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L’ÉVALUATION DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE
IES Lenguas, Buenos Aires
19/05/2017
Christian PUREN
contact@christian.puren.com
www.christianpuren.com
La question de l’évaluation se pose en des termes différents dans
une perspective actionnelle à partir du moment où l’on considère
l’action de référence comme celle de l’acteur social. C’est le cas de la
perspective actionnelle telle qu’elle a été ébauchée dans le Cadre Européen
Commun de Référence (2000) et telle qu’elle a été depuis élaborée par les
didacticiens et auteurs de manuels : elle correspond clairement à une
« configuration didactique » différente de celle de l’approche communicative
du fait qu’elle se propose de répondre à de nouveaux enjeux sociaux et à de
nouvelles situations sociales d’usage. On présentera, au cours de cette
intervention, les critères d’évaluation pour les compétences langagières et
culturelles spécifiquement visées dans une telle perspective actionnelle, en
les illustrant par des exemples extraits de deux évaluations certificatives
officielles françaises, le DCL et le CLES, ainsi que de dispositifs d’évaluation
des projets dans les collèges français. (je souligne)
Résumé
La perspective privilégiée ici est,
très généralement aussi, de type
actionnel en ce qu’elle considère
avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des
tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstan-
ces et un environnement donné, à
l’intérieur d’un domaine d’action
particulier. Si les actes de parole
se réalisent dans des activités
langagières, celles-ci s’inscrivent
elles-mêmes à l’intérieur d’actions
en contexte social qui seules leur
donnent leur pleine signification.
CECRL, p. 15
The approach adopted here,
generally speaking, is an action-
oriented one in so far as it views
users and learners of a language
primarily as “social agents”, i.e.
members of society who have
tasks (not exclusively language-
related) to accomplish in a given
set of circumstances, in a specific
environment and within a particu-
lar field of action. While acts of
speech occur within language
activities, these activities form
part of a wider social context,
which alone is able to give them
their full meaning.
Common European Framework, p. 10
Et une nouvelle finalité : la formation d’un acteur social
3
Situation sociale de référence
Agir d’usage
de référence
Agir d’apprentissage
de référence
Constructions
didactiques
correspondantes
Objectif social de référence
langagier culturel
1. capacité à maintenir le
contact avec l’humanisme
classique
les valeurs lire
traduire (= lire:
paradigme indirect))
méthodologie
traditionnelle (XIXe siècle)
2. capacité à découvrir et
mobiliser la culture étran-
gère tout en s’entraînant
en langue
les
connaissances
lire /
parler sur
ensemble de tâches en L2
à partir et à propos d’un
document de langue-
culture en L2 (paradigme
direct. Ex.: l’« explication
de textes »
méthodologies directe
(1900-1910) et active
(1920-1960)
3. capacité à échanger
ponctuellement des
informations avec des
étrangers
les
représentations
parler avec /
agir sur
Simulations/
actes de parole
méthodologie audiovisuelle
(1960-1970) et approche
communicative (1980-
1990)
4. capacité (pour un fran-
çais) à cohabiter avec des
étrangers ou des français
de cultures différentes,
capacité à gérer son
propre métissage culturel
les
comportements
vivre avec
activités de médiation
entre des langues et des
cultures différentes : in-
terprétation, reformula-
tion, résumés, périphra-
ses, équivalences, etc.
- propositions d’une
« didactique du
plurilinguisme » (1990- ?),
- « composante de
médiation » dans le CECR
de (2000- ?)
5. capacité (pour un fran-
çais) à travailler en langue
étrangère avec des fran-
çais, des locuteurs natifs
de cette langue étrangère
et des allophones
les conceptions
ébauche d’une « perspec-
tive actionnelle » dans le
CECR (2000- ?)
ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES
agir avec =
action
sociale
homologie fin-moyen
projets
pédagogiques
Document 029
TARDIF Jacques, L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de
développement, Montréal (Québec), Chenelière Éducation, 2006, 363 p.
Análisis didáctico: www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, chap. 323, pp. 48-50
L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des
connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées,
pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou
un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue.
[…]
Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui
doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une
compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances,
capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une
situation complexe ou inédite.
Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015,
Socle commun de connaissances, de compétences et de culture,
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834
6
Les compétences ne s'enseignent pas, elles se construisent à travers des
situations dont chacune entraîne la mise en synergie des ressources
pertinentes [acquises séparément]. [...] Sans référence à des enjeux, à des
configurations d'acteurs, à des contextes sociaux, il est fort difficile de
concevoir des situations complexes susceptibles de développer telle ou telle
compétence.
