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Avant-propos
Les	 demandes	 de	 formation	 qui	 relèvent	 d’une	 problématique	 Français	 sur	 Objectifs
Spécifiques	 sont	 de	 plus	 en	 plus	 nombreuses,	 en	 raison	 de	 l’expansion	 de	 la	 mobilité
professionnelle	et	étudiante.	Cet	ouvrage,	destiné	aux	formateurs	confrontés	à	des	publics	de
professionnels,	rappelle,	dans	une	première	partie,	les	points	clés	de	la	didactique	du	FOS,	qui
président	à	l’élaboration	de	ce	type	de	programme.
Ces	 points	 clés	 sont	 appliqués	 et	 illustrés	 dans	 une	 deuxième	 partie,	 qui	 consiste	 en	 19
fiches	pédagogiques	proposant	des	activités	didactiques	élaborées	pour	répondre	aux	besoins
de	professionnels	dans	les	domaines	suivants	:	tourisme,	hôtellerie-restauration,	français	des
affaires,	droit,	médecine	et	sciences.
Ces	 fiches	 ont	 toutes	 été	 testées	 auprès	 de	 publics	 de	 professionnels.	 Le	 formateur
confronté	à	une	demande	en	FOS	pourra	donc	les	utiliser	en	classe,	si	son	public	s’inscrit	dans
l’un	des	domaines	proposés,	ou	encore	s’en	servir	comme	modèle	pour	élaborer	son	propre
matériel.	 De	 nombreuses	 indications	 à	 l’intention	 du	 formateur	 précèdent	 les	 activités,	 et	 les
démarches	d’élaboration	sont	souvent	transférables	à	des	documents	de	même	type	au	sein
d’un	même	domaine,	ou	à	d’autres	domaines.
Direction	éditoriale	:	Michèle	Grandmangin-Vainseine
Édition	:	Brigitte	Faucard
Conception	maquette	et	mise	en	pages	:	Alinéa
Couverture	:	Alinéa
	
	
©	CLE	international,	Paris,	septembre	2007.	ISBN	:	978-209-037758-3
Première	partie
Les	points	clés	de	la	didactique
Introduction
Le	Français	sur	Objectifs	Spécifiques	(FOS)	s’adresse	à	des	publics	devant	acquérir,	de	plus
en	plus	rapidement,	dans	un	but	utilitaire	présent	ou	futur,	un	capital	culturel	et	langagier	:	des
savoirs,	des	savoir-faire	et	des	comportements	qui	leur	permettent	de	faire	face	aux	situations
auxquelles	ils	seront	confrontés	dans	leur	vie	universitaire	ou	professionnelle.
Il	constitue	un	domaine	ouvert,	varié,	complexe,	qui	se	caractérise	par	la	grande	diversité	de
ses	contextes,	situations	d’enseignement,	méthodes,	objectifs,	pratiques	et	dispositifs.	À	une
époque	où	la	mobilité	devient	incontournable	(effectuer	un	semestre	d’études	à	l’étranger	est
de	 nos	 jours	 quasiment	 un	 «	 passage	 obligé	 »	 de	 tout	 parcours	 universitaire,	 et	 tout
professionnel	peut	être	amené	à	réaliser	une	tâche	impliquant	une	langue	étrangère),	il	convient
de	 faire	 le	 point	 sur	 la	 place	 qu’occupe	 ce	 type	 d’enseignement	 dans	 le	 champ	 du	 Français
Langue	Étrangère,	ainsi	que	sur	ses	spécificités.
Les	 publics	 dits	 «	 spécialisés	 »	 ne	 sont	 certes	 pas	 une	 nouveauté	 sur	 le	 terrain	 de	 la
didactique	 des	 langues,	 et	 plusieurs	 auteurs	 se	 sont	 déjà	 interrogés	 sur	 les	 implications
multiples	de	ce	type	de	formation.	Tout	en	nous	appuyant	sur	les	recherches	et	écrits	existants,
nous	 nous	 efforcerons	 d’illustrer,	 par	 des	 exemples	 concrets	 et	 récents,	 l’évolution	 suivie	 par
ces	publics.
Les	 demandes	 de	 formation	 qui	 relèvent	 d’une	 problématique	 FOS	 sont	 de	 plus	 en	 plus
nombreuses,	en	raison	de	l’expansion	de	la	mobilité	professionnelle	et	étudiante.
L’intérêt	de	ces	demandes	réside	dans	le	fait	qu’elles	sont	un	reflet	et	une	information	fidèles
de	ce	qui	se	passe	sur	le	terrain.	Il	est	donc	fondamental	de	prendre	en	considération	cette
réalité	et	de	répondre	au	mieux	à	ces	demandes,	afin	de	ne	pas	se	couper	de	l’évolution	du
public.	Si	le	français	se	maintient	comme	langue	de	communication	sur	la	scène	internationale,
c’est	 en	 grande	 partie	 parce	 qu’il	 est	 langue	 de	 communication	 dans	 les	 échanges
professionnels,	scientifiques,	universitaires,	etc.
Les	formations	en	Français	Langue	Étrangère	(FLE),	qui	s’inscrivent	dans	une	optique	large
de	formation	de	la	personne,	continuent	certes	à	occuper	une	place	significative	(en	particulier
dans	 les	 pays	 où	 le	 français	 est	 enseigné	 dans	 les	 établissements	 secondaires	 et	 dans	 les
sections	bilingues),	mais	les	demandes	de	formations	pour	un	public	défini	et	avec	des	objectifs
précis,	qu’ils	soient	professionnels	ou	universitaires,	constituent	aujourd’hui	une	part	importante
de	 l’activité	 des	 établissements	 de	 formation	 des	 publics	 adultes	 (Centres	 Universitaires
d’Études	 Françaises,	 Alliances	 Françaises	 en	 France	 ou	 à	 l’étranger,	 Centres	 Culturels,
organismes	privés	de	formation	en	langue,	Chambres	de	Commerce	et	d’Industrie,	etc.).	C’est
d’ailleurs	 grâce	 à	 ces	 demandes	 que	 la	 diffusion	 et	 l’enseignement	 de	 la	 langue	 française
connaissent	un	nouvel	élan.
Ces	 publics,	 apparus	 depuis	 les	 années	 60,	 avec	 une	 demande	 en	 communication
professionnelle	spécifique	et	fonctionnelle,	ont	été	définis,	dès	1971	dans	Un	niveau	seuil 1 .	La
typologie	établie	par	les	auteurs	fait	apparaître	trois	sous-groupes	:
–	«	ceux	qui	voyagent	à	l’étranger	pour	des	raisons	professionnelles	et	qui	sont	amenés	à
avoir	 des	 échanges	 réguliers	 dans	 un	 pays	 ou	 dans	 un	 autre	 avec	 des	 partenaires	 d’autres
langues	»	;
–	«	les	étudiants	ou	stagiaires	de	longue	durée	qui	viennent	résider	dans	un	pays	étranger
pour	y	poursuivre	des	études,	des	travaux,	des	recherches	»	;
–	«	spécialistes	ou	professionnels	ne	quittant	pas	leur	pays	d’origine	».
Si	 cette	 classification	 ne	 semble	 plus	 complètement	 adaptée	 aux	 publics	 actuels,	 il	 est
intéressant	de	constater	que	le	traitement	de	ces	demandes	a	été,	très	tôt,	un	point	clé	dans
l’évolution	de	la	didactique	des	langues	étrangères,	en	particulier	pour	ce	qui	touche	à	la	prise
en	compte	des	besoins	spécifiques	des	publics	d’apprenants.
De	 multiples	 dénominations	 ont	 été	 utilisées	 depuis	 une	 quarantaine	 d’années	 pour	 décrire
l’enseignement	à	ces	publics	:	français	de	spécialité,	français	fonctionnel,	français	instrumental,
français	spécialisé,	français	pour	non	spécialistes,	français	du	droit,	du	tourisme,	des	sciences,
langue	 des	 métiers,	 français	 à	 visée	 professionnelle.	 On	 appelle	 encore	 ces	 apprenants	 des
non	 spécialistes	 en	 français,	 ou	 encore	 des	 publics	 spécifiques.	 Ces	 dénominations
correspondent	à	différents	types	de	réponses	(émanant	aussi	bien	d’individus,	d’institutions,	de
ministères,	d’entreprises,	etc.),	conditionnées	par	les	publics	visés.	Elles	se	sont	inscrites	ou
ont	influencé	les	courants	méthodologiques	successifs	de	la	didactique	du	FLE.
Ces	publics	de	professionnels,	actifs	sur	le	terrain,	se	caractérisent	par	une	extrême	variété,
tant	au	niveau	des	secteurs	d’activités	que	des	professions	et	postes	de	travail	:	professionnels
du	tourisme	et	de	l’hôtellerie	recevant,	dans	leur	pays,	des	touristes	français	;	responsables	de
production	 qui,	 dans	 leur	 pays,	 négocient	 avec	 des	 acheteurs	 français	 la	 vente	 de	 produits
manufacturés,	 de	 matières	 premières	 ou	 d’activités	 de	 sous-traitance	 ;	 personnels	 locaux
recrutés,	 sur	 place,	 par	 des	 entreprises	 françaises	 s’implantant	 en	 pays	 étranger	 ;	 cadres
étrangers	mutés	en	France,	etc.	On	peut	penser	que	l’ouverture	à	la	concurrence	des	activités
de	service,	l’assouplissement	des	lois	régissant	le	travail	au	niveau	communautaire,	conjugués	à
l’élargissement	européen	et	à	la	pénurie	de	main	d’œuvre,	en	France,	dans	certains	secteurs,
vont	entraîner	l’apparition	de	nouveaux	publics	et	de	nouveaux	besoins.
Ces	 publics	 peuvent	 également	 provenir	 du	 monde	 académique	 au	 sens	 large.	 La	 France
accueille	de	nombreux	étudiants	étrangers	(environ	10	%	de	la	population	estudiantine)	;	parmi
ceux-ci,	les	étudiants	dits	scientifiques	sont	particulièrement	ciblés	par	les	services	culturels	qui
doivent	les	orienter	vers	des	formations	appropriées	offertes	par	les	universités	françaises.
Les	 programmes	 d’échanges	 universitaires	 ou	 de	 coopération	 scientifique	 ont	 eu	 pour
conséquence	la	mise	en	place	de	formations	en	langue	française	à	destination	de	ces	publics
spécifiques.	Ainsi,	les	filières	universitaires	recevant	de	façon	régulière,	le	plus	souvent	dans	le
cadre	 de	 programmes	 d’échanges,	 des	 étudiants	 étrangers	 «	 passent	 commande	 »	 de
formations	en	français	visant	spécifiquement	l’intégration	(du	point	de	vue	scolaire	/	universitaire
mais	 aussi	 culturel)	 de	 ces	 étudiants.	 Certains	 programmes	 internationaux	 de	 coopération
scientifique	 impliquent	 le	 séjour	 en	 France	 d’équipes	 de	 chercheurs	 étrangers,	 et	 par
conséquent	 une	 formation	 en	 français	 leur	 permettant	 de	 s’intégrer	 le	 plus	 efficacement
possible	dans	la	structure	française	d’accueil.
Le	recrutement	de	personnels	de	santé	étrangers	(infirmières	ou	médecins	Faisant	Fonction
d’Internes)	 a	 également	 conduit	 à	 une	 demande	 de	 formations	 émanant	 d’institutions
(établissements	 hospitaliers	 ou	 ministères).	 Ces	 demandes	 «	 institutionnelles	 »	 sont
généralement	reçues	par	les	centres	universitaires	de	FLE.
Plusieurs	exemples	concrets	de	demandes	de	formation	s’inscrivant	dans	une	démarche	FOS
seront	donnés	et	traités	dans	cet	ouvrage.
Les	 demandes	 de	 formation	 en	 FOS	 qui	 remontent	 du	 «	 terrain	 »	 sont	 donc	 très
nombreuses.	 Même	 si	 tous	 les	 Masters	 de	 FLE	 offrent	 une	 option	 «	 Français	 sur	 Objectifs
Spécifiques	 »,	 et	 s’il	 y	 a	 d’autres	 formations	 professionnalisantes,	 les	 futurs	 enseignants	 de
FLE	 n’ont	 pas	 toujours	 les	 outils	 de	 travail	 correspondant	 à	 des	 demandes	 aussi	 variées.
Certains	enseignants,	déjà	en	exercice	mais	n’ayant	jamais	eu	à	répondre	à	des	demandes	de
formation	 très	 ciblées,	 peuvent	 aussi	 se	 sentir	 relativement	 démunis	 face	 à	 ce	 type	 de
demandes,	qui	pourtant,	comme	le	constatent	les	acteurs	du	domaine,	constituent	aujourd’hui
une	 part	 substantielle	 du	 marché	 de	 la	 formation	 en	 FLE.	 Il	 convient	 donc	 de	 proposer	 à	 ce
public	 une	 série	 d’outils,	 tant	 théoriques	 que	 pratiques,	 lui	 permettant	 de	 faire	 face	 à	 des
demandes	de	formation	en	FOS.
Le	présent	ouvrage	a	pour	objectif,	d’une	part,	de	rappeler	les	points	clés	de	la	didactique	du
FOS,	 points	 qui	 président	 à	 l’élaboration	 de	 ce	 type	 de	 programme.	 D’autre	 part,	 il	 vise	 à
fournir	 à	 des	 enseignants	 peu	 familiarisés	 avec	 la	 mise	 en	 place	 de	 formations	 en	 FOS	 des
exemples	 d’activités	 didactiques	 directement	 utilisables	 en	 classe	 ;	 ces	 activités	 ont	 été
élaborées	 à	 partir	 de	 documents	 authentiques	 et	 pour	 des	 publics	 FOS.	 Les	 différentes
spécialités	 et	 disciplines	 proposées	 fournissent	 un	 éventail	 des	 domaines	 concernés,	 soit	 de
façon	 récurrente,	 cas	 des	 domaines	 Économie-Affaires	 ou	 Droit,	 soit	 de	 façon	 plus	 nouvelle
mais	totalement	représentative	de	l’évolution	du	champ,	cas	du	domaine	médical,	par	exemple.
Les	 demandes	 en	 FOS	 ne	 sont	 pas	 toujours	 prévisibles,	 et	 les	 publics,	 leurs	 besoins	 et
objectifs	spécifiques,	ne	sont	maîtrisés	ni	par	les	institutions	ni	par	les	enseignants.	Les	fiches
pédagogiques	 proposées	 ont	 donc	 été	 élaborées	 dans	 le	 souci	 de	 fournir	 une	 matrice
d’élaboration	 d’activités	 transférables	 à	 d’autres	 situations	 d’enseignement.	 Les	 auteures	 se
sont	efforcées	de	proposer	des	activités	visant	des	compétences	suffisamment	transversales
pour	être	utilisables	avec	des	publics	ayant	des	profils	divers.
Le	terrain	étant	fondamental	dans	ce	type	de	formations,	il	nous	servira	de	point	de	départ,
et	nous	guidera	tout	au	long	de	la	réflexion.	Ainsi,	le	chapitre	1	est	consacré	à	la	présentation
de	cas	concrets	et	réels	de	demandes	de	formation,	dans	différents	domaines.	L’observation
pratique	 de	 cas	 très	 divers	 nous	 amènera	 à	 faire	 le	 point,	 dans	 le	 chapitre	 2,	 sur	 les
différentes	dénominations	en	cours	dans	le	champ	de	la	didactique	du	FLE	et	leur	lien	avec	les
différents	publics	et	contextes	de	formation.
Nous	 nous	 arrêterons	 ensuite,	 dans	 le	 chapitre	 3,	 sur	 chaque	 étape	 de	 l’élaboration	 d’un
programme	 FOS	 :	 identification	 de	 la	 demande	 et	 analyse	 du	 public,	 analyse	 des	 besoins,
recueil	 et	 analyse	 des	 données	 authentiques,	 apport	 du	 multimédia,	 recours	 à	 l’analyse	 du
discours,	et	élaboration	des	activités	didactiques.
Le	chapitre	4	proposera	une	réflexion	sur	les	cadres	d’exercices	que	constituent,	d’une	part,
les	 aspects	 juridiques,	 déontologiques,	 disciplinaires	 et	 interculturels	 des	 professions	 et
spécialités	concernées,	et,	d’autre	part,	les	référentiels	institutionnels	tels	que	le	CECR.
Enfin,	le	chapitre	5	sera	consacré	à	l’évaluation	et	à	ses	différentes	modalités,	en	fonction
du	public,	du	contexte	et	des	objectifs	de	la	formation.
Une	bibliographie	sélective	proposée	à	la	fin	de	cette	première	partie	permettra	aux	lecteurs
d’approfondir	 certains	 points	 et	 d’avoir	 une	 vue	 d’ensemble	 de	 la	 question.	 Une	 sitographie
recensera	les	principaux	sites	cités	dans	l’ouvrage.
	
1	Coste,	D.	et	al,	Un	Niveau	Seuil,	Hatier,	1971,	pp.	48-49.
Chapitre	1					Quelles	demandes	pour	quels
publics	aujourd’hui	?
PRÉSENTATION	DE	QUELQUES	CAS	CONCRETS
Comme	 nous	 l’avons	 dit,	 le	 FOS	 se	 caractérise	 par	 des	 demandes	 variées,	 qui	 peuvent
toucher	 tous	 –	 ou	 presque	 –	 les	 domaines	 de	 spécialité	 et	 postes	 de	 travail.	 Nous	 allons
détailler	ci-dessous	un	certain	nombre	de	demandes,	qui	correspondent	toutes	à	des	cas	réels,
afin	de	souligner,	d’une	part,	l’extrême	variété	des	formations,	en	ce	qui	concerne	le	niveau	de
départ	des	apprenants,	les	objectifs,	les	tâches	à	accomplir,	mais	aussi	le	contexte	d’exercice
de	 la	 profession	 ou	 du	 déroulement	 de	 la	 formation	 et	 afin	 d’établir,	 d’autre	 part,	 des	 points
communs,	 points	 qui	 guideront	 notre	 réflexion	 à	 propos	 de	 la	 démarche	 d’élaboration	 des
programmes.
Domaine	médical	et	des	professions	de	santé
La	 pénurie	 de	 personnel	 de	 santé,	 en	 particulier	 dans	 le	 secteur	 hospitalier,	 a	 conduit	 la
France	 à	 recruter	 des	 personnels	 étrangers,	 médecins,	 FFI	 (Faisant	 Fonction	 d’Internes),
infirmières 1 .	 Le	 recrutement	 de	 personnels	 de	 santé	 non	 francophones	 pose	 évidemment	 la
question	 de	 leur	 formation,	 en	 langue	 française	 bien	 sûr,	 mais	 aussi	 de	 l’exercice	 de	 leur
profession	dans	un	contexte	francophone.
Les	 pratiques	 professionnelles	 varient	 d’un	 pays	 à	 l’autre,	 la	 notion	 de	 la	 hiérarchie	 à
l’intérieur	 de	 l’hôpital	 aussi,	 comme	 tout	 ce	 qui	 touche	 à	 l’organisation	 du	 système	 de	 santé
dans	le	pays.	La	profession	de	médecin	comporte	un	volet	administratif	qu’il	convient	de	ne	pas
négliger.	Voici	quelques	demandes	récentes	dans	ce	domaine	:
–	Un	Centre	Hospitalier	Psychiatrique	demande	des	cours	de	français	pour	des	psychiatres
étrangers	auprès	d’un	centre	universitaire	de	FLE.	Les	cours	auront	lieu	sur	le	lieu	de	travail.
Voici	le	profil	de	deux	médecins	concernés	par	cette	demande	:
•	Un	gynécologue/obstétricien	syrien,	en	France	depuis	4	ans,	statut	d’interne	en	psychiatrie,
en	charge	d’un	service.	Il	veut	se	former	en	psychiatrie	pour	traiter	des	femmes	de	son	pays
psychologiquement	 fragiles	 mais	 généralement	 sans	 prise	 en	 charge.	 Il	 a	 un	 niveau	 B2	 en
français.	Son	objectif	prioritaire	est	d’améliorer	sa	phonétique,	puis	d’enrichir	son	vocabulaire	(il
ne	maîtrise	pas	tous	les	registres	de	langue,	et	a	tendance	à	utiliser	un	langage	trop	familier	en
contexte	professionnel).
•	Une	jeune	femme	russe,	en	France	depuis	3	semaines	au	moment	de	la	demande,	interne
dans	son	pays	et	chargée	de	cours	à	l’université	de	médecine	d’Irkoutsk,	en	stage	à	l’hôpital
pour	 un	 an	 pour	 se	 former	 aux	 techniques	 psychanalytiques	 françaises.	 Elle	 observe	 des
entretiens	de	psychiatrie	mais	sans	y	participer.	Elle	a	un	niveau	A1	en	français.	Très	motivée,
elle	 veut	 pouvoir	 travailler	 en	 psychiatrie,	 lire	 les	 grands	 thèmes	 de	 son	 domaine	 en	 français
mais	aussi	converser	sur	tous	les	sujets	avec	ses	collègues.