Dès qu'on quitte le terrain familier des ressources, dès qu'on précise les
situations de la vie auxquelles une compétence est censée permettre de faire
face, il devient évident qu'on ne saurait prétendre la développer sans placer
les élèves dans des situations analogues, dans l'esprit du learning by doing
[...]. (pp. 21-22)
PERRENOUD Philippe, « Le projet, un générateur de situations complexes »,
Cahiers Pédagogiques n° 10, Janvier 2014.
Paris : CRAP, pp. 21-23
Le projet, un générateur de situations complexes
7
« Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/ 8
Caractéristiques tendancielles de l’agir
en perspective actionnelle
9
II/ Les EPI permettent d’aborder la complexité du monde
La « réalité » est un système complexe dont l’analyse complète
nécessite plusieurs prismes disciplinaires. Les EPI permettent
d’éclairer un objet dans ses différentes dimensions, chaque discipline
impliquée dans les EPI contribuant à sa compréhension par les
élèves. (je souligne)
Les EPI partent d’une problématique ou d’un questionnement
explicite que chacune des disciplines contributrices éclaire. Cela
permet alors à l’élève de construire une stratégie de résolution. (je
souligne)
Les EPI [Enseignements Pratiques Interdisciplinaires] : ressources produites
par le groupe thématique de l’académie de Versailles, novembre 2015, « Les
EPI : de nouveaux territoires à l’interface des disciplines. EPI, disciplines et
interdisciplinarité », http://reformeducollege.ac-versailles.fr/les-epi-
ressources-produites-par-le-groupe-thematique-de-l-academie-de
10
« Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques
génétiquement opposés... et complémentaires »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a/
CECRL, 4.4.3.2 Interaction écrite, 3.3.5 « Notes, messages et formulaires » p. 69
Sait sélectionner et présenter l’information en fonction des besoins du/des destinataire(s) envisagé(s).
Sait (faire) évaluer l’efficacité de l’ensemble de son activité pour en tirer profit par la suite.
Sait communiquer l’information à la/aux bonne(s) personne(s) au bon moment.
12
www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/, pp. 24-26
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 58
CECRL, p. 71
Sait proposer l’arrêt de la discussion pour prendre les décisions nécessaires à la poursuite de la coopération.
Sait décliner l’invitation à coopérer langagièrement s’il ne se sent pas capable, pour ne pas gêner les autres.
Peut indiquer qu’elle ne suit pas à tel ou tel moment.
13
www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/, pp. 24-26
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 58
Inadéquation des critères d’évaluation du CECRL
(modèle d’évaluation certificative externe)
à la démarche de projet
2. L’évaluation y est individuelle, alors que les projets collectifs devraient être
privilégiés dans la perspective de la formation d’un acteur social : la prise en
compte d’une part d’évaluation collective est donc indispensable.
1. L’évaluation y est orientée communication (cf. les descripteurs de
compétence des niveaux A1 à B1 dans les échelles de niveau), alors qu’elle
doit intégrer aussi des critères actionnels.
3. L’évaluation y est orientée produit (on évalue la production finale), alors que
la pédagogie de projet privilégie l’évaluation processus (la réflexion des
élèves sur la manière dont ils ont conçu leur projet et dont ils l’ont conduit,
sur les critères d’évaluation qu’ils ont eux-mêmes définis, etc.).
4. L’évaluation y est conçue comme une évaluation externe, alors qu’une
évaluation adaptée à la réforme doit intégrer obligatoirement une part
d’auto-évaluation individuelle et d’auto-évaluation collective.
« Plaidoyer en faveur de la réforme du collège »,
www.christianpuren.com/2015/05/17/plaidoyer-en-faveur-de-la-réforme-du-
collège/
15
CADRE EUROPEEN COMMUN DE FORMATION
DE PROFESSEURS DE LANGUES-CULTURES ETRANGERES
1. Niveaux communs de référence
1.1. Compétence didactique
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
C2
Je peux exploiter les insuffisances, ambigüités, confusions et incohérences
du CECRL dans la conception de projets collectifs de recherche didactique.
C1
Je peux critiquer le CECRL de manière pertinente et convaincante, et
profiter de ces critiques pour faire progresser ma réflexion didactique
personnelle
B2
Je suis capable d'analyser et d'interpréter le CECRL dans une perspective
interne et dans une perspective externe (en particulier historique).
B1
Je suis capable de présenter quelques aspects du CECRL de manière
compréhensible pour un non spécialiste.
A2
J'ai quelques connaissances élémentaires en ce qui concerne les contenus
du CECRL.
A1
Je sais que le CECRL existe et je peux dire en termes généraux de quoi il
traite.
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 72
16
MARCO EUROPEO COMÚN PARA LA FORMACIÓN
DE PROFESORES DE LENGUAS-CULTURAS EXTRANJERAS
1. Niveles comunes de referencia
1.1. Competencia didáctica
Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas
C2
Puedo explotar las insuficiencias, ambigüedades, confusiones e
incoherencias del MECRL en la concepción de proyectos colectivos de
investigación didáctica.
C1
Puedo criticar el MECRL de manera pertinente y convincente, y
aprovecharme de esas críticas para hacer progresar la reflexión
didáctica personal y colectiva.
B2
Soy capaz de analizar e interpretar el MECRL desde una perspectiva
interna y externa (en particular histórica).
B1
Soy capaz de presentar algunos aspectos del MECRL de manera
comprensible para un no especialista.
A2
Tengo algunos conocimientos elementales en cuanto a los contenidos
del MECRL.
A1
Sé que existe el MECRL y puedo decir de qué trata en términos
generales.
1. L’évaluation doit intégrer des critères actionnels.
compétence informationnelle
savoir agir sur et par l’information en tant qu’acteur social
« Les implications de la perspective de l'agir social
sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture :
de la compétence communicative à la compétence informationnelle »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/
HOODY HORTON Forest,
Introduction
à la maîtrise de l'information,
UNESCO, 2008, 103 p.
1. Prendre conscience de l’existence d’un besoin ou problème dont la solution
nécessite de l’information.
2. Savoir identifier et définir avec précision l'information nécessaire pour
satisfaire le besoin ou résoudre le problème.
3. Savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non, et, dans la
négative, passer à l'étape 5.
4. Savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe, puis
passer à l'étape 6.
5. Savoir créer, ou faire créer, l'information qui n'est pas disponible (créer de
nouvelles connaissances).
6. Savoir bien comprendre l'information trouvée, ou à qui faire appel pour cela,
si besoin est.
7. Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l’information, y compris la
fiabilité des sources.
8. Savoir communiquer et présenter l’information à autrui sur des formats/
supports appropriés/ utilisables.
9. Savoir utiliser l’information pour résoudre un problème, prendre une décision,
satisfaire un besoin.
10. Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver l’information pour
une utilisation future.
11. Savoir se défaire de l’information qui n’est plus nécessaire et préserver celle
qui doit être protégée.
(pp. 65-67)
« Scénario d’évaluation » du DCL (Diplôme de Compétence en Langue)
Site officiel (avec présentation d'exemples de dossiers complets pour l'anglais, le français,
l'espagnol, l'allemand, l'arabe, etc.) :
www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html
2ème degré
2 - Compréhension de l'écrit
Tâches de compréhension globale et de repérage (notamment prise de
notes guidée), puis traitement par hiérarchisation, agencement, etc.,
d'informations spécifiques à partir d'un ou plusieurs documents écrits
authentiques totalisant environ 2 000 mots, thématiquement liés aux
documents d'écoute.
CLES, Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur
Annexe II, « Les épreuves de certification », 2ème degré
Arrêté du 22/05/2000, http://www.education.gouv.fr/bo/2000/25/sup.htm
(dernière consultation 27/04/2017)
La troisième évolution touche à la nécessité de diversifier les méthodes
d’évaluation et notamment d’y intégrer des pratiques nouvelles qui
soient compatibles avec l’apprentissage en profondeur et avec le
développement de compétences de haut niveau, comme l’autonomie,
le travail de groupe, l’esprit critique.
Marc ROMAINVILLE, L'évaluation des acquis des étudiants
dans l'enseignement universitaire, décembre 2002, p. 49 (je souligne)
www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/034000527.pdf
« Approche actionnelle et autonomie :
nouveau enjeux dans l'enseignement et l'apprentissage des langues »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2015d/
2. Dans la perspective de la formation d’un acteur social, la
prise en compte d’une part d’évaluation collective est
indispensable.
L’évaluation des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires
(EPI)
Si l'épreuve [orale de soutenance d'un projet] est collective, dix
minutes d'exposé, pendant lesquelles chacun des candidats
intervient, précèdent quinze minutes de reprise avec l'ensemble du
groupe. Le jury veille à ce que chaque candidat dispose d'un temps
de parole suffisant pour exposer son implication personnelle dans le
projet.
Diplôme national du brevet. Modalités d'attribution à compter de la session
2017. Note de service n° 2016-063 du 6-4-2016,
www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
CLES, Certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur
Annexe II, « Les épreuves de certification », 2ème degré
Arrêté du 22/05/2000, http://www.education.gouv.fr/bo/2000/25/sup.htm
(dernière consultation 27/04/2017)
4 - Interaction orale
- 8 à 10 minutes d'interaction orale avec un interlocuteur à partir d'une
mise en situation ayant un rapport avec les documents d'écoute et de
lecture, en présence d'un examinateur-observateur-notateur.