–	Un	projet	de	coopération	entre	la	Région	Rhône-Alpes	et	l’Université	médicale	de	Shangai
2	 se	 traduit	 par	 l’envoi	 en	 Chine	 de	 médecins	 français	 qui	 dispensent	 des	 cours	 à	 la	 fois
théoriques	et	pratiques	aux	étudiants	chinois	de	la	filière	francophone,	et	l’accueil	dans	les	CHU
français	de	nouveaux	médecins	chinois	comme	Faisant	fonction	d’Internes	pour	une	durée	d’un
an.	 Les	 médecins	 français	 en	 mission	 à	 Shanghai	 ainsi	 que	 les	 chefs	 de	 service	 des	 CHU
s’étant	 plaint	 du	 faible	 niveau	 des	 étudiants	 chinois	 en	 français	 et	 de	 leur	 grande	 difficulté	 à
communiquer	efficacement,	que	ce	soit	avec	les	patients	ou	avec	leurs	collègues	francophones,
la	 région	 Rhône-Alpes	 a	 demandé	 la	 mise	 en	 place	 d’un	 programme	 de	 formation	 pour	 ce
public.
Affaires	et	entreprise
Certains	organismes	de	formation	en	langues	ont	pour	uniques	clients	des	entreprises.	Ces
organismes	proposent	généralement	des	formations	à	la	carte	:	les	horaires,	lieux	de	formation
(dans	les	locaux	de	l’institution	ou	dans	les	locaux	de	l’entreprise,	etc.)	sont	à	définir	selon	les
cas.	 Les	 objectifs,	 le	 temps	 à	 accorder	 à	 la	 formation,	 les	 profils	 des	 apprenants	 varient	 en
fonction	des	cas.	Il	s’agit	là	de	véritables	cas	de	FOS,	dans	la	mesure	où	c’est	la	commande
effectuée	 par	 une	 entreprise	 qui	 va	 influencer	 tout	 le	 déroulement	 de	 la	 formation.	 Voici
quelques	demandes	de	formations	:
–	Un	directeur	commercial	américain	vient	d’être	nommé	à	la	tête	du	service	commercial	de
la	filiale	française	d’un	fabricant	américain	de	piscines.	Il	sera	chargé	de	mettre	en	place	et	de
diriger	 la	 politique	 commerciale,	 en	 France,	 de	 cette	 filiale.	 Ses	 contacts	 avec	 l’équipe	 de
commerciaux	qu’il	dirige	ont	lieu	essentiellement	en	anglais,	de	même	que	ses	contacts	avec
son	 assistante,	 qui	 est	 bilingue.	 Il	 vient	 suivre	 des	 cours	 extensifs	 de	 français	 ;	 les	 jours	 et
horaires	ne	sont	jamais	fixés	à	l’avance,	son	emploi	du	temps	étant	très	chargé.	Les	cours	ont
lieu	soit	tôt	le	matin	(à	partir	de	7	heures),	soit	en	soirée.	Il	est	débutant	complet	et	est	venu	en
France	avec	son	épouse	qui,	elle,	suit	des	cours	à	l’Alliance	Française.
–	 Une	 grande	 entreprise	 de	 transport	 routier	 hollandaise	 a	 racheté	 une	 entreprise	 de
transport	routier	dans	la	région	lyonnaise.	Les	résultats	de	cette	entreprise	ne	sont	pas	à	la
hauteur	 de	 ce	 qui	 était	 escompté.	 Des	 dirigeants	 hollandais	 ainsi	 que	 des	 chargés	 de
logistiques	 sont	 donc	 envoyés	 sur	 place.	 Ils	 seront	 chargés	 de	 mettre	 en	 place	 une	 nouvelle
organisation	 du	 travail,	 l’organisation	 actuelle	 étant	 jugée	 peu	 performante.	 Un	 responsable
logistique	hollandais	(spécialiste	des	transports	routiers	–	il	a	lui-même	été	chauffeur	au	début
de	sa	vie	professionnelle)	vient	suivre	des	cours	extensifs	de	français	à	raison	de	3	heures	par
semaine.	Il	est	débutant	en	français,	parle	assez	bien	anglais.	Les	cours	auront	lieu	le	samedi
matin,	 seul	 moment	 où	 il	 est	 disponible.	 Les	 cours	 se	 dérouleront	 dans	 les	 locaux	 de
l’organisme	de	formation,	mais	l’apprenant	doit	rester	joignable	à	tout	moment	sur	son	portable.
Droit
Un	grand	cabinet	d’avocats	d’une	grande	ville	espagnole	spécialisé	dans	le	droit	des	affaires
(fiscalité,	 droit	 commercial,	 droit	 administratif,	 droit	 du	 travail)	 a	 demandé	 une	 formation	 en
français	 pour	 six	 de	 ses	 employés	 (cinq	 avocats	 et	 une	 secrétaire).	 Ces	 employés	 ont	 de
fréquents	 contacts,	 par	 téléphone	 ou	 mail,	 avec	 des	 clients	 français	 ;	 ils	 sont	 également
amenés	 à	 consulter	 de	 la	 documentation	 rédigée	 en	 français.	 Quatre	 d’entre	 eux	 sont
débutants,	deux	ont	un	niveau	B1.	Ils	bénéficieront	de	2	heures	de	cours	par	semaine,	pendant
leur	pause	déjeuner.
Hôtellerie	et	restauration
Une	école	hôtelière	de	la	région	Rhône-Alpes	reçoit	régulièrement	des	stagiaires	de	toutes
nationalités	 pour	 y	 suivre	 des	 cours	 d’hôtellerie	 /	 restauration	 /	 œnologie	 ;	 pour	 optimiser	 le
stage	professionnel,	les	apprenants	bénéficient	parallèlement	d’un	perfectionnement	en	langue
française	orientée	vers	leur	domaine.	Les	cours	de	français	ont	lieu	dans	les	locaux	de	l’école
hôtelière,	 ce	 qui	 permet	 un	 lien	 étroit	 entre	 apprentissage	 des	 tâches	 professionnelles	 et
langagières	 ;	 de	 plus,	 l’école	 possède	 un	 restaurant	 d’application,	 ce	 qui	 renforce	 encore	 ce
lien.
Tourisme	:	guides
L’Alliance	 Française	 de	 Gaborone,	 capitale	 du	 Botswana,	 pays	 anglophone,	 a	 reçu	 une
demande	 émanant	 d’opérateurs	 locaux	 de	 safaris,	 souhaitant	 augmenter	 la	 part	 de	 leur
clientèle	 francophone,	 ils	 demandent	 la	 mise	 en	 place	 d’une	 formation	 pour	 leurs	 guides	 de
safaris.	Les	cours	auront	lieu	dans	la	réserve,	au	nord	du	pays,	où	se	déroulent	les	safaris.
Tous	débutants,	les	guides	devront	être	en	mesure	d’accompagner	des	touristes	francophones
pendant	 des	 excursions	 d’une	 journée,	 mais	 également	 de	 plusieurs	 jours,	 ce	 qui	 implique	 la
présentation	de	la	réserve,	de	sa	faune	et	de	sa	flore,	mais	aussi	des	règles	à	respecter,	la
gestion	du	bivouac,	etc.
Filières	universitaires	francophones	et	bilingues
Les	étudiants	des	filières	universitaires	bilingues	de	l’Agence	Universitaire	de	la	Francophonie
de	 pays	 comme	 le	 Vietnam,	 le	 Laos	 ou	 le	 Cambodge	 suivent	 des	 cours	 de	 leur	 spécialité
(Sciences,	Économie,	Médecine,	etc.)	en	français.	Une	programmation	en	français	a	été	mise
en	place,	comportant	des	cours	de	français	général	et	de	français	en	lien	avec	la	spécialité.
Après	 quelques	 années	 d’expérimentation,	 ces	 filières	 ont	 finalement	 décidé	 de	 proposer	 un
tronc	 commun,	 plus	 orienté	 vers	 l’apprentissage	 des	 techniques	 universitaires,	 et	 des
enseignements	 de	 Sciences	 en	 étroite	 liaison	 avec	 le	 français	 général	 d’une	 part,	 et	 le	 FOS
d’autre	 part.	 Les	 différents	 enseignants	 travaillent	 en	 étroite	 collaboration,	 en	 abordant	 les
différentes	compétences,	en	même	temps,	dans	les	différents	cours,	par	exemple.
L’Université	 de	 Fribourg,	 en	 Suisse,	 offre	 la	 possibilité	 d’effectuer	 des	 études	 bilingues	 et
d’obtenir	 un	 Bachelor	 et	 un	 Master	 bilingues	 français/allemand	 en	 faculté	 de	 droit.	 Il	 leur	 est
possible	 d’obtenir	 un	 deuxième	 diplôme	 (Bilingue	 plus)	 garantissant	 l’acquisition	 des
compétences	 linguistiques	 nécessaires	 aux	 futurs	 juristes	 d’un	 pays	 plurilingue.	 Ceci	 s’inscrit
dans	une	politique	de	formation	renforcée	dans	la	deuxième	langue	d’études,	étroitement	liée	à
la	 culture	 correspondante,	 afin	 de	 répondre	 aux	 attentes	 du	 marché	 de	 l’emploi	 d’un	 pays
comme	la	Suisse.	Les	étudiants	sélectionnés	suivent	un	module	de	4	heures	hebdomadaires	en
langue	et	communication	interculturelle.
Intégration	d’étudiants	étrangers	dans	les	filières	universitaires
Un	 groupe	 d’étudiants	 étrangers	 (boursiers	 du	 MAE)	 de	 diverses	 nationalités	 doit	 intégrer
l’École	Polytechnique.	Ils	bénéficient	d’un	pré-stage	linguistique.	Leur	niveau	varie	de	A2	à	B2.
Leurs	 parcours	 antérieurs	 sont	 différents.	 Le	 stage	 consiste	 en	 une	 première	 formation	 en
français	général	(où	ils	sont	répartis	avec	d’autres	étudiants	par	groupes	de	niveaux),	qui	est
ensuite	complétée	par	une	formation	en	lien	avec	leur	future	spécialisation	;	les	enseignements
de	ces	deux	formations	étant	étroitement	liés.
ASPECTS	COMMUNS	À	CES	DIFFÉRENTS	CAS
Au-delà	 de	 leurs	 divergences,	 ces	 demandes	 de	 formations	 s’articulent	 autour	 d’un	 certain
nombre	de	points	communs,	qui	constituent	les	particularités	du	FOS	:
–	une	demande	(plus	ou	moins	précise	selon	les	cas)	en	lien	étroit	avec	le	terrain	d’exercice
de	l’activité	;	cette	demande	émane	d’une	institution,	d’un	organisme,	d’une	entreprise.	Cette
demande	implique	des	besoins,	en	ce	qui	concerne	les	apprenants,	et	des	attentes,	en	ce	qui
concerne	le	demandeur,	auxquels	la	formation	va	devoir	s’efforcer	de	répondre	;
–	un	public	spécialisé,	homogène	ou	non	;
–	un	lien	étroit	avec	un	objectif	de	sortie	;
–	une	demande	qui	peut	être	évolutive	;
–	de	fortes	contraintes	de	temps	:	le	temps	à	consacrer	à	la	formation	est	défini	dès	le
départ,	 et	 il	 est	 souvent	 court	 (certaines	 formations	 intensives	 s’effectuent	 même	 dans
l’urgence).
La	 prise	 en	 compte	 de	 ces	 paramètres	 va	 déterminer	 la	 démarche	 d’élaboration	 d’un
programme	 de	 formation	 en	 FOS	 :	 analyse	 de	 la	 demande,	 analyse	 du	 public,	 analyse	 des
besoins,	 analyse	 des	 discours	 à	 produire	 et	 des	 tâches	 à	 réaliser	 à	 l’issue	 de	 la	 formation
(cette	étape	peut	impliquer	une	collecte	de	données	sur	le	terrain,	nous	y	reviendrons)	afin	de
déterminer	les	contenus	à	enseigner	en	priorité.	Le	programme	de	formation	s’élabore	donc	à
partir	 de	 l’analyse	 de	 ces	 différents	 éléments,	 et	 à	 l’intérieur	 du	 cadre	 défini	 par	 les
contraintes	:
–	 de	 niveau	 :	 niveau	 de	 départ	 des	 apprenants	 et	 niveau	 à	 atteindre	 à	 l’issue	 de	 la
formation	;
–	de	temps	 :	 le	 temps	 à	 consacrer	 à	 la	 formation,	 souvent	 court	 comme	 nous	 l’avons	 vu,
oblige	 à	 cibler	 des	 contenus	 très	 précis	 et	 à	 définir	 des	 priorités.	 Les	 objectifs	 à	 atteindre,
notamment	 lorsque	 le	 niveau	 de	 départ	 des	 apprenants	 est	 faible,	 peuvent	 sembler	 peu
réalistes	au	regard	des	heures	de	formation	allouées.	Enfin,	lorsque	les	apprenants	sont	des
professionnels	en	exercice,	le	temps	de	la	formation	linguistique	peut	être	fortement	contraint
par	l’activité	professionnelle	(manque	de	disponibilité,	déplacements	fréquents,	etc.)	;
–	matérielles	:	lieu	où	va	se	dérouler	la	formation	(sur	le	lieu	d’exercice	de	l’activité	ou	dans
les	locaux	de	l’organisme	de	formation),	disponibilité	de	matériel	audiovisuel,	mais	surtout	degré
d’éloignement	du	milieu	cible	par	rapport	au	lieu	où	se	déroule	la	formation.
Nous	 détaillerons	 les	 différentes	 étapes	 de	 l’élaboration	 d’un	 programme	 FOS	 dans	 le
chapitre	3.
	
1	Si	pendant	longtemps	ces	personnels	provenaient	de	pays	francophones	ou	de	pays	où	le	français	est
langue	 d’enseignement	 (pays	 du	 Maghreb,	 d’Afrique),	 leurs	 origines	 géographiques	 sont	 aujourd’hui
beaucoup	plus	variées.	Le	recrutement	d’infirmières	espagnoles	en	est	un	exemple.
Chapitre	2					Principes	méthodologiques
DU	VGOS	À	LA	LINGUISTIQUE	TEXTUELLE	ET	À
L’ANALYSE	DU	DISCOURS
C’est	au	niveau	linguistique	qu’on	définit	le	plus	souvent	le	discours	spécialisé.	On	parle	alors
de	«	langue	de	spécialité	».	Remarquons	d’ailleurs	que	ce	regard	linguistique	est	plus	insistant
sur	les	caractéristiques	lexicales	de	ces	discours,	avec	un	lien	bi-univoque	entre	vocabulaire	et
discipline	sous-jacente.	Ce	courant	lexicologique	et	terminologique	a	été	particulièrement	illustré
par	les	travaux	du	CREDIF.	C’est	ainsi	que	l’on	a	vu	le	Français	Fondamental	(1952-1954)	être
complété	par	le	VGOS,	Vocabulaire	Général	d’orientation	Scientifique1 ,	 sélection	 lexicale	 qui
visait	 à	 satisfaire	 les	 besoins	 des	 étudiants	 de	 filières	 scientifiques	 étrangers	 désireux	 de
poursuivre	des	études	en	France.	Cette	cible	lexicale	a	par	la	suite	été	réinterprétée	dans	le
cadre	 de	 «	 dictionnaires	 contextuels	 »	 (par	 exemple,	 Descamps	 1976	 pour	 la	 géologie)	 qui
précisent	 le	 fonctionnement	 syntagmatique	 local	 de	 ces	 unités	 lexicales	 en	 insistant	 sur	 leurs
combinaisons	au	sein	des	énoncés.
Par	 contre,	 les	 particularités	 grammaticales	 de	 ces	 discours	 spécialisés	 ont	 été	 plus
tardivement	 étudiées.	 C’est	 d’abord	 une	 perspective	 énonciative	 qui	 a	 renouvelé	 l’approche
linguistique	 des	 écrits	 scientifiques	 en	 examinant	 les	 procédés	 de	 neutralisation	 de
l’énonciation	:	présent	atemporel,	utilisation	du	«	nous	»	ou	du	«	on	»	à	la	place	du	«	je	»	de
l’énonciateur,	 fréquence	 de	 l’impersonnel	 ou	 du	 passif,	 etc.	 On	 pourrait	 qualifier	 cette
orientation	 de	 pragmalinguistique	 dans	 la	 mesure	 où	 elle	 ne	 se	 contente	 pas	 d’étudier	 les
énoncés	scientifiques	hors	contexte,	mais	où	elle	montre	comment	c’est	l’institution	scientifique,
une	instance	extralinguistique,	qui	conditionne	ces	usages	linguistiques.
L’étape	suivante,	visant	à	rendre	compte,	de	manière	plus	globale,	des	discours	spécialisés
écrits,	a	été	rendue	possible	par	la	linguistique	textuelle	(ou	«	grammaire	de	texte	»	dans	une
première	 formulation)	 qui	 a	 abordé,	 à	 l’intérieur	 de	 ces	 écrits,	 les	 relations	 entre	 les	 unités
minimales	de	ces	textes,	les	phrases.	Ce	sont	alors	les	connecteurs	interphrastiques,	que	l’on
trouve	 en	 tête	 de	 phrase,	 mais	 aussi	 les	 phénomènes	 de	 substitution,	 qui	 construisent	 des
chaînes	 coréférentielles,	 qui	 sont	 pris	 en	 compte,	 dans	 le	 même	 temps	 où	 la	 question	 des
genres	et	des	types	de	textes	est	éclairée2 .
Les	 discours	 spécialisés	 oraux	 exigent	 le	 recours	 à	 une	 autre	 discipline,	 l’analyse	 de
discours,	au	sens	anglo-saxon	du	terme.	Ces	travaux	se	sont	intéressés	surtout	aux	discours
dialogaux	 :	 interactions	 de	 travail,	 interactions	 thérapeutiques 3 .	 De	 plus	 en	 plus,	 on	 suit	 un
«	tournant	actionnel	»	en	essayant	de	prendre	en	compte	les	phénomènes	actionnels,	c’est-à-
dire	les	actes	non	langagiers	qui	s’associent	aux	actes	de	langage,	dans	la	mesure	où	l’on	parle
pour	agir	et	où	l’on	parle	en	agissant 4 .
Cette	évolution	des	travaux	de	sciences	du	langage,	d’études	du	seul	lexique	à	des	études
portant	sur	l’ensemble	praxéologique	que	constituent	les	actions	discursives	et	non	discursives,
permet	 de	 serrer	 de	 plus	 en	 plus	 près	 l’activité	 globale	 des	 sujets	 participant	 à	 une	 activité
sociale	conjointe.	Remarquons	qu’elle	est	relativement	parallèle	à	l’évolution	didactique	qui	va
du	«	français	de	spécialité	»	au	«	français	sur	objectifs	spécifiques	»,	des	méthodes	SGAV	aux
méthodes	actionnelles.
L’évolution	des	dénominations	peut	être	résumée,	de	façon	très	schématique,	par	le	tableau
suivant 5 	:
Période Dénomination Public Orientations	méthodologiques
Années
60
Français	de
spécialité
Public
professionnel
(non	scolaire)
Dans	la	mouvance	du	Français	Fondamental,
focalisation	sur	le	lexique
Années
70
Français
scientifique
et	technique
Scientifiques
Méthodes	SGAV
Modèle	d’enseignement	à	3	niveau	:
N1	:	bases	de	la	langue	usuelle	N2	:	tronc
commun	scientifique	VGOS6
N3	:	perfectionnement	par	discipline,	fondé	sur
un	inventaire	lexical	(VGOM 7 ,	VIEA8 ,…)
Français
fonctionnel
Boursiers	du
gouvernement
français
Approche	fonctionnelle	et	communicative
Rejet	des	cursus	longs	à	3	étapes	et	de	la
détermination	des	contenus	par	comptages
lexicaux
Niveau	Seuil	:
Prise	en	compte	de	la	diversité	des	publics	et
de	leurs	besoins.
Détermination	des	contenus	en	fonction	des
objectifs	visés.
Recensement	des	situations	de	communication
et	des	actes	de	parole.
Français
instrumental
(Amérique
latine)
Étudiants
Chercheurs
La	langue	française	comme	instrument	d’accès
à	la	documentation	scientifique	et	technique
écrite.
Années
80
Enseignement
fonctionnel
du	français
Professionnels
Étudiants
Chercheurs
Émergence	de	la	linguistique	pragmatique
Approche	communicative	(définition	des
contenus	en	fonction	des	situations	de
communication)
Centration	sur	l’apprenant
Accent	mis	sur	l’utilisation	de	documents
authentiques
Depuis
les
années
90
Français	sur
Objectifs
Spécifiques
Professionnels
Étudiants
Chercheurs
Approche	communicative
Centration	sur	l’apprenant
Retour	du	linguistique
Analyse	du	discours
Pédagogie	actionnelle	(pédagogie	de	la	tâche,
par	projet)
Évaluation	de	la	compétence	communicative
Français	de
Spécialité
Français
professionnel/
langue
des	métiers
Centré	sur	une	pratique	professionnelle
FRANÇAIS	SUR	OBJECTIFS	SPÉCIFIQUES/	FRANÇAIS
DE	SPÉCIALITÉ/FRANÇAIS	PROFESSIONNEL.