- Possibilité de concevoir cette épreuve sous forme d'interaction
entre deux ou trois candidats, en présence des deux
examinateurs.
(je souligne)
25
« Opérations cognitives (proaction, métacognition, régulation) et activités
fondamentales (rétroactions, évaluations) de la démarche de projet »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2017a/
T = tâches
26
3. La pédagogie de projet privilégie l’évaluation processus
Critères d’évaluation des TPE
www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
Le dispositif d’évaluation est conçu pour tenir compte des spécificités
de cet enseignement qui implique au moins deux disciplines et se
réfère à un thème national. Il porte sur les trois grandes
composantes du travail personnel encadré :
- la démarche personnelle de l’élève et son investissement au cours
de l’élaboration du travail personnel encadré ;
- la réponse à la problématique (production et note synthétique) ;
- la présentation orale du projet et de la production réalisée.
(je souligne)
L’évaluation des EPI
L'épreuve orale de soutenance d'un projet […] n'a pas pour objet
d'évaluer le projet, individuel ou collectif, réalisé par l'élève, mais
sa capacité à exposer la démarche qui a été la sienne, les
compétences et connaissances qu'il a acquises grâce à ce projet.
www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
Projet « La photo d’identité, une image qui raconte des histoires
(personnelles, sociales, politiques, culturelles) »
• Qualité des recherches documentaires et de leur exploitation
par les élèves.
• Qualité des arguments, régulation du débat argumenté.
• Qualité des productions visuelles et des mises en récit des
élèves.
• Évaluation par les pairs aux différents instants du
projet au cours de sa construction.
• Proposition de pistes d’amélioration par les professeurs.
• Rayonnement des productions au sein de l’établissement,
degré de mobilisation par les instances citoyennes de
l’établissement […].
(je souligne)
29
4. une évaluation adaptée [à la démarche de projet] doit
intégrer une part d’auto-évaluation individuelle et d’auto-
évaluation collective.
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EPI/72/6/RA16_C4_EPI_4_phot
o_d-identite_VF_645726.pdf
Université Paul Sabatier Toulouse III, Service Universitaire de Pédagogie,
Le guide du projet tutoré, http://sup.ups-tlse.fr/projettutore/evaluer.php
(dernière consultation 19 janvier 2014)
La grille d’évaluation est construite en cohérence avec les objectifs
d'apprentissage et peut prévoir une part d’individualisation de la note.
Le tableau ci-dessous propose un modèle.
La question de la notation individuelle
L'évaluation [l’épreuve orale des EPI] prend appui sur un travail
engagé dans le cadre d'un enseignement pratique interdisciplinaire
défini et organisé par l'équipe enseignante ou de tout autre projet qui
s'intègre dans l'un des parcours éducatifs construits par l'élève.
L'évaluation prend en compte la qualité de la prestation orale du
candidat, tant du point de vue des contenus que de son expression.
www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
www.education.gouv.fr/bo/2005/41/MENE0502330N.htm
La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective
actionnelle. Dossier de travail des journées de formation « (Se) former à
la pédagogie de projet » , Institut français de Fès, 8-10 avril 2013.
Chap. 19. « La problématique de l’évaluation des projets »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2014b/
MODELO DE EVALUACIÓN DE UN PROYECTO DE ACCIÓN SOCIAL
Versión provisional sin publicar
« Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/ 35
Les grands principes de l’évaluation sommative
individuelle des projets
1. Intégrer les modes et critères d’évaluation dans le cahier des
charges.
3. Pondérer les différents critères retenus.
2. Expliciter avant même le projet ce qui relèvera :
• de l’évaluation processus (la démarche de projet) et de
l’évaluation produit (la production finale),
• de l’évaluation individuelle et de l’évaluation collective,
• de l’auto-évaluation et de l’hétéro-évaluation,
• des objectifs langagiers et culturels, et des finalités formatives.
- 029. « Évolution historique des configurations didactiques »,
www.christianpuren.com/biblioth%C3%A8que-de-travail/029/.
- 050. « Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/.
- 2001e.« La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2001e.
- 2009c. « Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de
langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/.
– 2007f. « Évaluer dans une perspective actionnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2007f/.
- 2014a. « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodolo-giques
génétiquement opposés... et complémentaires »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a/.
– 2014b. « La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle (dossier) », chap. 19
« La problématique de l'évaluation des projets », pp. 21-25,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2014b/.
- 2015. « Plaidoyer en faveur de la réforme du collège », www.christianpuren.com/2015/05/17/plaidoyer-en-
faveur-de-la-réforme-du-collège/.
– 2017c. « Mettre en œuvre la pédagogie de projet dans un contexte interdisciplinaire au collège. Approche
historique, problématiques actuelles », diapositives 40-47,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2017c/.
- 2009c. « Les implications de la perspective de l’agir social sur la gestion des connaissances en classe de
langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/.
- 2016g. « Le travail d’élaboration conceptuelle en didactique des langues-cultures. L’exemple de l’approche
par compétences et de la perspective actionnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/.
Sitographie de l’auteur

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"L'évaluation dans la perspective actionnelle"

  • 1. L’ÉVALUATION DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE IES Lenguas, Buenos Aires 19/05/2017 Christian PUREN contact@christian.puren.com www.christianpuren.com
  • 2. La question de l’évaluation se pose en des termes différents dans une perspective actionnelle à partir du moment où l’on considère l’action de référence comme celle de l’acteur social. C’est le cas de la perspective actionnelle telle qu’elle a été ébauchée dans le Cadre Européen Commun de Référence (2000) et telle qu’elle a été depuis élaborée par les didacticiens et auteurs de manuels : elle correspond clairement à une « configuration didactique » différente de celle de l’approche communicative du fait qu’elle se propose de répondre à de nouveaux enjeux sociaux et à de nouvelles situations sociales d’usage. On présentera, au cours de cette intervention, les critères d’évaluation pour les compétences langagières et culturelles spécifiquement visées dans une telle perspective actionnelle, en les illustrant par des exemples extraits de deux évaluations certificatives officielles françaises, le DCL et le CLES, ainsi que de dispositifs d’évaluation des projets dans les collèges français. (je souligne) Résumé
  • 3. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstan- ces et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. CECRL, p. 15 The approach adopted here, generally speaking, is an action- oriented one in so far as it views users and learners of a language primarily as “social agents”, i.e. members of society who have tasks (not exclusively language- related) to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment and within a particu- lar field of action. While acts of speech occur within language activities, these activities form part of a wider social context, which alone is able to give them their full meaning. Common European Framework, p. 10 Et une nouvelle finalité : la formation d’un acteur social 3
  • 4. Situation sociale de référence Agir d’usage de référence Agir d’apprentissage de référence Constructions didactiques correspondantes Objectif social de référence langagier culturel 1. capacité à maintenir le contact avec l’humanisme classique les valeurs lire traduire (= lire: paradigme indirect)) méthodologie traditionnelle (XIXe siècle) 2. capacité à découvrir et mobiliser la culture étran- gère tout en s’entraînant en langue les connaissances lire / parler sur ensemble de tâches en L2 à partir et à propos d’un document de langue- culture en L2 (paradigme direct. Ex.: l’« explication de textes » méthodologies directe (1900-1910) et active (1920-1960) 3. capacité à échanger ponctuellement des informations avec des étrangers les représentations parler avec / agir sur Simulations/ actes de parole méthodologie audiovisuelle (1960-1970) et approche communicative (1980- 1990) 4. capacité (pour un fran- çais) à cohabiter avec des étrangers ou des français de cultures différentes, capacité à gérer son propre métissage culturel les comportements vivre avec activités de médiation entre des langues et des cultures différentes : in- terprétation, reformula- tion, résumés, périphra- ses, équivalences, etc. - propositions d’une « didactique du plurilinguisme » (1990- ?), - « composante de médiation » dans le CECR de (2000- ?) 5. capacité (pour un fran- çais) à travailler en langue étrangère avec des fran- çais, des locuteurs natifs de cette langue étrangère et des allophones les conceptions ébauche d’une « perspec- tive actionnelle » dans le CECR (2000- ?) ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES agir avec = action sociale homologie fin-moyen projets pédagogiques Document 029
  • 5. TARDIF Jacques, L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement, Montréal (Québec), Chenelière Éducation, 2006, 363 p. Análisis didáctico: www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, chap. 323, pp. 48-50
  • 6. L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. […] Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015, Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834 6
  • 7. Les compétences ne s'enseignent pas, elles se construisent à travers des situations dont chacune entraîne la mise en synergie des ressources pertinentes [acquises séparément]. [...] Sans référence à des enjeux, à des configurations d'acteurs, à des contextes sociaux, il est fort difficile de concevoir des situations complexes susceptibles de développer telle ou telle compétence. Dès qu'on quitte le terrain familier des ressources, dès qu'on précise les situations de la vie auxquelles une compétence est censée permettre de faire face, il devient évident qu'on ne saurait prétendre la développer sans placer les élèves dans des situations analogues, dans l'esprit du learning by doing [...]. (pp. 21-22) PERRENOUD Philippe, « Le projet, un générateur de situations complexes », Cahiers Pédagogiques n° 10, Janvier 2014. Paris : CRAP, pp. 21-23 Le projet, un générateur de situations complexes 7