CATÉGORISATION
Nous	 avons	 vu	 que	 la	 distinction	 entre	 les	 différentes	 appellations	 de	 l’enseignement	 du
français	 à	 des	 publics	 spécialisés	 ou	 professionnels	 tenait	 en	 partie	 à	 leur	 date	 d’apparition
dans	 le	 champ	 du	 français	 langue	 étrangère.	 Or	 il	 peut	 être	 utile	 d’aborder	 les	 différentes
appellations	en	usage	aujourd’hui	de	façon	plus	systémique,	et	en	se	focalisant	non	pas	sur	les
contenus	d’enseignement,	mais	sur	la	relation	entre	la	formation	et	les	besoins	des	apprenants.
Français	sur	Objectif	Spécifique,	Français	de	Spécialité	:	logique	de
l’offre	ou	de	la	demande
Pour	Jean-Marc	Mangiante	et	Chantal	Parpette,	la	distinction	entre	Français	de	Spécialité	et
Français	 sur	 Objectifs	 Spécifiques	 tient	 essentiellement	 au	 fait	 que	 ces	 types	 de	 formations
s’inscrivent	dans	une	logique	différente	:	demande	dans	le	cas	du	FOS,	offre	dans	le	cas	du
Français	de	Spécialité9 .	Le	terme	demande	recouvre	le	cas	où	un	besoin	extérieur	précis,	pour
un	public	dûment	identifié,	est	à	l’origine	du	programme	de	formation.	Celui	d’offre	recouvre	les
cas	 où	 une	 institution	 propose	 une	 formation	 à	 des	 publics	 potentiels.	 Ainsi,	 les	 cas	 cités	 ci-
dessus	 dans	 les	 domaines	 de	 la	 santé	 ou	 de	 l’entreprise	 s’inscrivent	 clairement	 dans	 une
démarche	de	Français	sur	Objectifs	Spécifiques	(FOS).	Mais,	lorsqu’un	centre	de	formation
en	 FLE	 propose,	 en	 plus	 de	 ses	 cours	 généraux,	 des	 cours	 de	 «	 Français	 des	 affaires	 »,
«	Français	juridique	»,	«	Français	du	tourisme	»	ou	de	«	Français	scientifique	»,	dans	le	but	de
diversifier	son	offre	de	formation,	c’est	le	terme	de	Français	de	Spécialité	qui	s’applique.
C’est	dans	cette	optique	que	se	situe	le	présent	ouvrage	:	on	parle	de	Français	sur	Objectifs
Spécifiques	lorsqu’on	est	face	à	une	demande	de	formation,	qui	émane	du	terrain	(institution,
université,	entreprise),	qui	est	destinée	à	un	public	précis,	clairement	identifié,	et	qui	a	un	lien
direct	avec	un	objectif	de	sortie.	Le	lien	étroit	avec	les	besoins	futurs	des	apprenants,	dans	le
cas	du	FOS,	a	bien	sûr	des	incidences	sur	la	construction	du	programme	d’enseignement,	la
contrainte	exercée	par	le	milieu	cible	étant	déterminante.
Dans	le	cas	de	formations	en	Français	de	Spécialité,	qui	ne	répondent	pas	à	une	demande
précise	mais	anticipent,	en	quelque	sorte,	les	besoins	futurs	et	éventuels	des	apprenants,	le
lien	avec	un	objectif	de	sortie	est	très	flou,	voire	hypothétique.	Ainsi,	des	apprenants	peuvent
choisir	de	suivre	des	cours	de	«	Français	de	l’entreprise	»	ou	de	«	Français	du	tourisme	»	dans
le	but	d’enrichir	leur	CV,	mais	rien	ne	garantit	qu’ils	travailleront	un	jour	dans	ces	domaines-là.
Dans	 ce	 cas,	 le	 contenu	 du	 programme,	 les	 documents	 qui	 serviront	 de	 support,	 le	 type
d’évaluation,	etc.	ne	sont	pas	contraints	par	une	demande	extérieure,	ils	sont	déterminés	par
l’institution	et	l’enseignant,	dans	les	limites	du	domaine	de	spécialité	concerné.	Dans	un	cours
de	 «	 Français	 du	 tourisme	 »,	 par	 exemple,	 l’enseignant	 sera	 relativement	 libre	 de	 cibler	 des
compétences	 et	 des	 postes	 de	 travail	 (travailler	 à	 la	 réception	 d’un	 hôtel,	 accompagner	 et
guider	des	touristes	sur	des	sites	historiques,	travailler	en	agence	de	voyage,	etc.)	;	on	peut
même	 penser	 qu’il	 s’efforcera	 d’élargir	 au	 maximum	 les	 contenus	 étudiés,	 afin	 d’atteindre	 un
public	 potentiel	 le	 plus	 large	 possible.	 Par	 contre,	 si	 un	 enseignant	 est	 chargé,	 suite	 à	 une
commande	 explicite,	 de	 former	 en	 langue	 française	 des	 guides	 de	 safari	 d’un	 pays	 d’Afrique
anglophone,	 pour	 répondre	 à	 une	 augmentation	 de	 la	 clientèle	 française,	 le	 contenu	 de	 la
formation	sera	entièrement	déterminé	par	les	tâches	effectives	que	ces	guides	auront	à	réaliser
dans	l’exercice	de	leurs	fonctions.
Le	Français	Langue	professionnelle	:	la	communication	dans	le
monde	du	travail
Les	appellations	Français	 à	 visée	 professionnelle	 et	 Français	 Langue	 Professionnelle
sont	 plus	 récentes,	 et	 ne	 s’opposent	 pas	 aux	 appellations	 précédentes,	 elles	 les	 complètent
plutôt.	Le	«	Français	à	visée	professionnelle	»	s’inscrit	dans	une	perspective	transversale	aux
différents	 champs	 de	 spécialité	 et	 secteurs	 d’activité	 :	 d’un	 point	 de	 vue	 didactique,	 cet
enseignement	 vise	 à	 faire	 acquérir	 des	 compétences	 décloisonnées	 (communes	 à	 différents
secteurs	 d’activités,	 à	 différents	 postes	 de	 travail),	 liées	 à	 la	 communication	 dans	 le	 monde
professionnel.	 Parmi	 ces	 besoins	 de	 communication	 professionnelle,	 on	 recense	 des
compétences	 telles	 que	 «	 rédiger	 un	 compte	 rendu	 »,	 «	 mener	 une	 conversation
téléphonique	»,	«	participer	à	une	réunion	»,	«	avoir	un	entretien	d’embauche	»,	«	rédiger	un
CV	»,	etc.	L’enseignement	de	ces	diverses	compétences	peut	se	faire	auprès	de	publics	ayant
un	 niveau	 très	 basique	 non	 seulement	 en	 langue	 française	 mais	 aussi	 dans	 leur	 (future)
spécialité.	Des	ouvrages	tels	que	Objectif	express	(A.-L.	Dubois,	B.	Tauzin,	Hachette,	2005)	ou
Français.com	 (J.-L.	 Penfornis,	 CLE	 International,	 2003),	 qui	 abordent	 tous	 les	 aspects
linguistiques	 et	 culturels	 de	 la	 vie	 professionnelle	 à	 travers	 des	 situations	 de	 communication
liées	au	monde	du	travail,	ne	sont,	volontairement,	liés	à	aucun	secteur	d’activité	particulier	;	de
même,	un	ouvrage	tel	que	Objectif	express	est	utilisable	dès	le	niveau	A1.
L’appellation	 Français	 Langue	 Professionnelle	 concerne,	 quant	 à	 elle,	 la	 formation	 des
publics	 en	 voie	 de	 spécialisation,	 en	 voie	 de	 professionnalisation,	 et	 témoigne	 donc	 d’une
double	 exigence	 de	 formation,	 en	 français	 et	 dans	 le	 domaine	 professionnel	 (voir	 à	 ce	 sujet
l’article	 de	 F.	 Mourlhon-Dallies 10 ).	 L’un	 des	 exemples	 cités	 par	 cet	 auteur	 concerne	 l’École
Boulle	qui,	associée	à	trois	autres	écoles	d’arts	appliqués	de	la	ville	de	Paris,	a	constitué	une
classe	internationale	composée	d’étudiants	étrangers,	provenant	de	spécialités	différentes,	et
présentant	 une	 forte	 hétérogénéité	 dans	 la	 maîtrise	 du	 français.	 Ce	 type	 de	 public	 apprend
donc	 son	 métier	 en	 même	 temps	 que	 la	 langue	 française.	 L’enseignement	 de	 la	 langue
étrangère	 s’inscrit	 ici	 dans	 une	 logique	 professionnalisante	 et	 implique	 de	 s’efforcer	 de	 faire
cohabiter	les	outils	linguistiques	nécessaires	à	la	communication	professionnelle	et	les	activités
propres	 au	 domaine	 de	 spécialité.	 L’originalité	 du	 Français	 Langue	 Professionnelle,	 dans	 le
champ	 de	 la	 didactique,	 serait	 «	 d’être	 apprécié	 de	 tous	 les	 publics	 en	 cours	 de
professionnalisation,	dans	la	mesure	où	il	constitue	une	tentative	d’appréhender,	par	la	réflexion
sur	les	discours	tenus	au	travail,	la	logique	même	des	activités	professionnelles	»11 .
Soulignons	 que	 la	 politique	 éditoriale	 a	 influencé	 ces	 dénominations	 :	 les	 ouvrages	 publiés
s’adressent	nécessairement	à	un	public	large	(pour	des	questions	évidentes	de	rentabilité)	et
donc	peu	ou	pas	identifié.	La	mise	en	place	d’un	programme	très	précis	pour	un	public	ciblé
peut	difficilement	faire	l’objet	d’une	publication	:	cette	demande	ne	se	répètera	peut-être	pas,
les	besoins	de	ce	public	sont	peut-être	trop	spécifiques	pour	être	appliqués	à	un	autre	public,
etc.	Les	ouvrages	et	manuels	de	Français	Langue	Étrangère	destinés	à	des	publics	spécifiques
constituent	une	offre	et	correspondent	plus	à	des	formations	de	Français	de	Spécialité	telles
qu’elles	ont	été	définies	ci-dessus.
Dans	 quelle	 catégorie	 se	 placent	 les	 publics	 spécialisés	 aujourd’hui,	 en	 France	 et	 à
l’étranger	 ?	 On	 peut	 affirmer	 que	 tous	 les	 types	 de	 demandes	 sont	 présents	 sur	 le	 terrain
actuellement.	Si	l’on	reprend	les	exemples	de	formations	cités	ci-dessus,	on	remarque	que	le
futur	 formateur	 de	 FLE	 doit	 être	 préparé	 à	 traiter	 les	 formations	 les	 plus	 diverses,	 qu’elles
s’inscrivent	 dans	 une	 démarche	 FOS,	 Français	 de	 Spécialité	 ou	 Français	 Langue
Professionnelle.
Le	Français	de	Spécialité	peut	être	considéré	comme	une	institutionnalisation	des	demandes
en	Français	sur	Objectifs	Spécifiques	:	c’est	parce	que	des	demandes	de	 formation	 ont	 été
faites	 pour	 des	 publics	 professionnels	 précis	 que	 l’offre	 de	 formation	 pour	 ces	 publics	 s’est
développée	 et	 diversifiée.	 Un	 formateur	 qui	 aura	 eu	 à	 répondre	 à	 plusieurs	 demandes	 de
formation	en	français,	émanant	d’hôtels	ou	d’agences	de	voyages	dans	une	ville	touristique	d’un
pays	 étranger,	 pourra	 être	 amené	 à	 proposer	 un	 cours	 de	 «	 Français	 du	 tourisme	 »	 pour
répondre	aux	besoins	de	ce	public	dont	il	sait	déjà	qu’il	existe.
QUELLES	IMPLICATIONS	DIDACTIQUES	?
L’enseignement-apprentissage	pour	ces	publics	à	objectifs	spécifiques	n’est	plus	tourné	vers
la	langue	mais	vers	la	réalisation	d’actes	de	paroles,	vers	l’accomplissement	de	tâches	ou	de
projets.	 Cette	 approche	 actionnelle,	 qui	 n’est	 pas	 particulière	 au	 FOS,	 prend	 tout	 son	 sens
avec	un	public	professionnel.	En	effet,	l’approche	actionnelle	considère	les	apprenants	comme
des	acteurs	sociaux	ayant	à	accomplir	des	tâches	dans	un	environnement	donné,	et	dans	un
domaine	d’action	particulier.	Dans	cette	approche,	une	tâche	est	définie	comme	«	toute	visée
actionnelle	que	l’acteur	se	représente	comme	devant	parvenir	à	un	résultat	donné	en	fonction
d’un	problème	à	résoudre,	d’une	obligation	à	remplir,	d’un	but	qu’on	s’est	fixé	»12 .	Comme	le
souligne	 F.	 Goullier,	 «	 il	 n’y	 a	 tâche	 que	 si	 l’action	 est	 motivée	 par	 un	 objectif	 ou	 un
besoin	»13 .	Pour	ce	type	de	public,	les	tâches,	en	lien	direct	avec	des	objectifs	et	donc	des
besoins,	sont	bien	réelles	et	sont	au	cœur	de	la	formation.
La	maîtrise	et	le	respect	des	codes	propres	à	un	milieu	professionnel	sont	fondamentaux	et
déterminent	 l’efficacité	 des	 tâches	 réalisées.	 Un	 courrier	 commercial	 peut	 être	 parfaitement
bien	écrit	du	point	de	vue	de	la	correction	linguistique,	mais	peu	convaincant	si	on	ne	connaît
pas	 les	 codes	 sociaux	 de	 l’argumentation	 en	 entreprise	 française.	 Un	 juriste	 étranger,
connaissant	parfaitement	la	terminologie	en	français	de	son	domaine	mais	ne	maîtrisant	pas	les
techniques	de	construction	cohérente	d’un	texte	de	droit,	sera	incapable	de	rédiger	des	écrits
professionnels	acceptables	par	ses	pairs.	Un	étudiant	étranger	qui	maîtrise	la	langue	française
mais	méconnaît	totalement	les	techniques	universitaires	de	la	dissertation	ou	de	la	synthèse	de
documents,	 telles	 qu’elles	 sont	 pratiquées	 en	 France,	 éprouvera	 de	 grandes	 difficultés	 à
produire	ce	type	de	textes,	alors	même	que	ce	sont	les	productions	attendues.
Il	 convient	 alors	 de	 s’interroger	 sur	 ce	 que	 l’on	 attend	 de	 l’apprenant	 à	 l’issue	 de	 sa
formation,	sur	les	utilisations	concrètes	qu’il	devra	faire	de	la	langue	française.
L’apprentissage	de	la	langue	est	donc,	fondamentalement,	défini	par	son	utilité	présente	et
future.	Dans	le	cas	d’une	formation	destinée	à	des	étudiants	de	médecine	chinois	suivant	une
partie	de	leurs	cours	en	français,	dans	le	but	précis	de	venir	exercer	en	hôpital	en	France,	le
besoin	de	formation	sera	évolutif	:	la	langue	française	sera	un	instrument	d’accès	à	la	formation
universitaire	 dans	 un	 premier	 temps,	 et	 un	 outil	 de	 travail	 nécessaire	 à	 l’exercice	 d’une
profession	dans	un	deuxième	temps.
Dans	le	cas	cité	ci-dessus	du	responsable	logistique	hollandais	d’une	entreprise	de	transport
routier,	 la	 langue	 française	 sera	 un	 outil	 de	 travail,	 et	 les	 contenus	 enseignés	 devront
correspondre	 aux	 tâches	 à	 accomplir	 afin	 de	 pouvoir	 être	 immédiatement	 appliqués	 sur	 le
terrain.
C’est	 donc	 la	 finalité	 de	 cet	 «	 enseignement	 fonctionnel	 »	 du	 français	 qui	 déterminera	 la
méthodologie	à	suivre	au	plan	linguistique.
La	didactique	du	FOS	implique	la	conception	de	programmes	d’enseignement	«	sur	mesure	»
au	cas	par	cas,	métier	par	métier,	à	partir	de	documents	authentiques	issus	de	situations	de
communications	spécialisées	(monde	des	affaires,	du	tourisme,	de	la	santé,	universitaire…).	Il
s’agit	d’une	véritable	ingénierie	de	la	formation.
	
1	Phal	A.	(dir)	Vocabulaire	Général	d’Orientation	Scientifique,	Didier,	1972.
2	Adam,	Les	textes,	types	et	prototypes,	Nathan,	2001.
3	Grosjean	M.	et	Lacoste	M.,	Communication	et	intelligence	collective.	Le	travail	à	l’hôpital,	PUF,	1999.
4	Bronckart	J.-P.	(éd.),	«	Agir	et	discours	en	situation	de	travail	».	Cahiers	de	la	section	des	sciences	de
l’éducation,	n°	103,	U,	Genève,	2004	;	Filliettaz,	«	La	parole	en	action	».	Éléments	de	pragmatique	psycho-
sociale.	Nota	bene,	Québec,	2002.
5	 Un	 panorama	 très	 complet	 de	 la	 question,	 jusqu’aux	 années	 90,	 peut	 être	 trouvé	 chez	 D.	 Lehmann,
Objectifs	spécifiques	en	langue	étrangère,	Hachette,	1998,	p.	82	et	suivantes.
6	Vocabulaire	Général	d’Orientation	scientifique,	op.	cit.
7	Vocabulaire	Général	d’Orientation	Médicale.
8	Vocabulaire	d’Initiation	aux	Études	Agronomiques.
9	Mangiante	J.-M.	et	Parpette	C.,	Le	Français	sur	Objectif	Spécifique.	De	l’analyse	des	besoins	à	l’élaboration
d’un	cours,	Hachette,	2004,	pp.	10-19.
10	Voir	l’article	de	F.	Mourlhon-Dallies,	«	Penser	le	français	langue	professionnelle	»,	Le	Français	dans	le
Monde,	n°	3446,	juillet-août	2006.
11	Idem,	ibidem.
12	Définition	donnée	par	le	CECR,	Cadre	Européen	Commun	de	Référence	pour	les	langues,	Didier,	2001,
pp.	15-16.
13	F.	Goullier,	Les	outils	du	Conseil	de	l’Europe	en	classe	de	langue,	Didier,	2006,	p.	21.
Chapitre	3					L’élaboration	des	programmes
FOS
L’identification	 des	 besoins	 de	 formation	 des	 apprenants	 doit	 se	 traduire	 en	 objectifs,	 en
contenus,	en	actions,	en	programmes.
La	démarche	de	conception	de	programmes	de	FOS	comporte	certaines	étapes	et	principes
méthodologiques,	désormais	classiques.
Ces	étapes	sont	les	suivantes	:
•	Identification	de	la	demande	de	formation
•	Analyse	du	public
•	Analyse	des	besoins
•	Recueil	de	données	authentiques	sur	le	terrain
•	 Analyse	 des	 données	 en	 collaboration	 avec	 les	 acteurs	 du	 terrain	 professionnel	 ou	 les
enseignants	de	la	spécialité
•	Mise	en	place	d’une	méthodologie
•	Autonomisation	des	apprenants
•	Évaluation
La	plupart	des	étapes	ci-dessus,	en	particulier	celles	du	recueil	des	données,	de	leur	analyse
et	de	l’élaboration	d’activités	didactiques	à	partir	de	ce	matériau	authentique,	seront	illustrées
car	mises	en	application	dans	les	fiches	pédagogiques	de	la	deuxième	partie	de	cet	ouvrage.
Un	renvoi	à	la	(aux)	fiche(s)	correspondante(s)	sera	alors	fait.
L’IDENTIFICATION	DE	LA	DEMANDE	DE	FORMATION
Un	organisme,	une	entreprise,	une	institution	demande	d’assurer	un	stage	précis,	en	France
ou	à	l’étranger,	avec	un	objectif	précis	à	atteindre,	généralement	sur	une	période	courte,	pour
un	public	homogène	ou	non.
L’identification	de	la	demande,	articulée	avec	l’analyse	du	public	et	des	besoins,	conduit	le
formateur	 à	 orienter	 le	 programme	 vers	 une	 démarche	 FOS,	 vers	 le	 Français	 de	 Spécialité,
voire	 vers	 du	 français	 général.	 Il	 arrive	 en	 effet	 que	 l’imprécision	 de	 la	 demande	 ou
l’hétérogénéité	du	public	amènent	l’enseignant	à	cibler	des	compétences	transversales	et	donc
à	s’orienter	plus	vers	un	enseignement	généraliste	que	spécialisé.