  • 8. « Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/ 8
  • 9. Caractéristiques tendancielles de l’agir en perspective actionnelle 9
  • 10. II/ Les EPI permettent d’aborder la complexité du monde La « réalité » est un système complexe dont l’analyse complète nécessite plusieurs prismes disciplinaires. Les EPI permettent d’éclairer un objet dans ses différentes dimensions, chaque discipline impliquée dans les EPI contribuant à sa compréhension par les élèves. (je souligne) Les EPI partent d’une problématique ou d’un questionnement explicite que chacune des disciplines contributrices éclaire. Cela permet alors à l’élève de construire une stratégie de résolution. (je souligne) Les EPI [Enseignements Pratiques Interdisciplinaires] : ressources produites par le groupe thématique de l’académie de Versailles, novembre 2015, « Les EPI : de nouveaux territoires à l’interface des disciplines. EPI, disciplines et interdisciplinarité », http://reformeducollege.ac-versailles.fr/les-epi- ressources-produites-par-le-groupe-thematique-de-l-academie-de 10
  • 11. « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques génétiquement opposés... et complémentaires » www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a/
  • 12. CECRL, 4.4.3.2 Interaction écrite, 3.3.5 « Notes, messages et formulaires » p. 69 Sait sélectionner et présenter l’information en fonction des besoins du/des destinataire(s) envisagé(s). Sait (faire) évaluer l’efficacité de l’ensemble de son activité pour en tirer profit par la suite. Sait communiquer l’information à la/aux bonne(s) personne(s) au bon moment. 12 www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/, pp. 24-26 www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 58
  • 13. CECRL, p. 71 Sait proposer l’arrêt de la discussion pour prendre les décisions nécessaires à la poursuite de la coopération. Sait décliner l’invitation à coopérer langagièrement s’il ne se sent pas capable, pour ne pas gêner les autres. Peut indiquer qu’elle ne suit pas à tel ou tel moment. 13 www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/, pp. 24-26 www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 58
  • 14. Inadéquation des critères d’évaluation du CECRL (modèle d’évaluation certificative externe) à la démarche de projet 2. L’évaluation y est individuelle, alors que les projets collectifs devraient être privilégiés dans la perspective de la formation d’un acteur social : la prise en compte d’une part d’évaluation collective est donc indispensable. 1. L’évaluation y est orientée communication (cf. les descripteurs de compétence des niveaux A1 à B1 dans les échelles de niveau), alors qu’elle doit intégrer aussi des critères actionnels. 3. L’évaluation y est orientée produit (on évalue la production finale), alors que la pédagogie de projet privilégie l’évaluation processus (la réflexion des élèves sur la manière dont ils ont conçu leur projet et dont ils l’ont conduit, sur les critères d’évaluation qu’ils ont eux-mêmes définis, etc.). 4. L’évaluation y est conçue comme une évaluation externe, alors qu’une évaluation adaptée à la réforme doit intégrer obligatoirement une part d’auto-évaluation individuelle et d’auto-évaluation collective. « Plaidoyer en faveur de la réforme du collège », www.christianpuren.com/2015/05/17/plaidoyer-en-faveur-de-la-réforme-du- collège/
  • 15. 15 CADRE EUROPEEN COMMUN DE FORMATION DE PROFESSEURS DE LANGUES-CULTURES ETRANGERES 1. Niveaux communs de référence 1.1. Compétence didactique Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues C2 Je peux exploiter les insuffisances, ambigüités, confusions et incohérences du CECRL dans la conception de projets collectifs de recherche didactique. C1 Je peux critiquer le CECRL de manière pertinente et convaincante, et profiter de ces critiques pour faire progresser ma réflexion didactique personnelle B2 Je suis capable d'analyser et d'interpréter le CECRL dans une perspective interne et dans une perspective externe (en particulier historique). B1 Je suis capable de présenter quelques aspects du CECRL de manière compréhensible pour un non spécialiste. A2 J'ai quelques connaissances élémentaires en ce qui concerne les contenus du CECRL. A1 Je sais que le CECRL existe et je peux dire en termes généraux de quoi il traite. www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 72
  • 16. 16 MARCO EUROPEO COMÚN PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE LENGUAS-CULTURAS EXTRANJERAS 1. Niveles comunes de referencia 1.1. Competencia didáctica Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas C2 Puedo explotar las insuficiencias, ambigüedades, confusiones e incoherencias del MECRL en la concepción de proyectos colectivos de investigación didáctica. C1 Puedo criticar el MECRL de manera pertinente y convincente, y aprovecharme de esas críticas para hacer progresar la reflexión didáctica personal y colectiva. B2 Soy capaz de analizar e interpretar el MECRL desde una perspectiva interna y externa (en particular histórica). B1 Soy capaz de presentar algunos aspectos del MECRL de manera comprensible para un no especialista. A2 Tengo algunos conocimientos elementales en cuanto a los contenidos del MECRL. A1 Sé que existe el MECRL y puedo decir de qué trata en términos generales.