On	 le	 constate	 fréquemment	 lorsque	 la	 demande	 provient	 d’une	 université	 recevant	 de
nombreux	étudiants	étrangers	et	souhaitant	leur	proposer	des	cours	de	français.	Le	cas	le	plus
fréquent	est	celui	où	les	étudiants	de	différentes	filières	sont	regroupés	dans	un	même	groupe	:
on	peut	ainsi	se	retrouver	face	à	des	étudiants	dont	les	spécialités	sont	aussi	diverses	que	les
mathématiques,	 la	 médecine,	 la	 biologie,	 la	 physique	 et	 la	 géographie.	 Dans	 un	 tel	 cas	 de
figure,	 il	 est	 quasiment	 impossible	 de	 cibler	 des	 compétences	 propres	 à	 une	 spécialité	 (les
travaux	 écrits	 demandés	 en	 mathématiques	 et	 en	 géographie	 sont	 totalement	 différents).	 En
outre,	 même	 quand	 la	 demande	 concerne	 un	 public	 d’une	 même	 spécialité,	 les	 étudiants	 se
spécialisent	dans	des	sous-domaines	extrêmement	pointus.	Ainsi	l’enseignant	doit	parfois	non
seulement	 cibler	 des	 compétences	 transversales	 et	 assez	 générales	 pour	 correspondre	 aux
besoins	 de	 tous	 les	 étudiants,	 mais	 aussi	 utiliser	 des	 supports	 (écrits	 et	 oraux)	 qui	 ne	 se
rattachent	à	aucune	spécialité,	et	qui	se	rapprocheront	beaucoup	des	supports	utilisés	dans	les
formations	généralistes	(articles	de	presse	grand	public,	documents	vidéo	traitant	de	faits	de
société,	etc.).
Il	arrive	également	qu’il	y	ait	non-adéquation	entre	la	demande	de	l’institution	et	les	besoins
réels	 du	 public.	 Reprenons	 l’exemple	 du	 directeur	 commercial	 américain	 :	 la	 majorité	 des
échanges	professionnels	auxquels	cette	personne	avait	à	faire	face	se	passaient	en	anglais	;
en	ce	qui	concerne	la	vie	quotidienne,	il	s’en	remettait	totalement	à	son	épouse,	sans	activité
professionnelle	 et	 donc	 très	 disponible.	 L’absence	 de	 besoins	 professionnels	 ou	 personnels
urgents	impliquant	la	maîtrise	du	français,	à	quoi	s’ajoutait	un	emploi	du	temps	très	chargé,	de
fréquents	voyages	aux	États-Unis,	et	une	perspective	de	séjour	en	France	n’excédant	pas	deux
ans,	faisaient	que	l’apprenant	n’était	ni	très	disponible	ni	très	motivé	pour	suivre	ses	cours	de
français.	Mais,	en	même	temps,	son	entreprise	tenait	beaucoup	à	lui	proposer	cette	formation,
et	en	attendait	des	résultats.
On	 peut	 également	 se	 trouver	 confronté	 à	 une	 demande	 qui	 n’est	 pas	 assez	 précise,	 soit
parce	qu’elle	n’est	pas	formulée	assez	clairement,	soit	parce	que	le	public	n’est	pas	clairement
identifié.	Prenons	l’exemple	suivant	:	un	grand	cabinet	d’avocats	d’affaires	londonien	va	ouvrir
une	 filiale	 à	 Bruxelles.	 On	 demande	 une	 formation	 en	 français	 pour	 les	 avocats	 candidats	 à
l’expatriation.	Ils	ont	tous	fait	du	français	dans	le	secondaire	mais	leur	niveau	est	hétérogène.	Si
dans	ce	cas	le	public	est	clairement	identifié,	la	demande	n’est	pas	assez	précise	:	tous	les
avocats	 concernés	 par	 la	 formation	 iront-ils	 à	 Bruxelles	 ?	 Qui	 seront	 les	 clients	 de	 la	 filiale
belge,	 des	 entreprises	 à	 majorité	 francophone	 ?	 des	 entreprises	 internationales	 ?	 Dans	 ce
dernier	cas,	les	échanges	professionnels	se	feront-ils	en	français	ou	en	anglais	?	Les	réponses
à	 ces	 différentes	 questions	 conduiront	 à	 orienter	 la	 formation,	 soit	 vers	 une	 démarche	 FOS,
dans	le	cas	où	les	échanges	professionnels	se	feraient	majoritairement	en	français,	soit	vers
une	 formation	 plus	 généraliste,	 dans	 le	 cas	 où,	 les	 échanges	 professionnels	 se	 faisant
majoritairement	 en	 anglais,	 les	 apprenants	 auraient	 surtout	 besoin	 du	 français	 pour	 la	 vie
quotidienne.
Les	 premières	 questions	 à	 se	 poser	 face	 à	 une	 demande	 de	 formation	 sont	 donc	 des
questions	du	type	:
–	La	demande	est-elle	précise	?
–	Le	public	est-il	clairement	identifié	?
–	Est-il	homogène	?
–	Ses	objectifs	correspondent-ils	à	ceux	de	l’employeur/demandeur	?
–	 L’objectif	 fixé	 par	 le	 demandeur	 paraît-il	 réalisable	 compte	 tenu	 du	 temps	 accordé	 à	 la
formation	?
Ces	questions	préalables	seront	complétées	par	une	analyse	plus	précise	du	public	et	de	ses
besoins.
L’ANALYSE	DU	PUBLIC
La	mise	en	place	d’un	programme	d’enseignement	de	FOS	suppose	l’étude	des	conditions
dans	lesquelles	il	s’effectue,	le	contexte	géographique,	institutionnel,	la	proximité	des	langues
en	présence,	etc.
L’analyse	du	public	comprend	:	la	formation	de	ces	publics,	leurs	acquis,	leurs	besoins,	leurs
attentes,	 leurs	 priorités,	 leur	 manière	 d’apprendre	 le	 français,	 leur(s)	 culture(s),	 leur
environnement,	dans	une	approche	interculturelle.
L’analyse	 du	 public	 est	 une	 étape	 fondamentale	 et	 complexe.	 Les	 paramètres	 peuvent	 en
effet	être	aussi	variés	que	les	demandes.	Il	convient	donc	d’établir	une	grille	d’analyse	du	public
qui	soit	évolutive	(les	priorités	changent	souvent	en	cours	d’apprentissage)	et	adaptable	à	des
cas	différents.	Nous	proposons	ci-dessous	un	ensemble	de	questions	que	le	concepteur	d’une
formation	 FOS	 pourra	 se	 poser	 et	 poser	 au(x)	 demandeur(s)	 et/ou	 aux	 apprenants.	 Si	 cette
grille	ne	prétend	pas	être	exhaustive,	elle	est	volontairement	détaillée,	afin	de	fournir	des	pistes
utiles	 pour	 l’élaboration	 de	 questionnaires	 adaptables	 à	 toute	 demande	 de	 formation	 ;	 il
convient	ainsi	aux	utilisateurs	de	sélectionner	les	éléments	pertinents	pour	leur	cas.
QUI	?
Âge	/	Sexe	/	Nationalité
Quels	diplômes	avez-vous	obtenus	?
Quel	a	été	votre	parcours	professionnel	?
Quelle	est	votre	fonction	actuelle	?
Parlez-vous	d’autres	langues	?
Êtes-vous	en	reprise	d’études	?
POURQUOI	?
Pourquoi	suivez-vous	cette	formation	en	français	?
Pour	vos	études.
Par	nécessité	professionnelle.
Parce	que	vous	devez	obtenir	une	certification	/	un	diplôme.
Cette	formation	aura-t-elle	une	incidence	sur	votre	statut	professionnel	?
Quels	sont	vos	rapports	avec	la	langue	française	?
Quel	est	votre	niveau	actuel	en	langue	française	?
Où	et	quand	avez-vous	étudié	le	français	?
Que	connaissez-vous	de	la	culture	française	?
Avez-vous	déjà	voyagé	en	France	ou	dans	des	pays	francophones	?
OÙ	?
Analyse	de	l’environnement
La	formation	a	lieu	en	milieu	francophone
La	formation	a	lieu	en	milieu	non
francophone
L’activité	en	lien	avec	la	formation	aura-t-elle	lieu	en	milieu	francophone	ou	non	francoph
Le	pays	/	la	ville	où	se	déroule	la	formation	et	le	lieu	d’exercice	de	l’activité	sont-ils	les
mêmes	?	sinon,	sont-ils	proches	?	éloignés	?
Quel	lien	peut-on	avoir	avec	le	lieu	d’exercice	de	l’activité	?
	
Accès	à	la	documentation	francophone
(ouvrages	et	revues	scientifiques	et
professionnels	francophones)	?
	 Accès	à	Internet	/	Accès	à	TV5	?
Pourra-t-on	effectuer	des	activités	«	sur	le
terrain	»	?	(Visites	d’entreprises,	insertion	dans
un	laboratoire,	etc.)
Jumelages	éventuels	(entre	universités
centres	de	recherches)
Dans	quel	contexte	va	se	dérouler	la	formation	?
La	formation	aura-t-elle	lieu	pendant	ou	en	dehors	des	heures	de	travail	?
La	formation	aura-t-elle	lieu	sur	le	lieu	de	travail	ou	à	l’extérieur	?
Cette	formation	est-elle	prise	en	charge	par	l’employeur	?
Quelle	sera	la	durée	hebdomadaire/mensuelle	de	cette	formation	?
S’agit-il	d’un	stage	intensif	?	de	cours	du	soir	?
L’ANALYSE	DES	BESOINS
L’analyse	des	besoins	consiste	à	recenser	les	situations	de	communication	dans	lesquelles
les	 apprenants	 auront	 à	 utiliser	 le	 français	 dans	 le	 cadre	 de	 leur	 activité,	 ainsi	 que	 les
connaissances	et	savoir-faire	langagiers	et	professionnels	que	ces	apprenants	devront	acquérir
durant	 la	 formation.	 D’une	 façon	 concrète	 et	 très	 simplifiée,	 cela	 revient	 à	 répondre	 à	 des
questions	du	type	:	Avec	qui	l’apprenant	parlera-t-il	français	?	dans	quel	contexte	?	Qu’aura-t-il
à	dire	?	à	écouter	?	à	comprendre	?	Qu’aura-t-il	à	lire	?	à	écrire	?	Quelles	tâches	devra-t-il
accomplir	qui	impliquent	l’utilisation	de	la	langue	française	?	Etc.
Dans	un	premier	temps,	cette	analyse	peut	être	faite	par	le	biais	d’une	réflexion	personnelle
de	l’enseignant,	qui	pourra	s’appuyer	sur	un	vécu	personnel	(il	est,	par	exemple,	relativement
aisé	de	recenser	les	situations	de	communication	entre	une	hôtesse	de	l’air	et	des	passagers,
ou	entre	un	réceptionniste	et	un	client	d’hôtel)	ou	sur	une	expérience	antérieure	du	même	type
de	public.	Toutefois,	l’enseignant	peut	être	confronté	à	des	demandes	de	formation	qui	touchent
des	domaines	d’activités	qui	lui	sont	peu	familiers	voire	totalement	étrangers.	Dans	ce	cas,	la
solution	 passe	 par	 un	 contact	 avec	 le	 milieu	 où	 se	 déroule	 l’activité,	 soit	 en	 questionnant	 les
apprenants	directement,	soit	en	s’informant	auprès	de	l’organisme	demandeur.
Ainsi,	l’enseignant	devra	(s’)interroger	sur	:
–	 le	 contexte	 général	 de	 la	 communication	 :	 De	 quel	 milieu	 s’agit-il	 ?	 De	 quel	 secteur
d’activité	(par	exemple,	commerces,	banques,	compagnies	d’assurances,	industries,	monde	de
l’informatique,	 etc.)	 ?	 À	 quelle	 catégorie	 d’activité	 a-t-on	 affaire	 (par	 exemple,	 gestion	 des
ressources	humaines,	publicité,	marketing,	relations	publiques,	vente,	etc.)	?
–	le	rôle	et	le	statut	de	la	communication	:	S’agit-il	d’une	communication	d’égal	à	égal	?	de
supérieur	à	inférieur	?	de	médecin	à	patient	?	de	vendeur	à	acheteur	?	Etc.
–	les	modalités	des	contacts	:	Les	apprenants	auront-ils	à	communiquer	en	face	à	face	?
Auront-ils	à	s’exprimer	seuls	face	à	un	public	?	Participeront-ils	ou	animeront-ils	des	réunions	?
Auront-ils	 à	 assister	 à	 des	 conférences	 ?	 Communiqueront-ils	 plutôt	 en	 petits	 groupes	 ?	 en
grands	groupes	?	Seront-ils	dans	une	situation	didactique	(écoute	de	cours)	?	Etc.
–	les	réseaux	de	communication	utilisés	:	face	à	face,	téléphone,	courrier,	Internet,	etc.
–	 à	 quels	 registres	 de	 langue	 seront-ils	 confrontés	 en	 priorité	 ?	 familier	 ?	 soutenu	 ?
académique	?	Etc.
–	à	quel	code	seront-ils	confrontés	en	priorité	?	écrit	?	oral	?
Comment	recenser	les	besoins	?
Le	meilleur	moyen	de	recenser	les	situations	de	communication	où	les	apprenants	auront	à
utiliser	le	français	est	d’établir	un	questionnaire	d’analyse	des	besoins.	Ce	questionnaire	doit
bien	entendu	être	adapté	au	milieu	cible	;	il	est	en	effet	impossible	d’établir	un	questionnaire
type	 compte	 tenu	 de	 la	 diversité	 des	 demandes.	 Les	 référentiels	 de	 compétence	 dans	 les
différents	 domaines	 professionnels 1 	 peuvent	 être	 des	 outils	 pour	 l’élaboration	 de	 ces
questionnaires.	 Toutefois,	 ces	 référentiels	 professionnels,	 longs	 et	 très	 détaillés,	 ne	 peuvent
pas	 être	 appliqués	 tels	 quels	 à	 un	 public	 d’apprenants	 :	 il	 convient	 de	 ne	 cibler	 que	 les
compétences	qui	exigent	l’utilisation	de	la	langue	française,	et	d’établir	un	questionnaire	assez
clair	pour	que	l’apprenant,	ou	le	demandeur,	puissent	y	répondre	(on	peut	bien	sûr	envisager
d’élaborer	ce	type	de	questionnaire	dans	la	langue	du	demandeur	ou	de	l’apprenant).
Si	 nous	 reprenons	 l’exemple	 de	 l’une	 des	 demandes	 de	 formation	 décrites	 au	 chapitre	 1,
concernant	la	psychiatre	russe	en	stage	dans	un	hôpital	de	la	région	Rhône-Alpes,	ce	que	nous
savons	 de	 ses	 activités	 et	 de	 ses	 besoins	 exprimés	 peut	 nous	 permettre	 d’établir	 un
questionnaire	de	ce	type	:
•	Vous	assistez	à	des	entretiens	médecin-patient	?
	 	très	régulièrement											 	occasionnellement
•	Intervenez-vous	pendant	ces	entretiens	?
	 	parfois																													 	jamais
•	Avez-vous	des	contacts	individuels	avec	les	patients	?
	 	oui																																			 	non
•	Avez-vous	des	contacts	avec	les	familles	des	patients	?
	 	oui																																			 	non
•	Avez-vous	besoin	de	prendre	des	notes	pendant	les	entretiens	?
	 	oui																																			 	non
•Assistez-vous	à	des	réunions	de	l’équipe	soignante	?
	 	très	régulièrement											 	occasionnellement
•	Est-ce	que	vous	devez	intervenir	pendant	ces	réunions	?
	 	toujours																											 	parfois																									 	jamais
•	Qu’avez-vous	besoin	d’écrire	en	français	?
	 	des	rapports	sur	les	patients						 	des	comptes	rendus					 	un	rapport	de
stage
•Que	lisez-vous	en	français	?
	 	des	rapports													 	des	documents	internes											 	des	textes	de	votre
spécialité
Ce	questionnaire	n’est	pas	exhaustif	et	mérite	d’être	affiné,	en	particulier	lors	du	contact	avec
le	demandeur	et	l’apprenante,	qui	permettra	de	mieux	cerner	les	tâches	qu’elle	doit	effectuer.
Mais	on	voit	que	le	but	de	ce	questionnaire	est	d’aider	le	formateur	à	cibler	des	situations	de
communication.	Les	formations	étant	généralement	courtes,	et	l’enjeu	professionnel	important,	il
convient	de	privilégier	certaines	compétences.	Ainsi,	si	la	psychiatre	n’intervient	pas	pendant	les
entretiens	médecin-patient	et	peu	ou	pas	au	cours	des	réunions	de	l’équipe	soignante,	il	faudra
privilégier	la	compréhension	orale.	De	même,	si	les	notes	qu’elle	prend	pendant	les	entretiens
sont	à	son	seul	usage	et	qu’elle	ne	doit	pas	rédiger	de	rapports	à	partir	de	ces	notes,	elle	les
prendra	 probablement	 en	 russe,	 et	 l’apprentissage	 de	 la	 prise	 de	 notes	 en	 français	 sera
superflu.
Composantes	lexicale,	morphosyntaxique,	phonologique.	Question
des	registres	de	langue
Il	conviendra	également	de	recenser	les	composantes	linguistiques	des	discours	auxquels
les	apprenants	seront	confrontés	:
–	le	lexique	:	terminologie	du	domaine,	part	du	lexique	courant,	collocations	relevant	de	divers
champs	 sémantiques	 (le	 monde	 du	 travail,	 les	 syndicats,	 le	 courrier	 d’entreprise,	 les
fluctuations	de	prix,	etc.)
–	 les	 structures	 morphosyntaxiques	 récurrentes	 :	 numéraux,	 expression	 de	 la	 quantité,
comparaison,	connecteurs,	verbes	modalisateurs,	expression	de	la	probabilité,	etc.
–	 la	 composante	 phonologique	 :	 prononciation	 correcte	 et	 sans	 hésitation	 de	 données
chiffrées,	intonation	correcte,	utilisation	adéquate	des	pauses,	etc.
–	la	composante	paralinguistique	:	intonation,	langage	du	corps,	postures,	gestes,	mimiques.
Le	recensement	des	caractéristiques	linguistiques	des	discours	d’un	domaine	spécialisé	ou
professionnel	suppose	une	analyse	de	ces	discours,	sur	laquelle	nous	nous	attarderons	plus
avant	 dans	 ce	 chapitre.	 L’observation	 de	 ces	 caractéristiques	 permet	 de	 cibler	 certains
contenus	linguistiques	(lexicaux,	syntaxiques	et	morphologiques),	contrairement	à	une	formation
plus	 générale.	 Ainsi,	 certains	 discours	 spécialisés	 présentent	 des	 structures	 syntaxiques
récurrentes	 (constructions	 passives,	 pronoms	 relatifs,	 etc.	 dans	 le	 discours	 juridique,	 par
exemple),	d’autres	ont	une	composante	grammaticale	très	restreinte	par	rapport	aux	discours
non	spécialisés	(cas	du	discours	mathématique,	où	le	nombre	de	temps	utilisés	est	réduit	et	où
la	notion	d’aspect	n’existe	pas).
La	composante	lexicale	des	 discours	 spécialisés	 doit	 bien	 entendu	 être	 recensée.	 Il	 faut
cependant	veiller	à	ne	pas	se	focaliser	sur	cette	composante.	La	présence	dans	un	discours
d’unités	lexicales	spécialisées	permet	de	rattacher	ce	discours	à	un	certain	domaine	:	un	texte
contenant	de	nombreux	termes	juridiques	pourra	être	identifié	comme	un	texte	traitant	de	droit	;
un	 médecin	 résumant	 le	 cas	 d’un	 patient	 à	 un	 confrère	 utilisera	 des	 termes	 médicaux
probablement	opaques	pour	un	non-spécialiste.	Mais	si	ce	lexique	spécialisé	est	très	visible,	le
lexique	 «	 courant	 »	 est	 toujours	 présent,	 et	 même	 majoritaire,	 quel	 que	 soit	 le	 degré	 de
spécialité	 des	 discours.	 De	 plus,	 il	 ne	 faut	 pas	 oublier	 que	 le	 lexique	 spécialisé	 n’est	 pas
nécessairement	celui	qui	pose	le	plus	de	problème	aux	apprenants	étrangers	lorsque	ceux-ci
sont	eux-mêmes	spécialistes	du	domaine	en	question.	Comme	le	souligne	très	justement	Odile
Challe2 ,	 «	 les	 mots	 les	 plus	 étranges	 pour	 un	 étudiant	 [étranger]	 ne	 sont	 pas	 forcément	 les
termes	les	plus	techniques	».	Ainsi,	le	lexique	courant	peut	bloquer	la	compréhension	pour	un
apprenant	de	faible	niveau.	De	même,	certains	mots	issus	du	lexique	courant	mais	ayant	une
signification	très	précise	dans	un	domaine	de	spécialité	peuvent	être	moins	«	transparents	»
pour	 un	 apprenant	 étranger	 qu’un	 terme	 très	 pointu	 mais	 qui	 peut	 se	 rapprocher	 de	 son
équivalent	en	anglais,	par	exemple.