  • 17. 1. L’évaluation doit intégrer des critères actionnels. compétence informationnelle savoir agir sur et par l’information en tant qu’acteur social « Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle » www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/
  • 18. HOODY HORTON Forest, Introduction à la maîtrise de l'information, UNESCO, 2008, 103 p.
  • 19. 1. Prendre conscience de l’existence d’un besoin ou problème dont la solution nécessite de l’information. 2. Savoir identifier et définir avec précision l'information nécessaire pour satisfaire le besoin ou résoudre le problème. 3. Savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non, et, dans la négative, passer à l'étape 5. 4. Savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe, puis passer à l'étape 6. 5. Savoir créer, ou faire créer, l'information qui n'est pas disponible (créer de nouvelles connaissances). 6. Savoir bien comprendre l'information trouvée, ou à qui faire appel pour cela, si besoin est. 7. Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l’information, y compris la fiabilité des sources. 8. Savoir communiquer et présenter l’information à autrui sur des formats/ supports appropriés/ utilisables. 9. Savoir utiliser l’information pour résoudre un problème, prendre une décision, satisfaire un besoin. 10. Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver l’information pour une utilisation future. 11. Savoir se défaire de l’information qui n’est plus nécessaire et préserver celle qui doit être protégée. (pp. 65-67)
  • 20. « Scénario d’évaluation » du DCL (Diplôme de Compétence en Langue) Site officiel (avec présentation d'exemples de dossiers complets pour l'anglais, le français, l'espagnol, l'allemand, l'arabe, etc.) : www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html
  • 21. 2ème degré 2 - Compréhension de l'écrit Tâches de compréhension globale et de repérage (notamment prise de notes guidée), puis traitement par hiérarchisation, agencement, etc., d'informations spécifiques à partir d'un ou plusieurs documents écrits authentiques totalisant environ 2 000 mots, thématiquement liés aux documents d'écoute. CLES, Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur Annexe II, « Les épreuves de certification », 2ème degré Arrêté du 22/05/2000, http://www.education.gouv.fr/bo/2000/25/sup.htm (dernière consultation 27/04/2017)
  • 22. La troisième évolution touche à la nécessité de diversifier les méthodes d’évaluation et notamment d’y intégrer des pratiques nouvelles qui soient compatibles avec l’apprentissage en profondeur et avec le développement de compétences de haut niveau, comme l’autonomie, le travail de groupe, l’esprit critique. Marc ROMAINVILLE, L'évaluation des acquis des étudiants dans l'enseignement universitaire, décembre 2002, p. 49 (je souligne) www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/034000527.pdf « Approche actionnelle et autonomie : nouveau enjeux dans l'enseignement et l'apprentissage des langues » www.christianpuren.com/mes-travaux/2015d/ 2. Dans la perspective de la formation d’un acteur social, la prise en compte d’une part d’évaluation collective est indispensable.