Il	est	également	important	de	recenser	les	différents	registres	de	discours	présents	dans	le
milieu	professionnel	où	les	apprenants	vont	évoluer.	Ainsi,	les	discours	de	certaines	disciplines
peuvent	 présenter	 une	 imbrication	 de	 différents	 niveaux	 de	 discours	 :	 un	 échange	 médecin	 /
patient	peut,	suivant	les	moments	de	l’entretien,	s’inscrire	dans	le	discours	de	vulgarisation,	le
discours	familier,	voire	le	discours	vulgaire	suivant	le	contexte	(consultation	en	psychiatrie,	par
exemple).	 Cette	 cohabitation	 de	 différents	 registres	 de	 discours	 peut	 être	 un	 facteur	 de
difficulté	 pour	 un	 apprenant	 étranger.	 Elle	 peut	 également	 dérouter	 le	 formateur	 pour	 qui
«	domaine	de	spécialité	»	signifie	«	discours	d’un	niveau	de	spécialité	élevé	».	L’observation	et
le	recensement	des	registres	de	discours	constituent	donc	une	étape	tout	aussi	importante	que
celle	du	recensement	du	lexique	ou	des	structures	syntaxiques.
Composantes	extralinguistiques
On	s’interrogera	aussi	sur	:
–	la	composante	sociolinguistique	:	Comment	s’adresser	à	un	collègue,	à	son	patron,	à	un
étranger	?	Comment	maîtriser	les	termes	d’adresse	en	français	?
–	la	composante	stratégique	:	Comment	refuser	sans	dire	«	non	»	?	Comment	dire	de	faire
quelque	chose	en	questionnant	poliment	?	Comment	relancer	une	facture	impayée	de	manière
ferme	mais	polie	?	Comment	annoncer	un	diagnostic	grave	sans	inquiéter	le	patient	?	Comment
le	 chirurgien	 peut-il	 informer	 le	 patient	 des	 risques	 opératoires	 afin	 de	 l’aider	 à	 prendre	 sa
décision,	et	de	se	protéger	lui-même	d’éventuelles	complications	?
–	 la	 composante	 socioculturelle	 et	 interculturelle	 des	 discours	 en	 vigueur	 dans	 le
domaine	où	les	apprenants	exerceront	leur	activité.
Ces	 composantes	 non	 linguistiques	 des	 discours	 spécialisés	 sont	 plus	 difficiles	 à	 recenser
que	les	autres	composantes,	car	elles	se	situent	au	niveau	de	l’implicite.	Elles	impliquent	une
connaissance	du	milieu	cible	et	de	ses	enjeux	que	le	formateur	ne	possède	peut-être	pas.	Là
encore,	le	contact	avec	le	terrain,	avec	ses	acteurs,	s’avère	indispensable.	Nous	reviendrons
sur	la	compétence	interculturelle	et	ses	stratégies	d’apprentissage	dans	le	chapitre	4.
Cette	analyse	des	besoins	se	veut	évolutive	et	réaliste.
LE	RECUEIL	DES	DONNÉES	AUTHENTIQUESET	LEUR
ANALYSE
En	fonction	de	la	demande,	l’enseignant	connaît	plus	ou	moins	bien	les	situations	cibles	sur
lesquelles	il	aura	à	travailler.	Cette	étape	est	donc	fondamentale	dans	la	mise	en	place	d’un
programme	de	formation	FOS	à	plus	d’un	titre.	Tout	d’abord,	elle	permet	de	compléter	l’analyse
des	besoins.
C’est	en	effet	en	étant	confronté	aux	discours,	écrits	et	oraux,	actualisés	dans	les	situations
où	les	apprenants	se	retrouveront	à	l’issue	de	la	formation	que	le	formateur	pourra	identifier
concrètement	leurs	besoins.	Le	recueil	de	données	authentiques	permet	donc	dans	un	premier
temps	d’informer	l’enseignant	sur	les	discours	qui	circulent	dans	le	milieu	professionnel	ciblé.
Les	discours	professionnels	authentiques	:	source	d’informations
pour	le	formateur
Il	est	facile	d’imaginer	une	conversation	entre	un	touriste	et	un	réceptionniste	d’hôtel,	et	tout
le	monde	a	déjà	effectué	une	réservation	de	chambre	par	téléphone.	Par	contre,	sait-on	à	quoi
ressemble	la	feuille	de	route	d’un	chauffeur	routier,	et	quels	types	d’échanges	ont	lieu	entre	le
responsable	logistique	d’une	entreprise	de	transport	et	l’un	de	ses	chauffeurs	qui	ne	pourra	pas
livrer	 la	 marchandise	 à	 temps	 ?	 Ce	 type	 de	 renseignements,	 indispensables	 pour	 cibler	 les
contenus	de	la	formation,	ne	peut	être	obtenu	qu’en	prenant	contact	directement	avec	le	milieu
concerné.
Afin	 de	 recueillir	 ces	 données,	 l’enseignant	 doit,	 dans	 la	 mesure	 de	 ses	 possibilités,	 se
déplacer,	 aller	 sur	 le	 terrain,	 s’informer	 des	 discours	 qui	 s’y	 pratiquent,	 recueillir	 les	 écrits
professionnels,	enregistrer,	filmer	des	scènes	de	la	vie	professionnelle,	etc.	Pour	se	familiariser
avec	 ces	 documents	 issus	 d’un	 secteur	 éloigné	 de	 sa	 formation	 initiale,	 il	 est	 nécessaire	 de
travailler	en	collaboration	avec	les	différents	acteurs	de	ce	terrain,	souvent	dans	l’urgence	car
les	demandes	se	succèdent	mais	ne	se	ressemblent	pas	!
Les	organismes	demandeurs	de	formation,	entreprises,	universités,	hôtels,	etc.	acceptent	le
plus	 souvent	 de	 collaborer	 avec	 le	 formateur	 et	 de	 fournir	 des	 documents	 professionnels.
Cependant,	diverses	difficultés	peuvent	surgir	lors	de	cette	étape	:	tout	d’abord,	le	formateur
peut	 être	 éloigné	 géographiquement	 du	 milieu	 professionnel	 (la	 formation	 peut	 avoir	 lieu	 en
pays	 francophone	 alors	 que	 l’activité	 s’exercera	 en	 pays	 non	 francophone,	 ou	 le	 contraire).
Dans	ce	cas,	le	contact	peut	éventuellement	s’établir	à	distance	:	téléphone,	Internet,	courrier.
On	peut	aussi	envisager	de	contacter,	sur	le	lieu	d’exercice	du	formateur,	une	institution	dont
l’activité	 est	 proche	 de	 celle	 qui	 est	 demandeuse	 de	 la	 formation,	 mais	 dans	 ce	 cas,	 la
collaboration	n’est	pas	garantie.	Une	autre	possibilité,	et	nous	y	reviendrons	ci-dessous	dans	le
point	consacré	au	multimédia,	consiste	à	recueillir	des	informations	sur	Internet	:	les	sites	des
entreprises	peuvent	fournir	de	nombreuses	informations,	mais	également	des	contacts.
La	 deuxième	 difficulté	 qui	 peut	 surgir	 lors	 de	 la	 collecte	 des	 données,	 et	 qui	 concerne
certains	domaines	en	priorité,	est	celle	de	la	confidentialité	de	certains	documents	et	échanges
professionnels.	Les	activités	juridique,	industrielle,	et	bien	sûr	médicale,	sont	le	lieu	d’échanges
dont	la	teneur	confidentielle	n’autorise	pas	un	accès	extérieur.	Difficile	en	effet	d’enregistrer	une
consultation	 médicale,	 un	 entretien	 entre	 un	 avocat	 et	 son	 client,	 mais	 aussi	 une	 réunion	 en
entreprise	 où	 l’on	 décide	 de	 la	 future	 stratégie	 marketing	 du	 groupe.	 Ici	 aussi,	 l’institution
demandeuse	peut	collaborer	:	un	hôpital	qui	recrute	des	médecins	étrangers	pourra	fournir	des
documents	 de	 travail	 vierges	 ou	 rendus	 anonymes	 (dossiers	 de	 patients	 dont	 on	 a	 effacé	 le
nom,	par	exemple),	et	autoriser	le	formateur	à	effectuer	des	entretiens	avec	le	personnel.
Mais	 lorsque	 l’accès	 aux	 données	 s’avère	 trop	 difficile,	 le	 formateur	 a	 un	 certain	 nombre
d’alternatives.	 L’une	 des	 possibilités	 consiste	 à	 recueillir	 des	 données	 accessibles	 qui	 se
rapprochent	 le	 plus	 possible	 des	 données	 réelles.	 Ainsi,	 si	 l’on	 reprend	 l’exemple	 du	 milieu
hospitalier	 ou	 des	 entretiens	 à	 caractère	 juridique,	 il	 existe	 aujourd’hui	 des	 documentaires	 ou
émissions,	réalisés	pour	la	télévision	ou	le	cinéma,	qui	montrent	l’activité	professionnelle	de	ces
domaines.	 La	 plupart	 des	 chaînes	 de	 télévision	 proposent	 des	 émissions	 médicales	 dans
lesquelles	on	peut	voir	des	consultations,	des	équipes	de	médecins	en	activité	à	l’hôpital,	etc.
Le	magazine	de	la	santé	au	quotidien,	sur	France	5,	la	série	Immersion	à	l’hôpital,	de	France
2,	 pour	 ne	 citer	 que	 ces	 deux	 exemples,	 peuvent	 constituer	 de	 précieuses	 sources
d’informations.	 En	 ce	 qui	 concerne	 le	 domaine	 juridique,	 des	 documentaires	 montrant	 le
quotidien	 des	 tribunaux	 ont	 également	 été	 produits	 récemment,	 et	 l’on	 peut	 aussi	 citer	 le
documentaire	10e	chambre	instants	d’audience	de	Raymond	Depardon	(2003).
Les	 œuvres	 de	 fiction	 peuvent	 également	 fournir	 un	 matériel	 utilisable	 pédagogiquement	 :
dans	 le	 domaine	 du	 monde	 du	 travail,	 des	 films	 tels	 que	 Ressources	 humaines	 (Laurent
Cantet,	 1999),	 Violence	 des	 échanges	 en	 milieu	 tempéré	 (Jean-Marc	 Moutout,	 2004)
comportent	 de	 nombreuses	 scènes	 suffisamment	 proches	 de	 la	 réalité	 pour	 permettre	 une
exploitation	didactique	;	dans	le	domaine	du	tourisme,	de	l’hôtellerie	et	de	la	restauration,	citons
des	 films	 tels	 que	 Garçon	 (Claude	 Sautet,	 1983),	 Décalage	 horaire	 (Danielle	 Thompson,
2002).
Il	 convient	 bien	 sûr	 d’être	 prudent	 avec	 ce	 genre	 de	 documents,	 qui	 sont	 des	 productions
audiovisuelles	 pour	 le	 grand	 public,	 et	 ne	 sont	 donc	 pas	 des	 documents	 bruts.	 Toutefois,	 en
l’absence	de	véritables	données	professionnelles,	ils	ne	sont	pas	à	négliger.
Là	encore,	les	ressources	multimédia	peuvent	être	précieuses.	Dans	le	domaine	médical,	par
exemple,	 il	 existe	 de	 nombreuses	 ressources	 disponibles,	 soit	 à	 destination	 du	 grand	 public
(sites	 tels	 que	 http://www.doctissimo.fr/	 ou	 http://www.vulgaris-medical.com/),	 soit	 à
destination	des	étudiants	de	médecine.	On	trouve	ainsi	sur	le	site	http://www.chups.jussieu.fr/
(site	de	la	Faculté	de	médecine	de	Paris	VI)	des	vidéos	de	consultations	médicales	(pour	ne
citer	 que	 cet	 exemple,	 mais	 ce	 site	 est	 une	 mine	 !)	 tout	 à	 fait	 utilisables	 en	 tant	 qu’apport
d’information	mais	aussi	en	tant	que	supports	d’activités	didactiques.
Les	données	authentiques	:	supports	d’activités	didactiques
Les	 données	 authentiques	 peuvent	 donc	 aussi	 servir	 de	 supports	 à	 l’élaboration
d’activités	didactiques.	Les	données	recueillies	peuvent	soit	être	utilisées	en	l’état	(vidéo	de
consultation	médicale,	feuilles	de	route	de	chauffeurs	routiers,	fiches	de	réservation	d’un	hôtel,
etc.),	soit	servir	de	base	à	l’élaboration	d’un	document	fabriqué	qui	sera	le	support	de	l’activité.
Les	 fiches	 pédagogiques	 de	 la	 deuxième	 partie	 de	 cet	 ouvrage	 illustrent	 bien,	 dans	 leur
diversité,	 les	 différentes	 données	 qu’il	 est	 possible	 de	 recueillir	 et	 le	 traitement	 que	 l’on	 peut
leur	donner.
La	fiche	n°	10	du	domaine	économie/entreprise	a	pour	support	des	documents	fabriqués	à
partir	 d’un	 entretien	 enregistré.	 Cet	 entretien	 dirigé	 a	 été	 fait	 avec	 des	 professionnels	 du
secteur	 des	 achats	 (acheteur,	 approvisionneur).	 La	 transcription	 de	 cet	 enregistrement	 a
ensuite	servi	de	base	à	l’élaboration	de	documents	à	partir	desquels	les	activités	didactiques
ont	été	réalisées.	Cet	entretien	n’était	pas	utilisable	en	l’état	pour	plusieurs	raisons	:	la	qualité
sonore	 n’était	 pas	 optimale,	 mais	 surtout,	 cela	 ne	 constituait	 pas	 vraiment	 un	 discours	 «	 de
terrain	 »,	 mais	 un	 discours	 sollicité.	 Ce	 type	 de	 données	 représente	 une	 précieuse	 source
d’informations	(au	niveau	des	tâches	effectuées	par	un	professionnel,	de	la	terminologie	d’un
domaine,	des	aspects	interculturels,	etc.),	mais	elles	doivent	être	retravaillées.
Dans	 le	 domaine	 juridique,	 les	 fiches	 nº	 14	 et	 nº	 15	 ont	 été	 faites	 à	 partir	 de	 documents
authentiques	(documents	d’une	procédure	de	divorce).
Pour	ce	qui	touche	au	domaine	médical,	la	fiche	nº	17,	consacrée	à	la	psychiatrie	(domaine
où	il	est	particulièrement	difficile	d’avoir	accès	à	des	données	authentiques),	a	été	réalisée	à
partir	d’un	documentaire	télévisé	consacré	à	l’hôpital	Saint-Anne.	La	fiche	nº	16	a	été	réalisée	à
partir	d’une	consultation	authentique,	enregistrée	puis	transcrite.
Quelques	points	méritent	d’être	rappelés	en	ce	qui	concerne	la	collecte	et	l’utilisation	comme
support	didactique	des	données	de	terrain	:
–	 la	 sélection	 :	 cela	 peut	 paraître	 une	 évidence,	 mais	 il	 faut	 tout	 d’abord	 opérer	 une
sélection	dans	tous	les	documents	disponibles,	en	particulier	si	l’on	recueille	des	données	sur
Internet.	Tout	n’est	pas	utilisable,	et	tout	ne	présente	pas	d’intérêt	pour	la	formation	que	l’on
doit	 mettre	 en	 place.	 Si	 cette	 sélection	 est	 nécessaire	 dans	 l’étape	 d’information	 sur	 les
discours	qui	circulent	dans	un	domaine	de	spécialité	(le	formateur	risque	de	se	noyer	dans	un
flot	d’informations	sur	un	domaine	qu’il	ne	maîtrise	pas),	elle	l’est	encore	plus	lors	de	l’étape	de
didactisation	des	documents	retenus.
–	l’adaptation	au	niveau	et	aux	objectifs	des	apprenants	:	les	documents	authentiques	sont
très	riches,	mais	toute	l’information	contenue	n’est	pas	utilisable	en	classe	de	langue.	Il	faut	tout
d’abord	adapter	les	données	recueillies	au	niveau	des	apprenants.	Cela	peut	revenir	à	simplifier
un	 document,	 ou	 à	 choisir	 de	 ne	 travailler	 que	 certains	 points	 très	 précis.	 Il	 faut	 également
sélectionner	les	points	à	travailler	en	fonction	des	objectifs	des	apprenants.
–	le	traitement	des	données	:	il	convient	en	effet,	afin	de	les	utiliser	à	des	fins	didactiques,
de	 rétablir	 une	 progression,	 nécessaire	 pour	 l’apprentissage,	 mais	 absente	 des	 documents
authentiques	 qui	 n’ont	 pas	 de	 caractère	 pédagogique.	 Les	 données	 authentiques	 nécessitent
donc	très	souvent	d’être	retravaillées.
–	l’actualisation	:	le	monde	professionnel	évolue	vite,	et	les	données	recueillies	sur	le	terrain
risquent	 de	 devenir	 rapidement	 déphasées	 avec	 la	 réalité	 du	 milieu.	 Il	 convient	 donc	 de
renouveler	très	régulièrement	les	documents	utilisés,	de	se	tenir	informé,	par	un	contact	avec	le
milieu	concerné,	de	l’évolution	du	domaine.
L’APPORT	DU	MULTIMÉDIA.	VERS	UNE	PLUS	GRANDE
AUTONOMISATION
L’avènement	 du	 multimédia	 offre	 de	 nombreuses	 possibilités	 didactiques.	 Dans	 la	 mise	 en
place	de	programmes	FOS,	qui	impliquent	des	réponses	individuelles,	chaque	fois	différentes,
et	surtout	la	collecte	de	données	authentiques,	de	documents	à	caractère	professionnel,	dans
des	domaines	qui	ne	sont	pas	toujours	facilement	accessibles	au	concepteur	du	programme,	le
multimédia	constitue	un	outil	précieux.
L’enseignant	 de	 FOS,	 qui	 dispose	 généralement	 de	 peu	 de	 temps	 pour	 recueillir	 ses
données,	doit	saisir	cette	chance	extrême	qu’offre	le	multimédia	pour	compléter	les	données
recueillies	 sur	 le	 terrain	 professionnel.	 Il	 trouvera	 sur	 Internet	 une	 documentation	 variée,
souvent	fiable	(à	condition	de	bien	vérifier	les	sources),	toujours	actualisée.
Certains	supports	peuvent	ainsi	être	obtenus	avec	moins	de	difficultés	et	moins	de	temps.
Quel	 que	 soit	 le	 domaine	 de	 spécialité	 concerné,	 l’Internet	 est	 une	 mine	 de	 documents
authentiques	 actuels,	 disponibles	 gratuitement	 ;	 les	 documents	 relèvent	 aussi	 bien	 de	 la
compréhension	 orale	 qu’écrite,	 les	 genres	 de	 textes	 sont	 encore	 plus	 variés	 que	 ceux
traditionnellement	utilisés	dans	la	classe	:	visites	virtuelles	de	lieux	touristiques,	dictionnaires	de
spécialités,	salles	d’opérations	virtuelles,	vidéos	de	cours	universitaires,	vidéos	de	conférences,
vidéos	de	consultations	médicales	(voir	les	références	citées	ci-dessus)	pour	ne	citer	que	ces
quelques	exemples.
Mais	c’est	probablement	pour	l’apprenant	que	le	multimédia	se	révèle	le	plus	productif.	Dans
un	contexte	où	les	formations	en	présentiel	sont	généralement	courtes,	et	où	les	groupes	sont
souvent	hétérogènes,	le	multimédia	offre	à	la	fois	la	possibilité	d’une	pédagogie	différenciée	et
d’une	plus	grande	autonomisation	de	l’apprenant.
L’outil	Internet	offre	en	particulier	de	nombreuses	et	précieuses	possibilités	pour	les	publics
scientifiques	 et	 universitaires.	 On	 trouve	 ainsi	 des	 conférences	 en	 ligne	 sur	 Canal	 U,
http://www.canal-u.fr/canalu/index.php.	 Le	 public	 médical	 trouvera	 des	 matrices	 d’écrits
professionnels	 sur	 le	 site	 :	 http://www.courriermedical.com/,	 des	 dictionnaires,	 par	 exemple
médicaux	 comme	 «	 le	 Vidal	 en	 ligne	 »	 (http://www.vidal.fr/)	 à	 destination	 de	 tous	 les
professionnels	de	la	santé	;	les	futurs	professionnels	de	la	santé	peuvent	également	s’évaluer
en	 ligne	 (tests,	 quiz,	 QCM,	 diagnostics	 médicaux	 à	 partir	 de	 radios	 sur	 des	 sites	 tels	 que
http://www.chups.jussieu.fr/	ou	http://www.med.univ-rennes1.fr/etud/index4.htm.
Grâce	au	multimédia,	l’enseignant	pourra	proposer	aux	apprenants	d’être	les	acteurs	de	leur
apprentissage,	la	centration	sur	l’apprenant	prenant	alors	tout	son	sens.	L’apprenant	coopère
pleinement	avec	l’enseignant,	il	communique	et	collabore	avec	les	différents	partenaires	de
sa	 spécialité,	 remplit	 des	 tâches	 pédagogiques	 en	 communiquant	 avec	 des	 spécialistes
français,	se	forme	ainsi	à	la	culture	française	et	parle	aussi	de	sa	culture.	Il	peut	également
dialoguer,	communiquer	avec	ses	homologues	par	le	biais	des	forums,	chats,	blogs.
En	résumé,	l’outil	multimédia,	utilisé	à	des	fins	pédagogiques	en	langue,	rend	possible
une	pédagogie	active,	interactive,	différenciée.
LE	RECOURS	À	L’ANALYSE	DU	DISCOURS
L’analyse	 des	 discours	 authentiques	 permet	 de	 faire	 apparaître	 les	 particularités	 des
discours	 spécialisés.	 L’analyse	 de	 ces	 discours	 ne	 doit	 pas	 seulement	 faire	 apparaître	 leurs
caractéristiques	linguistiques,	mais	également	les	situer	dans	une	pratique	professionnelle.	Ces
discours	 peuvent	 en	 effet	 être	 éclairants	 sur	 le	 fonctionnement	 de	 certains	 milieux,	 surtout
lorsque	ceux-ci	sont	étrangers	au	formateur.	Les	échanges	professionnels	s’inscrivent	en	effet
dans	une	logique	disciplinaire	et	dans	des	schémas	de	communication	propres	au	contexte	où
ils	sont	produits.
Observons	un	discours	du	domaine	médical	:	une	interaction	patient-médecin	en	consultation
psychiatrique	(cette	consultation	fait	l’objet	de	la	fiche	nº	17).
Entretien	d’un	psychiatre	avec	un	patient	anorexique/extrait
M	=	médecin	;	P	=	patient
[…]
P	: Je	me	sens	pas	bien	en	fait,	je	me	sens	trop,	trop,	trop	grosse	;	je	me	sens
flasque…
M	:Ça	vous	envahit	toute	la	journée	cette	idée	que	vous	êtes	trop	grosse,	trop
flasque…
P	: Oui,	c’est	assez	envahissant,	effectivement,	donc	c’est	ridicule,	c’est	pénible	de
ne	devoir	penser	qu’à	ça…
M	:En	fait	vous	n’arrivez	pas	à	penser	à	autre	chose,	il	n’y	a	pas	d’autres	choses	qui
sont	si	importantes	pour	vous	actuellement	?
P	: Non	c’est	pas	ça,	à	la	limite	j’ai	pas	le	corps	physiquement	que	j’ai	dans	la	tête…
M	:Et	c’est	quoi	ce	corps	que	vous	avez	dans	la	tête	?
P	: Disons	que	dans
la	tête	je	ne	me	sens	pas	femme	du	tout,	donc	tant	que	je	ne	me	sentirai	pas
femme,	je	ne	pourrai	pas	accepter.
M	:C’est	quoi	se	sentir	femme	?
P	: Ouais,	mais	alors,	ça	c’est	le	genre	de	questions…
M	:Mais	non,	mais	c’est	important,	parce	que	vous	avez	beaucoup	beaucoup	de
pensées,	de	schémas	comme	ça,	et	c’est	important	de	les	clarifier,	de	voir	sur
quoi	ils	sont	fondés.	Parce	que	si	vous	cherchez	à	atteindre	quelque	chose	qui	est
impossible	à	atteindre,	vous	serez	forcément…	Donc	c’est	quoi	être	femme	pour
vous	?
P	: C’est…	accepter…	d’être	désirée.
M	:Et	ça…	d’être	désirée…	c’est	quelque	chose	dont	vous	avez	envie	?
Dans	 cette	 interaction	 professionnelle,	 nous	 remarquons	 que	 la	 succession	 de	 prises	 de
paroles	exige	fréquemment	des	«	ligateurs	»	en	tête	d’énoncés	:	donc,	en	fait,	ainsi	que	des
marqueurs	de	reformulation	:	en	fait,	et.
La	 production	 orale	 au	 cours	 de	 l’interaction	 est	 un	 processus	 dynamique	 qui	 exige
quelquefois	du	locuteur	des	reformulations	pour	exprimer	au	mieux	ce	qu’il	veut	dire.
Ces	phénomènes	centraux	de	l’oralité	se	trouvent	d’ailleurs	aussi	bien	chez	le	médecin	que
chez	le	patient.
Cette	«	grammaire	»	des	interactions	se	spécialise	suivant	les	types	d’interaction	(enseignant
/apprenant,	employé	des	postes/usager,	médecin	/malade,	etc.).
Ces	interactions,	différentes	dans	leur	contexte,	dans	leur	finalité,	exigent	des	organisations
conversationnelles	différentes.
Dans	le	cas	qui	nous	intéresse,	il	s’agit	d’une	interaction	de	type	psychiatrique	qui	met	face	à
face	 deux	 individus	 jouant	 des	 rôles	 complémentaires.	 L’un	 pose	 des	 questions	 et	 l’autre
répond.	Mais	le	premier	pose	ces	questions	pour	que	le	patient	écoute	lui-même	ses	réponses
et	pour	qu’il	mette	en	voix	des	préoccupations	qu’il	ne	parviendrait	pas	à	verbaliser	seul.
Le	médecin	d’une	part	a	fait	écrire	au	malade	un	livre	de	bord	qu’il	lit	avec	elle	afin	de	la	faire
réagir.	 Puis,	 à	 partir	 de	 ces	 premières	 réactions,	 il	 relance	 la	 malade	 afin	 de	 faciliter	 une
verbalisation	plus	longue	et	plus	complète.	Dans	ce	but,	il	procède	à	une	chaîne	d’échanges
binaires	 liés	 thématiquement	 et	 formellement.	 On	 peut	 remarquer	 ainsi	 que	 quatre	 des
échanges	 s’ouvrent	 avec	 une	 intervention	 du	 médecin	 :	 commençant	 par	 un	 «	 et	 »,	 et
reformulant	de	manière	interrogative	la	réponse	précédente	du	patient.
Cet	 exemple	 permet	 aussi	 de	 mettre	 en	 lumière	 deux	 aspects	 fondamentaux	 pour	 le
formateur	:
–	les	discours	spécialisés	ne	ressemblent	pas	toujours	à	ce	que	l’on	imagine	!	En	effet,	avant
de	 se	 pencher	 sur	 ce	 type	 d’échanges,	 lorsqu’on	 ne	 les	 a	 pas	 soi-même	 pratiqués,	 on
surestime,	probablement,	la	part	du	lexique	spécifique	et	sous-estime	la	part	des	discours	du
registre	familier.
–	 ce	 type	 de	 discours,	 dans	 lequel	 entrent	 beaucoup	 d’expressions	 familières,	 où	 la
reformulation,	 la	 reprise	 (et	 donc	 la	 richesse	 lexicale)	 occupent	 une	 place	 importante,	 pose
certainement	plus	de	problèmes	à	un	médecin	étranger	qu’un	discours	très	spécialisé,	comme
un	article	scientifique,	par	exemple.	Et	pourtant,	c’est	ce	type	de	discours,	oral,	familier,	qu’il
doit	maîtriser	s’il	veut	exercer	en	France	!
En	médecine,	la	circulation	à	l’intérieur	de	différents	niveaux	de	discours	est	inhérente	à	la
pratique	professionnelle.	Ne	pas	maîtriser	les	différents	niveaux	de	discours	bloque	la	pratique
professionnelle.
Il	faudra	donc	prévoir,	au	cours	de	la	formation,	des	activités	portant	sur	ces	aspects	mis	en
évidence	par	l’analyse	du	discours	(voir	fiche	nº	17).
Dans	un	autre	domaine,	celui	du	discours	mathématique,	l’analyse	met	en	évidence	le	rôle
fondamental	que	joue	le	lexique	courant	dans	la	démonstration,	en	particulier	les	articulateurs,
ainsi	que	celui	de	l’argumentation.
L’étude	 des	 articulateurs	 équivaut	 à	 découvrir	 les	 schémas	 logiques	 d’articulation	 et	 de
construction.	On	va	alors	de	la	langue	à	la	pensée.
Il	 s’ensuit	 donc	 que	 l’enchaînement	 des	 énoncés	 doit	 être	 envisagé	 dans	 une	 double
perspective	linguistique	et	situationnelle.
Il	faut	procéder	pour	les	articulateurs	à	une	double	analyse	comparative	:
–	D’une	part,	il	faut	comparer	la	langue	scientifique	et	la	langue	commune	:	par	exemple,	soit,
si	et	seulement	si,	nécessaire	et	suffisant	prennent	en	mathématique	un	sens	très	spécifique	;
alors,	aussitôt,	immédiatement	ont	une	valeur	d’évidence	en	mathématique.
Un	mathématicien	non	francophone	devra	donc	maîtriser	ces	unités	lexicales	indispensables
à	la	structuration	du	discours	mathématique3 .
–	 D’autre	 part,	 on	 peut	 étudier	 les	 modèles	 ou	 schémas	 logiques	 utilisés	 dans	 la	 langue
scientifique.	Voici	une	suite	logique	reconstruite	à	partir	d’opérations	dans	une	démonstration	:
–	Peut-on	trouver	une	solution…	?
–	On	remarque…
–	Prenons…
–	On	vérifie	aisément…
–	Elle	est	donc…
–	C’est	en	fait	la	seule	solution…
Cette	double	étude	permet	de	voir	comment	se	reflète	dans	les	discours	la	logique	interne	de
la	pensée	;	cette	capacité	se	situe	dans	la	perspective	d’une	grammaire	de	la	communication.
Au	 niveau	 phrastique	 et	 transphrastique,	 nous	 remarquons	 que	 les	 connecteurs	 de	 phrase
introduisent	des	données	résultant	de	démonstrations	antérieures	ou	établies	par	convention	:
il	existe,	on	dit	que,	on	sait	que,	on	appelle,	on	note
Il	s’agit	d’une	argumentation	à	posteriori,	dont	le	but	est	de	prouver	et	non	de	convaincre.
Elle	 est	 différente	 de	 la	 procédure	 de	 recherche	 (pas	 de	 tâtonnements	 !).	 Il	 n’y	 a	 pas	 de
temporalité,	ni	grammaticale,	ni	lexicale	(présent	atemporel).
Il	y	a	neutralisation	de	l’énonciation	:	on,	voix	moyenne	(s’écrit),	première	personne	du	pluriel
(prenons).	 On	 note	 également	 une	 personnalisation	 des	 objets	 mathématiques.	 L’équation
vérifie,	satisfait.	Ces	verbes	se	construisent	habituellement	avec	un	sujet	humain.
Ce	type	de	description	est	utile	dans	la	démarche	didactique	pour	mettre	en	évidence	:
–	les	éléments	de	la	langue	commune	exclus	du	langage	mathématique.
–	les	éléments	qui	sont	employés	dans	les	deux	et	qui	ont	un	sens	spécifique	mais	encore
polysémique	en	mathématique	(remarquable,	tangente,	etc.).
Une	 formation	 en	 langue	 française	 destinée	 à	 des	 étudiants	 étrangers	 devant	 intégrer	 une
école	 d’ingénieurs,	 par	 exemple,	 devra	 donc	 inclure	 des	 activités	 visant	 à	 l’emploi	 correct	 de
ces	procédés	linguistiques	et	de	ce	lexique.
L’analyse	des	discours	spécialisés	permet	donc	de	mettre	en	évidence	leurs	caractéristiques,
linguistiques,	 pragmatiques,	 etc.	 et	 de	 les	 situer	 dans	 une	 pratique	 professionnelle	 ou
disciplinaire,	afin	de	cibler	des	compétences	que	les	apprenants	doivent	acquérir	pour	maîtriser
ces	 discours.	 On	 montre	 ainsi	 que	 ce	 n’est	 pas	 la	 langue	 en	 elle-même	 qui	 est	 spécialisée,
mais	 ses	 usages	 ;	 cette	 «	 langue	 »	 ne	 constitue	 pas	 un	 système	 en	 soi,	 par	 rapport	 au
système	de	la	langue	générale.	Il	n’y	a	pas	de	«	langue	mathématique	»	par	exemple,	mais	des
«	discours	mathématiques	»,	où	certains	éléments	syntaxiques	ou	lexicaux	sont	focalisés,	leur
fréquence,	leur	combinaison	ou	leur	absence	faisant	leur	spécificité.
L’ÉLABORATION	DES	ACTIVITÉS
À	 partir	 des	 données	 recueillies	 et	 analysées,	 l’enseignant	 sélectionne	 les	 situations	 de
communication	à	traiter,	les	aspects	culturels	à	étudier,	les	savoirs	langagiers	à	développer	en
priorité	 et	 construit	 les	 activités	 d’enseignement	 ;	 il	 élabore	 son	 propre	 matériel.	 Il	 n’existe	 a
priori	 qu’une	 méthodologie	 pour	 un	 public	 donné	 à	 un	 moment	 donné,	 même	 si	 certaines
démarches	 et	 approches	 sont	 transférables.	 Il	 s’agit	 donc	 de	 développer	 des	 outils
pédagogiques	 rapidement	 opérationnels	 permettant	 d’intégrer	 les	 aspects	 interculturels	 en
cernant	le	mieux	possible	les	besoins	des	apprenants.
La	 plupart	 des	 activités	 didactiques	 présentes	 dans	 les	 formations	 en	 FLE	 général	 se
retrouvent	 également	 dans	 les	 formations	 pour	 des	 publics	 spécifiques	 :	 activités	 de
compréhension	orale,	écrite,	exercices	sur	le	lexique,	etc.
La	spécificité	des	activités	élaborées	dans	les	formations	FOS	se	situe	à	plusieurs	niveaux	:
•	 les	 supports	 utilisés	 auront	 été	 collectés	 au	 plus	 près	 du	 terrain	 ;	 il	 s’agira	 de
documents	authentiques	à	caractère	professionnel	ou	spécialisé	:
Comme	 nous	 l’avons	 commenté	 dans	 les	 pages	 précédentes,	 les	 étapes	 de	 collecte	 et
d’analyse	 des	 données	 sont	 fondamentales	 dans	 la	 démarche	 d’élaboration	 d’un	 programme
FOS.
•	les	activités	choisies	s’inscriront	dans	une	pédagogie	de	la	tâche	:
Il	 convient	 de	 préparer	 les	 apprenants	 à	 intégrer	 un	 milieu	 professionnel	 dans	 lequel	 ils
devront	être	performants.	Une	pédagogie	actionnelle,	centrée	sur	la	réalisation	de	tâches	ou	de
projets,	permet	de	simuler	cette	réalité	professionnelle.	L’élaboration	de	scénarios	didactiques
met	 au	 point	 un	 certain	 nombre	 de	 tâches	 professionnelles	 à	 remplir	 par	 les	 apprenants	 en
prise	avec	la	réalité	du	terrain	qui	les	attend	à	l’issue	de	la	formation.	Il	devient	ainsi	possible
d’acquérir	des	savoir-faire	mais	aussi	des	«	savoir-être	»	en	contexte	professionnel.
•	 l’enseignant	 s’efforcera	 d’autonomiser	 les	 apprenants,	 et	 de	 leur	 fournir	 des
stratégies	d’apprentissage	:
Les	 formations	 sont	 généralement	 courtes,	 il	 importe	 donc	 de	 donner	 aux	 apprenants	 des
stratégies	 d’apprentissage	 qui	 leur	 permettent	 de	 s’autoformer,	 d’être	 autonomes	 dans	 leur
apprentissage.
Cette	 notion	 va	 s’appliquer	 à	 toutes	 les	 compétences.	 Si	 l’on	 prend	 comme	 exemple	 la
compétence	 lexicale,	 le	 lexique	 étant	 un	 ensemble	 ouvert,	 il	 est	 indispensable	 que	 les
apprenants	 acquièrent	 des	 stratégies	 d’apprentissage	 leur	 permettant	 d’augmenter	 leur
compétence	de	façon	autonome.
Prenons	 un	 exemple	 plus	 précis	 :	 dans	 le	 domaine	 du	 tourisme,	 en	 ce	 qui	 concerne	 la
formation	 des	 guides,	 l’hétérogénéité	 de	 certains	 publics	 ne	 permet	 pas	 toujours	 de	 cibler	 le
lexique	de	description	d’un	seul	type	de	bâtiment	à	caractère	religieux.	Face	à	un	public	dont
les	 lieux	 d’activité	 sont	 divers,	 l’enseignant	 ne	 pourra	 pas	 non	 plus	 leur	 fournir	 la	 totalité	 du
lexique	 permettant	 ces	 descriptions	 (églises,	 mosquées,	 synagogues,	 temples,	 de	 quelles
époques	 ?	 de	 quels	 styles	 ?),	 d’où	 l’intérêt	 de	 leur	 donner	 des	 outils	 qui	 leur	 permettent	 de
transférer	les	compétences	acquises	au	cours	de	la	formation.
•	les	compétences	feront	l’objet	d’approches	différentes	suivant	les	disciplines	:
Si	l’on	continue	sur	l’exemple	de	la	compétence	lexicale,	on	notera	des	variantes	importantes
bien	sûr	au	niveau	du	contenu	(chaque	discipline	possède	sa	terminologie),	mais	aussi	sur	la
façon	dont	ce	lexique	doit	être	maîtrisé	et	surtout	utilisé	en	discours	;	les	activités	didactiques
visant	 l’acquisition	 du	 lexique	 n’utiliseront	 donc	 pas	 les	 mêmes	 entrées	 suivant	 les	 domaines
concernés.
Ainsi,	dans	le	domaine	du	droit,	la	précision,	voire	l’exactitude	de	la	terminologie	employée,
est	 indispensable	 et	 la	 synonymie	 est	 considérée	 comme	 dangereuse.	 Une	 activité	 lexicale
fondée	sur	la	synonymie	ne	convient	donc	pas	à	cette	discipline.	Par	contre,	dans	ce	domaine,
on	 enseigne	 très	 rapidement	 aux	 apprenants	 à	 aborder	 le	 lexique	 par	 la	 définition,	 par	 la
différence.	Le	recours	à	l’étymologie	latine	s’avère	aussi	un	outil	précieux.
En	 tant	 que	 professionnels,	 les	 apprenants	 devront	 apprendre	 à	 circuler	 à	 l’intérieur	 de
différents	 niveaux	 de	 discours	 (l’analyse	 de	 l’échange	 entre	 médecin	 et	 patient	 en	 est	 un
excellent	exemple).	Mais	cette	compétence	ne	s’exercera	pas	suivant	les	mêmes	paramètres.
Ainsi,	dans	le	domaine	du	droit,	où	la	précision	est	vitale,	il	faut	partir	du	spécifique,	du	très
précis,	 pour	 aller	 vers	 le	 moins	 spécialisé	 (et	 non	 pas	 le	 contraire,	 au	 risque	 de	 ne	 jamais
obtenir	la	précision	nécessaire).	Il	y	aura	également	différentes	façons	de	verbaliser	la	même
notion,	 suivant	 l’interlocuteur	 et	 le	 contexte	 dans	 lequel	 a	 lieu	 l’échange.	 Lors	 d’un	 échange
avocat	 /	 client,	 il	 y	 aura	 vulgarisation	 à	 l’oral	 de	 certaines	 notions	 ;	 dans	 un	 autre	 registre,
l’avocat	devra	maîtriser	un	discours	lui	permettant	d’éviter	de	faire	perdre	la	face	à	son	client,
au	risque	de	le	perdre	(des	expressions	du	type	«	permettez-moi	de	vous	souligner	que…	»
seront	ainsi	indispensables).
Types	d’exercices	et	FOS
Tous	les	types	d’exercices	sont	susceptibles	d’être	utilisés	dans	une	formation	FOS	:
–	exercices	visant	à	la	compréhension,	écrite	ou	orale	:	textes	ou	transcriptions	lacunaires,
exercices	de	mise	en	relation,	questionnaires	à	choix	multiples,	tableaux	à	compléter,	etc.
–	exercices	visant	à	l’expression,	écrite	ou	orale	:	matrice	de	production	de	textes,	jeux	de
rôle,	exercices	de	reformulation,	etc.