  • 23. L’évaluation des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) Si l'épreuve [orale de soutenance d'un projet] est collective, dix minutes d'exposé, pendant lesquelles chacun des candidats intervient, précèdent quinze minutes de reprise avec l'ensemble du groupe. Le jury veille à ce que chaque candidat dispose d'un temps de parole suffisant pour exposer son implication personnelle dans le projet. Diplôme national du brevet. Modalités d'attribution à compter de la session 2017. Note de service n° 2016-063 du 6-4-2016, www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
  • 24. CLES, Certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur Annexe II, « Les épreuves de certification », 2ème degré Arrêté du 22/05/2000, http://www.education.gouv.fr/bo/2000/25/sup.htm (dernière consultation 27/04/2017) 4 - Interaction orale - 8 à 10 minutes d'interaction orale avec un interlocuteur à partir d'une mise en situation ayant un rapport avec les documents d'écoute et de lecture, en présence d'un examinateur-observateur-notateur. - Possibilité de concevoir cette épreuve sous forme d'interaction entre deux ou trois candidats, en présence des deux examinateurs. (je souligne)
  • 25. 25
  • 26. « Opérations cognitives (proaction, métacognition, régulation) et activités fondamentales (rétroactions, évaluations) de la démarche de projet » www.christianpuren.com/mes-travaux/2017a/ T = tâches 26 3. La pédagogie de projet privilégie l’évaluation processus
  • 27. Critères d’évaluation des TPE www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848 Le dispositif d’évaluation est conçu pour tenir compte des spécificités de cet enseignement qui implique au moins deux disciplines et se réfère à un thème national. Il porte sur les trois grandes composantes du travail personnel encadré : - la démarche personnelle de l’élève et son investissement au cours de l’élaboration du travail personnel encadré ; - la réponse à la problématique (production et note synthétique) ; - la présentation orale du projet et de la production réalisée. (je souligne)
  • 28. L’évaluation des EPI L'épreuve orale de soutenance d'un projet […] n'a pas pour objet d'évaluer le projet, individuel ou collectif, réalisé par l'élève, mais sa capacité à exposer la démarche qui a été la sienne, les compétences et connaissances qu'il a acquises grâce à ce projet. www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
  • 29. Projet « La photo d’identité, une image qui raconte des histoires (personnelles, sociales, politiques, culturelles) » • Qualité des recherches documentaires et de leur exploitation par les élèves. • Qualité des arguments, régulation du débat argumenté. • Qualité des productions visuelles et des mises en récit des élèves. • Évaluation par les pairs aux différents instants du projet au cours de sa construction. • Proposition de pistes d’amélioration par les professeurs. • Rayonnement des productions au sein de l’établissement, degré de mobilisation par les instances citoyennes de l’établissement […]. (je souligne) 29 4. une évaluation adaptée [à la démarche de projet] doit intégrer une part d’auto-évaluation individuelle et d’auto- évaluation collective. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EPI/72/6/RA16_C4_EPI_4_phot o_d-identite_VF_645726.pdf
  • 30. Université Paul Sabatier Toulouse III, Service Universitaire de Pédagogie, Le guide du projet tutoré, http://sup.ups-tlse.fr/projettutore/evaluer.php (dernière consultation 19 janvier 2014) La grille d’évaluation est construite en cohérence avec les objectifs d'apprentissage et peut prévoir une part d’individualisation de la note. Le tableau ci-dessous propose un modèle.
  • 31. La question de la notation individuelle L'évaluation [l’épreuve orale des EPI] prend appui sur un travail engagé dans le cadre d'un enseignement pratique interdisciplinaire défini et organisé par l'équipe enseignante ou de tout autre projet qui s'intègre dans l'un des parcours éducatifs construits par l'élève. L'évaluation prend en compte la qualité de la prestation orale du candidat, tant du point de vue des contenus que de son expression. www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
  • 33. La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle. Dossier de travail des journées de formation « (Se) former à la pédagogie de projet » , Institut français de Fès, 8-10 avril 2013. Chap. 19. « La problématique de l’évaluation des projets » www.christianpuren.com/mes-travaux/2014b/
  • 34. MODELO DE EVALUACIÓN DE UN PROYECTO DE ACCIÓN SOCIAL Versión provisional sin publicar
  • 35. « Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/ 35
  • 36. Les grands principes de l’évaluation sommative individuelle des projets 1. Intégrer les modes et critères d’évaluation dans le cahier des charges. 3. Pondérer les différents critères retenus. 2. Expliciter avant même le projet ce qui relèvera : • de l’évaluation processus (la démarche de projet) et de l’évaluation produit (la production finale), • de l’évaluation individuelle et de l’évaluation collective, • de l’auto-évaluation et de l’hétéro-évaluation, • des objectifs langagiers et culturels, et des finalités formatives.
  • 37. - 029. « Évolution historique des configurations didactiques », www.christianpuren.com/biblioth%C3%A8que-de-travail/029/. - 050. « Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/. - 2001e.« La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues », www.christianpuren.com/mes-travaux/2001e. - 2009c. « Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/. – 2007f. « Évaluer dans une perspective actionnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2007f/. - 2014a. « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodolo-giques génétiquement opposés... et complémentaires », www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a/. – 2014b. « La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle (dossier) », chap. 19 « La problématique de l'évaluation des projets », pp. 21-25, www.christianpuren.com/mes-travaux/2014b/. - 2015. « Plaidoyer en faveur de la réforme du collège », www.christianpuren.com/2015/05/17/plaidoyer-en- faveur-de-la-réforme-du-collège/. – 2017c. « Mettre en œuvre la pédagogie de projet dans un contexte interdisciplinaire au collège. Approche historique, problématiques actuelles », diapositives 40-47, www.christianpuren.com/mes-travaux/2017c/. - 2009c. « Les implications de la perspective de l’agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/. - 2016g. « Le travail d’élaboration conceptuelle en didactique des langues-cultures. L’exemple de l’approche par compétences et de la perspective actionnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/. Sitographie de l’auteur