Ce	n’est	donc	pas	la	forme	des	exercices	qui	diffère	dans	ce	type	de	formation,	mais	leur
objectif.	Ainsi,	on	proposera	un	exercice	portant	sur	l’utilisation	du	subjonctif,	où	l’on	vise	une
compétence	communicative	(«	exprimer	un	ordre,	une	obligation	»,	«	exprimer	une	opinion	») 4 ,
parce	 que	 l’analyse	 des	 discours	 de	 la	 spécialité	 en	 question	 l’aura	 fait	 apparaître	 comme
nécessaire.	 Il	 ne	 faut	 pas	 perdre	 de	 vue	 que	 la	 compétence	 linguistique,	 dans	 ce	 type	 de
formation,	n’est	pas	une	fin	en	soi,	mais	un	outil	pour	acquérir	une	compétence	professionnelle.
Si	 dans	 les	 fiches	 consacrées	 au	 domaine	 du	 droit	 (deuxième	 partie	 de	 cet	 ouvrage)	 on
propose	des	exercices	lexicaux	où	il	est	demandé	aux	apprenants	de	trouver	et	de	donner	des
précisions,	 mais	 pas	 d’exercices	 de	 reformulation,	 c’est	 parce	 qu’en	 droit	 la	 précision
terminologique,	l’emploi	de	tel	mot	et	pas	d’un	autre,	est	cruciale.
Au	 contraire,	 la	 fiche	 nº	 17,	 domaine	 médical,	 propose	 des	 exercices	 de	 reformulation,
d’appariement	 entre	 des	 termes	 spécialisés	 et	 leurs	 équivalents	 en	 langage	 familier,	 car	 la
capacité	à	reformuler	ce	que	dit	le	patient	pour	s’assurer	de	la	bonne	compréhension,	et	de
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  • 1.
  • 2.
  • 3. Avant-propos Les demandes de formation qui relèvent d’une problématique Français sur Objectifs Spécifiques sont de plus en plus nombreuses, en raison de l’expansion de la mobilité professionnelle et étudiante. Cet ouvrage, destiné aux formateurs confrontés à des publics de professionnels, rappelle, dans une première partie, les points clés de la didactique du FOS, qui président à l’élaboration de ce type de programme. Ces points clés sont appliqués et illustrés dans une deuxième partie, qui consiste en 19 fiches pédagogiques proposant des activités didactiques élaborées pour répondre aux besoins de professionnels dans les domaines suivants : tourisme, hôtellerie-restauration, français des affaires, droit, médecine et sciences. Ces fiches ont toutes été testées auprès de publics de professionnels. Le formateur confronté à une demande en FOS pourra donc les utiliser en classe, si son public s’inscrit dans l’un des domaines proposés, ou encore s’en servir comme modèle pour élaborer son propre matériel. De nombreuses indications à l’intention du formateur précèdent les activités, et les démarches d’élaboration sont souvent transférables à des documents de même type au sein d’un même domaine, ou à d’autres domaines. Direction éditoriale : Michèle Grandmangin-Vainseine Édition : Brigitte Faucard Conception maquette et mise en pages : Alinéa Couverture : Alinéa © CLE international, Paris, septembre 2007. ISBN : 978-209-037758-3
  • 5. Introduction Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) s’adresse à des publics devant acquérir, de plus en plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un capital culturel et langagier : des savoirs, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie universitaire ou professionnelle. Il constitue un domaine ouvert, varié, complexe, qui se caractérise par la grande diversité de ses contextes, situations d’enseignement, méthodes, objectifs, pratiques et dispositifs. À une époque où la mobilité devient incontournable (effectuer un semestre d’études à l’étranger est de nos jours quasiment un « passage obligé » de tout parcours universitaire, et tout professionnel peut être amené à réaliser une tâche impliquant une langue étrangère), il convient de faire le point sur la place qu’occupe ce type d’enseignement dans le champ du Français Langue Étrangère, ainsi que sur ses spécificités. Les publics dits « spécialisés » ne sont certes pas une nouveauté sur le terrain de la didactique des langues, et plusieurs auteurs se sont déjà interrogés sur les implications multiples de ce type de formation. Tout en nous appuyant sur les recherches et écrits existants, nous nous efforcerons d’illustrer, par des exemples concrets et récents, l’évolution suivie par ces publics. Les demandes de formation qui relèvent d’une problématique FOS sont de plus en plus nombreuses, en raison de l’expansion de la mobilité professionnelle et étudiante. L’intérêt de ces demandes réside dans le fait qu’elles sont un reflet et une information fidèles de ce qui se passe sur le terrain. Il est donc fondamental de prendre en considération cette réalité et de répondre au mieux à ces demandes, afin de ne pas se couper de l’évolution du public. Si le français se maintient comme langue de communication sur la scène internationale, c’est en grande partie parce qu’il est langue de communication dans les échanges professionnels, scientifiques, universitaires, etc. Les formations en Français Langue Étrangère (FLE), qui s’inscrivent dans une optique large de formation de la personne, continuent certes à occuper une place significative (en particulier dans les pays où le français est enseigné dans les établissements secondaires et dans les sections bilingues), mais les demandes de formations pour un public défini et avec des objectifs précis, qu’ils soient professionnels ou universitaires, constituent aujourd’hui une part importante de l’activité des établissements de formation des publics adultes (Centres Universitaires d’Études Françaises, Alliances Françaises en France ou à l’étranger, Centres Culturels, organismes privés de formation en langue, Chambres de Commerce et d’Industrie, etc.). C’est d’ailleurs grâce à ces demandes que la diffusion et l’enseignement de la langue française connaissent un nouvel élan. Ces publics, apparus depuis les années 60, avec une demande en communication professionnelle spécifique et fonctionnelle, ont été définis, dès 1971 dans Un niveau seuil 1 . La typologie établie par les auteurs fait apparaître trois sous-groupes :
  • 6. – « ceux qui voyagent à l’étranger pour des raisons professionnelles et qui sont amenés à avoir des échanges réguliers dans un pays ou dans un autre avec des partenaires d’autres langues » ; – « les étudiants ou stagiaires de longue durée qui viennent résider dans un pays étranger pour y poursuivre des études, des travaux, des recherches » ; – « spécialistes ou professionnels ne quittant pas leur pays d’origine ». Si cette classification ne semble plus complètement adaptée aux publics actuels, il est intéressant de constater que le traitement de ces demandes a été, très tôt, un point clé dans l’évolution de la didactique des langues étrangères, en particulier pour ce qui touche à la prise en compte des besoins spécifiques des publics d’apprenants. De multiples dénominations ont été utilisées depuis une quarantaine d’années pour décrire l’enseignement à ces publics : français de spécialité, français fonctionnel, français instrumental, français spécialisé, français pour non spécialistes, français du droit, du tourisme, des sciences, langue des métiers, français à visée professionnelle. On appelle encore ces apprenants des non spécialistes en français, ou encore des publics spécifiques. Ces dénominations correspondent à différents types de réponses (émanant aussi bien d’individus, d’institutions, de ministères, d’entreprises, etc.), conditionnées par les publics visés. Elles se sont inscrites ou ont influencé les courants méthodologiques successifs de la didactique du FLE. Ces publics de professionnels, actifs sur le terrain, se caractérisent par une extrême variété, tant au niveau des secteurs d’activités que des professions et postes de travail : professionnels du tourisme et de l’hôtellerie recevant, dans leur pays, des touristes français ; responsables de production qui, dans leur pays, négocient avec des acheteurs français la vente de produits manufacturés, de matières premières ou d’activités de sous-traitance ; personnels locaux recrutés, sur place, par des entreprises françaises s’implantant en pays étranger ; cadres étrangers mutés en France, etc. On peut penser que l’ouverture à la concurrence des activités de service, l’assouplissement des lois régissant le travail au niveau communautaire, conjugués à l’élargissement européen et à la pénurie de main d’œuvre, en France, dans certains secteurs, vont entraîner l’apparition de nouveaux publics et de nouveaux besoins. Ces publics peuvent également provenir du monde académique au sens large. La France accueille de nombreux étudiants étrangers (environ 10 % de la population estudiantine) ; parmi ceux-ci, les étudiants dits scientifiques sont particulièrement ciblés par les services culturels qui doivent les orienter vers des formations appropriées offertes par les universités françaises. Les programmes d’échanges universitaires ou de coopération scientifique ont eu pour conséquence la mise en place de formations en langue française à destination de ces publics spécifiques. Ainsi, les filières universitaires recevant de façon régulière, le plus souvent dans le cadre de programmes d’échanges, des étudiants étrangers « passent commande » de formations en français visant spécifiquement l’intégration (du point de vue scolaire / universitaire mais aussi culturel) de ces étudiants. Certains programmes internationaux de coopération scientifique impliquent le séjour en France d’équipes de chercheurs étrangers, et par conséquent une formation en français leur permettant de s’intégrer le plus efficacement possible dans la structure française d’accueil. Le recrutement de personnels de santé étrangers (infirmières ou médecins Faisant Fonction d’Internes) a également conduit à une demande de formations émanant d’institutions
  • 7. (établissements hospitaliers ou ministères). Ces demandes « institutionnelles » sont généralement reçues par les centres universitaires de FLE. Plusieurs exemples concrets de demandes de formation s’inscrivant dans une démarche FOS seront donnés et traités dans cet ouvrage. Les demandes de formation en FOS qui remontent du « terrain » sont donc très nombreuses. Même si tous les Masters de FLE offrent une option « Français sur Objectifs Spécifiques », et s’il y a d’autres formations professionnalisantes, les futurs enseignants de FLE n’ont pas toujours les outils de travail correspondant à des demandes aussi variées. Certains enseignants, déjà en exercice mais n’ayant jamais eu à répondre à des demandes de formation très ciblées, peuvent aussi se sentir relativement démunis face à ce type de demandes, qui pourtant, comme le constatent les acteurs du domaine, constituent aujourd’hui une part substantielle du marché de la formation en FLE. Il convient donc de proposer à ce public une série d’outils, tant théoriques que pratiques, lui permettant de faire face à des demandes de formation en FOS. Le présent ouvrage a pour objectif, d’une part, de rappeler les points clés de la didactique du FOS, points qui président à l’élaboration de ce type de programme. D’autre part, il vise à fournir à des enseignants peu familiarisés avec la mise en place de formations en FOS des exemples d’activités didactiques directement utilisables en classe ; ces activités ont été élaborées à partir de documents authentiques et pour des publics FOS. Les différentes spécialités et disciplines proposées fournissent un éventail des domaines concernés, soit de façon récurrente, cas des domaines Économie-Affaires ou Droit, soit de façon plus nouvelle mais totalement représentative de l’évolution du champ, cas du domaine médical, par exemple. Les demandes en FOS ne sont pas toujours prévisibles, et les publics, leurs besoins et objectifs spécifiques, ne sont maîtrisés ni par les institutions ni par les enseignants. Les fiches pédagogiques proposées ont donc été élaborées dans le souci de fournir une matrice d’élaboration d’activités transférables à d’autres situations d’enseignement. Les auteures se sont efforcées de proposer des activités visant des compétences suffisamment transversales pour être utilisables avec des publics ayant des profils divers. Le terrain étant fondamental dans ce type de formations, il nous servira de point de départ, et nous guidera tout au long de la réflexion. Ainsi, le chapitre 1 est consacré à la présentation de cas concrets et réels de demandes de formation, dans différents domaines. L’observation pratique de cas très divers nous amènera à faire le point, dans le chapitre 2, sur les différentes dénominations en cours dans le champ de la didactique du FLE et leur lien avec les différents publics et contextes de formation. Nous nous arrêterons ensuite, dans le chapitre 3, sur chaque étape de l’élaboration d’un programme FOS : identification de la demande et analyse du public, analyse des besoins, recueil et analyse des données authentiques, apport du multimédia, recours à l’analyse du discours, et élaboration des activités didactiques. Le chapitre 4 proposera une réflexion sur les cadres d’exercices que constituent, d’une part, les aspects juridiques, déontologiques, disciplinaires et interculturels des professions et spécialités concernées, et, d’autre part, les référentiels institutionnels tels que le CECR. Enfin, le chapitre 5 sera consacré à l’évaluation et à ses différentes modalités, en fonction du public, du contexte et des objectifs de la formation.
  • 8. Une bibliographie sélective proposée à la fin de cette première partie permettra aux lecteurs d’approfondir certains points et d’avoir une vue d’ensemble de la question. Une sitographie recensera les principaux sites cités dans l’ouvrage. 1 Coste, D. et al, Un Niveau Seuil, Hatier, 1971, pp. 48-49.
  • 10. Comme nous l’avons dit, le FOS se caractérise par des demandes variées, qui peuvent toucher tous – ou presque – les domaines de spécialité et postes de travail. Nous allons détailler ci-dessous un certain nombre de demandes, qui correspondent toutes à des cas réels, afin de souligner, d’une part, l’extrême variété des formations, en ce qui concerne le niveau de départ des apprenants, les objectifs, les tâches à accomplir, mais aussi le contexte d’exercice de la profession ou du déroulement de la formation et afin d’établir, d’autre part, des points communs, points qui guideront notre réflexion à propos de la démarche d’élaboration des programmes. Domaine médical et des professions de santé La pénurie de personnel de santé, en particulier dans le secteur hospitalier, a conduit la France à recruter des personnels étrangers, médecins, FFI (Faisant Fonction d’Internes), infirmières 1 . Le recrutement de personnels de santé non francophones pose évidemment la question de leur formation, en langue française bien sûr, mais aussi de l’exercice de leur profession dans un contexte francophone. Les pratiques professionnelles varient d’un pays à l’autre, la notion de la hiérarchie à l’intérieur de l’hôpital aussi, comme tout ce qui touche à l’organisation du système de santé dans le pays. La profession de médecin comporte un volet administratif qu’il convient de ne pas négliger. Voici quelques demandes récentes dans ce domaine : – Un Centre Hospitalier Psychiatrique demande des cours de français pour des psychiatres étrangers auprès d’un centre universitaire de FLE. Les cours auront lieu sur le lieu de travail. Voici le profil de deux médecins concernés par cette demande : • Un gynécologue/obstétricien syrien, en France depuis 4 ans, statut d’interne en psychiatrie, en charge d’un service. Il veut se former en psychiatrie pour traiter des femmes de son pays psychologiquement fragiles mais généralement sans prise en charge. Il a un niveau B2 en français. Son objectif prioritaire est d’améliorer sa phonétique, puis d’enrichir son vocabulaire (il ne maîtrise pas tous les registres de langue, et a tendance à utiliser un langage trop familier en contexte professionnel). • Une jeune femme russe, en France depuis 3 semaines au moment de la demande, interne dans son pays et chargée de cours à l’université de médecine d’Irkoutsk, en stage à l’hôpital pour un an pour se former aux techniques psychanalytiques françaises. Elle observe des entretiens de psychiatrie mais sans y participer. Elle a un niveau A1 en français. Très motivée, elle veut pouvoir travailler en psychiatrie, lire les grands thèmes de son domaine en français mais aussi converser sur tous les sujets avec ses collègues. – Un projet de coopération entre la Région Rhône-Alpes et l’Université médicale de Shangai 2 se traduit par l’envoi en Chine de médecins français qui dispensent des cours à la fois théoriques et pratiques aux étudiants chinois de la filière francophone, et l’accueil dans les CHU français de nouveaux médecins chinois comme Faisant fonction d’Internes pour une durée d’un an. Les médecins français en mission à Shanghai ainsi que les chefs de service des CHU s’étant plaint du faible niveau des étudiants chinois en français et de leur grande difficulté à communiquer efficacement, que ce soit avec les patients ou avec leurs collègues francophones, la région Rhône-Alpes a demandé la mise en place d’un programme de formation pour ce public.
  • 11. Affaires et entreprise Certains organismes de formation en langues ont pour uniques clients des entreprises. Ces organismes proposent généralement des formations à la carte : les horaires, lieux de formation (dans les locaux de l’institution ou dans les locaux de l’entreprise, etc.) sont à définir selon les cas. Les objectifs, le temps à accorder à la formation, les profils des apprenants varient en fonction des cas. Il s’agit là de véritables cas de FOS, dans la mesure où c’est la commande effectuée par une entreprise qui va influencer tout le déroulement de la formation. Voici quelques demandes de formations : – Un directeur commercial américain vient d’être nommé à la tête du service commercial de la filiale française d’un fabricant américain de piscines. Il sera chargé de mettre en place et de diriger la politique commerciale, en France, de cette filiale. Ses contacts avec l’équipe de commerciaux qu’il dirige ont lieu essentiellement en anglais, de même que ses contacts avec son assistante, qui est bilingue. Il vient suivre des cours extensifs de français ; les jours et horaires ne sont jamais fixés à l’avance, son emploi du temps étant très chargé. Les cours ont lieu soit tôt le matin (à partir de 7 heures), soit en soirée. Il est débutant complet et est venu en France avec son épouse qui, elle, suit des cours à l’Alliance Française. – Une grande entreprise de transport routier hollandaise a racheté une entreprise de transport routier dans la région lyonnaise. Les résultats de cette entreprise ne sont pas à la hauteur de ce qui était escompté. Des dirigeants hollandais ainsi que des chargés de logistiques sont donc envoyés sur place. Ils seront chargés de mettre en place une nouvelle organisation du travail, l’organisation actuelle étant jugée peu performante. Un responsable logistique hollandais (spécialiste des transports routiers – il a lui-même été chauffeur au début de sa vie professionnelle) vient suivre des cours extensifs de français à raison de 3 heures par semaine. Il est débutant en français, parle assez bien anglais. Les cours auront lieu le samedi matin, seul moment où il est disponible. Les cours se dérouleront dans les locaux de l’organisme de formation, mais l’apprenant doit rester joignable à tout moment sur son portable. Droit Un grand cabinet d’avocats d’une grande ville espagnole spécialisé dans le droit des affaires (fiscalité, droit commercial, droit administratif, droit du travail) a demandé une formation en français pour six de ses employés (cinq avocats et une secrétaire). Ces employés ont de fréquents contacts, par téléphone ou mail, avec des clients français ; ils sont également amenés à consulter de la documentation rédigée en français. Quatre d’entre eux sont débutants, deux ont un niveau B1. Ils bénéficieront de 2 heures de cours par semaine, pendant leur pause déjeuner. Hôtellerie et restauration Une école hôtelière de la région Rhône-Alpes reçoit régulièrement des stagiaires de toutes nationalités pour y suivre des cours d’hôtellerie / restauration / œnologie ; pour optimiser le stage professionnel, les apprenants bénéficient parallèlement d’un perfectionnement en langue française orientée vers leur domaine. Les cours de français ont lieu dans les locaux de l’école
  • 12. hôtelière, ce qui permet un lien étroit entre apprentissage des tâches professionnelles et langagières ; de plus, l’école possède un restaurant d’application, ce qui renforce encore ce lien. Tourisme : guides L’Alliance Française de Gaborone, capitale du Botswana, pays anglophone, a reçu une demande émanant d’opérateurs locaux de safaris, souhaitant augmenter la part de leur clientèle francophone, ils demandent la mise en place d’une formation pour leurs guides de safaris. Les cours auront lieu dans la réserve, au nord du pays, où se déroulent les safaris. Tous débutants, les guides devront être en mesure d’accompagner des touristes francophones pendant des excursions d’une journée, mais également de plusieurs jours, ce qui implique la présentation de la réserve, de sa faune et de sa flore, mais aussi des règles à respecter, la gestion du bivouac, etc. Filières universitaires francophones et bilingues Les étudiants des filières universitaires bilingues de l’Agence Universitaire de la Francophonie de pays comme le Vietnam, le Laos ou le Cambodge suivent des cours de leur spécialité (Sciences, Économie, Médecine, etc.) en français. Une programmation en français a été mise en place, comportant des cours de français général et de français en lien avec la spécialité. Après quelques années d’expérimentation, ces filières ont finalement décidé de proposer un tronc commun, plus orienté vers l’apprentissage des techniques universitaires, et des enseignements de Sciences en étroite liaison avec le français général d’une part, et le FOS d’autre part. Les différents enseignants travaillent en étroite collaboration, en abordant les différentes compétences, en même temps, dans les différents cours, par exemple. L’Université de Fribourg, en Suisse, offre la possibilité d’effectuer des études bilingues et d’obtenir un Bachelor et un Master bilingues français/allemand en faculté de droit. Il leur est possible d’obtenir un deuxième diplôme (Bilingue plus) garantissant l’acquisition des compétences linguistiques nécessaires aux futurs juristes d’un pays plurilingue. Ceci s’inscrit dans une politique de formation renforcée dans la deuxième langue d’études, étroitement liée à la culture correspondante, afin de répondre aux attentes du marché de l’emploi d’un pays comme la Suisse. Les étudiants sélectionnés suivent un module de 4 heures hebdomadaires en langue et communication interculturelle. Intégration d’étudiants étrangers dans les filières universitaires Un groupe d’étudiants étrangers (boursiers du MAE) de diverses nationalités doit intégrer l’École Polytechnique. Ils bénéficient d’un pré-stage linguistique. Leur niveau varie de A2 à B2. Leurs parcours antérieurs sont différents. Le stage consiste en une première formation en français général (où ils sont répartis avec d’autres étudiants par groupes de niveaux), qui est ensuite complétée par une formation en lien avec leur future spécialisation ; les enseignements de ces deux formations étant étroitement liés.
  • 14. Au-delà de leurs divergences, ces demandes de formations s’articulent autour d’un certain nombre de points communs, qui constituent les particularités du FOS : – une demande (plus ou moins précise selon les cas) en lien étroit avec le terrain d’exercice de l’activité ; cette demande émane d’une institution, d’un organisme, d’une entreprise. Cette demande implique des besoins, en ce qui concerne les apprenants, et des attentes, en ce qui concerne le demandeur, auxquels la formation va devoir s’efforcer de répondre ; – un public spécialisé, homogène ou non ; – un lien étroit avec un objectif de sortie ; – une demande qui peut être évolutive ; – de fortes contraintes de temps : le temps à consacrer à la formation est défini dès le départ, et il est souvent court (certaines formations intensives s’effectuent même dans l’urgence). La prise en compte de ces paramètres va déterminer la démarche d’élaboration d’un programme de formation en FOS : analyse de la demande, analyse du public, analyse des besoins, analyse des discours à produire et des tâches à réaliser à l’issue de la formation (cette étape peut impliquer une collecte de données sur le terrain, nous y reviendrons) afin de déterminer les contenus à enseigner en priorité. Le programme de formation s’élabore donc à partir de l’analyse de ces différents éléments, et à l’intérieur du cadre défini par les contraintes : – de niveau : niveau de départ des apprenants et niveau à atteindre à l’issue de la formation ; – de temps : le temps à consacrer à la formation, souvent court comme nous l’avons vu, oblige à cibler des contenus très précis et à définir des priorités. Les objectifs à atteindre, notamment lorsque le niveau de départ des apprenants est faible, peuvent sembler peu réalistes au regard des heures de formation allouées. Enfin, lorsque les apprenants sont des professionnels en exercice, le temps de la formation linguistique peut être fortement contraint par l’activité professionnelle (manque de disponibilité, déplacements fréquents, etc.) ; – matérielles : lieu où va se dérouler la formation (sur le lieu d’exercice de l’activité ou dans les locaux de l’organisme de formation), disponibilité de matériel audiovisuel, mais surtout degré d’éloignement du milieu cible par rapport au lieu où se déroule la formation. Nous détaillerons les différentes étapes de l’élaboration d’un programme FOS dans le chapitre 3. 1 Si pendant longtemps ces personnels provenaient de pays francophones ou de pays où le français est langue d’enseignement (pays du Maghreb, d’Afrique), leurs origines géographiques sont aujourd’hui beaucoup plus variées. Le recrutement d’infirmières espagnoles en est un exemple.
  • 16. C’est au niveau linguistique qu’on définit le plus souvent le discours spécialisé. On parle alors de « langue de spécialité ». Remarquons d’ailleurs que ce regard linguistique est plus insistant sur les caractéristiques lexicales de ces discours, avec un lien bi-univoque entre vocabulaire et discipline sous-jacente. Ce courant lexicologique et terminologique a été particulièrement illustré par les travaux du CREDIF. C’est ainsi que l’on a vu le Français Fondamental (1952-1954) être complété par le VGOS, Vocabulaire Général d’orientation Scientifique1 , sélection lexicale qui visait à satisfaire les besoins des étudiants de filières scientifiques étrangers désireux de poursuivre des études en France. Cette cible lexicale a par la suite été réinterprétée dans le cadre de « dictionnaires contextuels » (par exemple, Descamps 1976 pour la géologie) qui précisent le fonctionnement syntagmatique local de ces unités lexicales en insistant sur leurs combinaisons au sein des énoncés. Par contre, les particularités grammaticales de ces discours spécialisés ont été plus tardivement étudiées. C’est d’abord une perspective énonciative qui a renouvelé l’approche linguistique des écrits scientifiques en examinant les procédés de neutralisation de l’énonciation : présent atemporel, utilisation du « nous » ou du « on » à la place du « je » de l’énonciateur, fréquence de l’impersonnel ou du passif, etc. On pourrait qualifier cette orientation de pragmalinguistique dans la mesure où elle ne se contente pas d’étudier les énoncés scientifiques hors contexte, mais où elle montre comment c’est l’institution scientifique, une instance extralinguistique, qui conditionne ces usages linguistiques. L’étape suivante, visant à rendre compte, de manière plus globale, des discours spécialisés écrits, a été rendue possible par la linguistique textuelle (ou « grammaire de texte » dans une première formulation) qui a abordé, à l’intérieur de ces écrits, les relations entre les unités minimales de ces textes, les phrases. Ce sont alors les connecteurs interphrastiques, que l’on trouve en tête de phrase, mais aussi les phénomènes de substitution, qui construisent des chaînes coréférentielles, qui sont pris en compte, dans le même temps où la question des genres et des types de textes est éclairée2 . Les discours spécialisés oraux exigent le recours à une autre discipline, l’analyse de discours, au sens anglo-saxon du terme. Ces travaux se sont intéressés surtout aux discours dialogaux : interactions de travail, interactions thérapeutiques 3 . De plus en plus, on suit un « tournant actionnel » en essayant de prendre en compte les phénomènes actionnels, c’est-à- dire les actes non langagiers qui s’associent aux actes de langage, dans la mesure où l’on parle pour agir et où l’on parle en agissant 4 . Cette évolution des travaux de sciences du langage, d’études du seul lexique à des études portant sur l’ensemble praxéologique que constituent les actions discursives et non discursives, permet de serrer de plus en plus près l’activité globale des sujets participant à une activité sociale conjointe. Remarquons qu’elle est relativement parallèle à l’évolution didactique qui va du « français de spécialité » au « français sur objectifs spécifiques », des méthodes SGAV aux méthodes actionnelles. L’évolution des dénominations peut être résumée, de façon très schématique, par le tableau suivant 5 : Période Dénomination Public Orientations méthodologiques
  • 17. Années 60 Français de spécialité Public professionnel (non scolaire) Dans la mouvance du Français Fondamental, focalisation sur le lexique Années 70 Français scientifique et technique Scientifiques Méthodes SGAV Modèle d’enseignement à 3 niveau : N1 : bases de la langue usuelle N2 : tronc commun scientifique VGOS6 N3 : perfectionnement par discipline, fondé sur un inventaire lexical (VGOM 7 , VIEA8 ,…) Français fonctionnel Boursiers du gouvernement français Approche fonctionnelle et communicative Rejet des cursus longs à 3 étapes et de la détermination des contenus par comptages lexicaux Niveau Seuil : Prise en compte de la diversité des publics et de leurs besoins. Détermination des contenus en fonction des objectifs visés. Recensement des situations de communication et des actes de parole. Français instrumental (Amérique latine) Étudiants Chercheurs La langue française comme instrument d’accès à la documentation scientifique et technique écrite. Années 80 Enseignement fonctionnel du français Professionnels Étudiants Chercheurs Émergence de la linguistique pragmatique Approche communicative (définition des contenus en fonction des situations de communication) Centration sur l’apprenant Accent mis sur l’utilisation de documents authentiques Depuis les années 90 Français sur Objectifs Spécifiques Professionnels Étudiants Chercheurs Approche communicative Centration sur l’apprenant Retour du linguistique Analyse du discours Pédagogie actionnelle (pédagogie de la tâche, par projet) Évaluation de la compétence communicative Français de Spécialité
  • 19. Nous avons vu que la distinction entre les différentes appellations de l’enseignement du français à des publics spécialisés ou professionnels tenait en partie à leur date d’apparition dans le champ du français langue étrangère. Or il peut être utile d’aborder les différentes appellations en usage aujourd’hui de façon plus systémique, et en se focalisant non pas sur les contenus d’enseignement, mais sur la relation entre la formation et les besoins des apprenants. Français sur Objectif Spécifique, Français de Spécialité : logique de l’offre ou de la demande Pour Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, la distinction entre Français de Spécialité et Français sur Objectifs Spécifiques tient essentiellement au fait que ces types de formations s’inscrivent dans une logique différente : demande dans le cas du FOS, offre dans le cas du Français de Spécialité9 . Le terme demande recouvre le cas où un besoin extérieur précis, pour un public dûment identifié, est à l’origine du programme de formation. Celui d’offre recouvre les cas où une institution propose une formation à des publics potentiels. Ainsi, les cas cités ci- dessus dans les domaines de la santé ou de l’entreprise s’inscrivent clairement dans une démarche de Français sur Objectifs Spécifiques (FOS). Mais, lorsqu’un centre de formation en FLE propose, en plus de ses cours généraux, des cours de « Français des affaires », « Français juridique », « Français du tourisme » ou de « Français scientifique », dans le but de diversifier son offre de formation, c’est le terme de Français de Spécialité qui s’applique. C’est dans cette optique que se situe le présent ouvrage : on parle de Français sur Objectifs Spécifiques lorsqu’on est face à une demande de formation, qui émane du terrain (institution, université, entreprise), qui est destinée à un public précis, clairement identifié, et qui a un lien direct avec un objectif de sortie. Le lien étroit avec les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a bien sûr des incidences sur la construction du programme d’enseignement, la contrainte exercée par le milieu cible étant déterminante. Dans le cas de formations en Français de Spécialité, qui ne répondent pas à une demande précise mais anticipent, en quelque sorte, les besoins futurs et éventuels des apprenants, le lien avec un objectif de sortie est très flou, voire hypothétique. Ainsi, des apprenants peuvent choisir de suivre des cours de « Français de l’entreprise » ou de « Français du tourisme » dans le but d’enrichir leur CV, mais rien ne garantit qu’ils travailleront un jour dans ces domaines-là. Dans ce cas, le contenu du programme, les documents qui serviront de support, le type d’évaluation, etc. ne sont pas contraints par une demande extérieure, ils sont déterminés par l’institution et l’enseignant, dans les limites du domaine de spécialité concerné. Dans un cours de « Français du tourisme », par exemple, l’enseignant sera relativement libre de cibler des compétences et des postes de travail (travailler à la réception d’un hôtel, accompagner et guider des touristes sur des sites historiques, travailler en agence de voyage, etc.) ; on peut même penser qu’il s’efforcera d’élargir au maximum les contenus étudiés, afin d’atteindre un public potentiel le plus large possible. Par contre, si un enseignant est chargé, suite à une commande explicite, de former en langue française des guides de safari d’un pays d’Afrique anglophone, pour répondre à une augmentation de la clientèle française, le contenu de la formation sera entièrement déterminé par les tâches effectives que ces guides auront à réaliser dans l’exercice de leurs fonctions.
  • 20. Le Français Langue professionnelle : la communication dans le monde du travail Les appellations Français à visée professionnelle et Français Langue Professionnelle sont plus récentes, et ne s’opposent pas aux appellations précédentes, elles les complètent plutôt. Le « Français à visée professionnelle » s’inscrit dans une perspective transversale aux différents champs de spécialité et secteurs d’activité : d’un point de vue didactique, cet enseignement vise à faire acquérir des compétences décloisonnées (communes à différents secteurs d’activités, à différents postes de travail), liées à la communication dans le monde professionnel. Parmi ces besoins de communication professionnelle, on recense des compétences telles que « rédiger un compte rendu », « mener une conversation téléphonique », « participer à une réunion », « avoir un entretien d’embauche », « rédiger un CV », etc. L’enseignement de ces diverses compétences peut se faire auprès de publics ayant un niveau très basique non seulement en langue française mais aussi dans leur (future) spécialité. Des ouvrages tels que Objectif express (A.-L. Dubois, B. Tauzin, Hachette, 2005) ou Français.com (J.-L. Penfornis, CLE International, 2003), qui abordent tous les aspects linguistiques et culturels de la vie professionnelle à travers des situations de communication liées au monde du travail, ne sont, volontairement, liés à aucun secteur d’activité particulier ; de même, un ouvrage tel que Objectif express est utilisable dès le niveau A1. L’appellation Français Langue Professionnelle concerne, quant à elle, la formation des publics en voie de spécialisation, en voie de professionnalisation, et témoigne donc d’une double exigence de formation, en français et dans le domaine professionnel (voir à ce sujet l’article de F. Mourlhon-Dallies 10 ). L’un des exemples cités par cet auteur concerne l’École Boulle qui, associée à trois autres écoles d’arts appliqués de la ville de Paris, a constitué une classe internationale composée d’étudiants étrangers, provenant de spécialités différentes, et présentant une forte hétérogénéité dans la maîtrise du français. Ce type de public apprend donc son métier en même temps que la langue française. L’enseignement de la langue étrangère s’inscrit ici dans une logique professionnalisante et implique de s’efforcer de faire cohabiter les outils linguistiques nécessaires à la communication professionnelle et les activités propres au domaine de spécialité. L’originalité du Français Langue Professionnelle, dans le champ de la didactique, serait « d’être apprécié de tous les publics en cours de professionnalisation, dans la mesure où il constitue une tentative d’appréhender, par la réflexion sur les discours tenus au travail, la logique même des activités professionnelles »11 . Soulignons que la politique éditoriale a influencé ces dénominations : les ouvrages publiés s’adressent nécessairement à un public large (pour des questions évidentes de rentabilité) et donc peu ou pas identifié. La mise en place d’un programme très précis pour un public ciblé peut difficilement faire l’objet d’une publication : cette demande ne se répètera peut-être pas, les besoins de ce public sont peut-être trop spécifiques pour être appliqués à un autre public, etc. Les ouvrages et manuels de Français Langue Étrangère destinés à des publics spécifiques constituent une offre et correspondent plus à des formations de Français de Spécialité telles qu’elles ont été définies ci-dessus. Dans quelle catégorie se placent les publics spécialisés aujourd’hui, en France et à l’étranger ? On peut affirmer que tous les types de demandes sont présents sur le terrain actuellement. Si l’on reprend les exemples de formations cités ci-dessus, on remarque que le
  • 21. futur formateur de FLE doit être préparé à traiter les formations les plus diverses, qu’elles s’inscrivent dans une démarche FOS, Français de Spécialité ou Français Langue Professionnelle. Le Français de Spécialité peut être considéré comme une institutionnalisation des demandes en Français sur Objectifs Spécifiques : c’est parce que des demandes de formation ont été faites pour des publics professionnels précis que l’offre de formation pour ces publics s’est développée et diversifiée. Un formateur qui aura eu à répondre à plusieurs demandes de formation en français, émanant d’hôtels ou d’agences de voyages dans une ville touristique d’un pays étranger, pourra être amené à proposer un cours de « Français du tourisme » pour répondre aux besoins de ce public dont il sait déjà qu’il existe. QUELLES IMPLICATIONS DIDACTIQUES ?
  • 22. L’enseignement-apprentissage pour ces publics à objectifs spécifiques n’est plus tourné vers la langue mais vers la réalisation d’actes de paroles, vers l’accomplissement de tâches ou de projets. Cette approche actionnelle, qui n’est pas particulière au FOS, prend tout son sens avec un public professionnel. En effet, l’approche actionnelle considère les apprenants comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans un environnement donné, et dans un domaine d’action particulier. Dans cette approche, une tâche est définie comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé »12 . Comme le souligne F. Goullier, « il n’y a tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin »13 . Pour ce type de public, les tâches, en lien direct avec des objectifs et donc des besoins, sont bien réelles et sont au cœur de la formation. La maîtrise et le respect des codes propres à un milieu professionnel sont fondamentaux et déterminent l’efficacité des tâches réalisées. Un courrier commercial peut être parfaitement bien écrit du point de vue de la correction linguistique, mais peu convaincant si on ne connaît pas les codes sociaux de l’argumentation en entreprise française. Un juriste étranger, connaissant parfaitement la terminologie en français de son domaine mais ne maîtrisant pas les techniques de construction cohérente d’un texte de droit, sera incapable de rédiger des écrits professionnels acceptables par ses pairs. Un étudiant étranger qui maîtrise la langue française mais méconnaît totalement les techniques universitaires de la dissertation ou de la synthèse de documents, telles qu’elles sont pratiquées en France, éprouvera de grandes difficultés à produire ce type de textes, alors même que ce sont les productions attendues. Il convient alors de s’interroger sur ce que l’on attend de l’apprenant à l’issue de sa formation, sur les utilisations concrètes qu’il devra faire de la langue française. L’apprentissage de la langue est donc, fondamentalement, défini par son utilité présente et future. Dans le cas d’une formation destinée à des étudiants de médecine chinois suivant une partie de leurs cours en français, dans le but précis de venir exercer en hôpital en France, le besoin de formation sera évolutif : la langue française sera un instrument d’accès à la formation universitaire dans un premier temps, et un outil de travail nécessaire à l’exercice d’une profession dans un deuxième temps. Dans le cas cité ci-dessus du responsable logistique hollandais d’une entreprise de transport routier, la langue française sera un outil de travail, et les contenus enseignés devront correspondre aux tâches à accomplir afin de pouvoir être immédiatement appliqués sur le terrain. C’est donc la finalité de cet « enseignement fonctionnel » du français qui déterminera la méthodologie à suivre au plan linguistique. La didactique du FOS implique la conception de programmes d’enseignement « sur mesure » au cas par cas, métier par métier, à partir de documents authentiques issus de situations de communications spécialisées (monde des affaires, du tourisme, de la santé, universitaire…). Il s’agit d’une véritable ingénierie de la formation. 1 Phal A. (dir) Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique, Didier, 1972. 2 Adam, Les textes, types et prototypes, Nathan, 2001. 3 Grosjean M. et Lacoste M., Communication et intelligence collective. Le travail à l’hôpital, PUF, 1999.
  • 23. 4 Bronckart J.-P. (éd.), « Agir et discours en situation de travail ». Cahiers de la section des sciences de l’éducation, n° 103, U, Genève, 2004 ; Filliettaz, « La parole en action ». Éléments de pragmatique psycho- sociale. Nota bene, Québec, 2002. 5 Un panorama très complet de la question, jusqu’aux années 90, peut être trouvé chez D. Lehmann, Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, 1998, p. 82 et suivantes. 6 Vocabulaire Général d’Orientation scientifique, op. cit. 7 Vocabulaire Général d’Orientation Médicale. 8 Vocabulaire d’Initiation aux Études Agronomiques. 9 Mangiante J.-M. et Parpette C., Le Français sur Objectif Spécifique. De l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, 2004, pp. 10-19. 10 Voir l’article de F. Mourlhon-Dallies, « Penser le français langue professionnelle », Le Français dans le Monde, n° 3446, juillet-août 2006. 11 Idem, ibidem. 12 Définition donnée par le CECR, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, 2001, pp. 15-16. 13 F. Goullier, Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Didier, 2006, p. 21.
  • 24. Chapitre 3 L’élaboration des programmes FOS L’identification des besoins de formation des apprenants doit se traduire en objectifs, en contenus, en actions, en programmes. La démarche de conception de programmes de FOS comporte certaines étapes et principes méthodologiques, désormais classiques. Ces étapes sont les suivantes : • Identification de la demande de formation • Analyse du public • Analyse des besoins • Recueil de données authentiques sur le terrain • Analyse des données en collaboration avec les acteurs du terrain professionnel ou les enseignants de la spécialité • Mise en place d’une méthodologie • Autonomisation des apprenants • Évaluation La plupart des étapes ci-dessus, en particulier celles du recueil des données, de leur analyse et de l’élaboration d’activités didactiques à partir de ce matériau authentique, seront illustrées car mises en application dans les fiches pédagogiques de la deuxième partie de cet ouvrage. Un renvoi à la (aux) fiche(s) correspondante(s) sera alors fait. L’IDENTIFICATION DE LA DEMANDE DE FORMATION
  • 25. Un organisme, une entreprise, une institution demande d’assurer un stage précis, en France ou à l’étranger, avec un objectif précis à atteindre, généralement sur une période courte, pour un public homogène ou non. L’identification de la demande, articulée avec l’analyse du public et des besoins, conduit le formateur à orienter le programme vers une démarche FOS, vers le Français de Spécialité, voire vers du français général. Il arrive en effet que l’imprécision de la demande ou l’hétérogénéité du public amènent l’enseignant à cibler des compétences transversales et donc à s’orienter plus vers un enseignement généraliste que spécialisé. On le constate fréquemment lorsque la demande provient d’une université recevant de nombreux étudiants étrangers et souhaitant leur proposer des cours de français. Le cas le plus fréquent est celui où les étudiants de différentes filières sont regroupés dans un même groupe : on peut ainsi se retrouver face à des étudiants dont les spécialités sont aussi diverses que les mathématiques, la médecine, la biologie, la physique et la géographie. Dans un tel cas de figure, il est quasiment impossible de cibler des compétences propres à une spécialité (les travaux écrits demandés en mathématiques et en géographie sont totalement différents). En outre, même quand la demande concerne un public d’une même spécialité, les étudiants se spécialisent dans des sous-domaines extrêmement pointus. Ainsi l’enseignant doit parfois non seulement cibler des compétences transversales et assez générales pour correspondre aux besoins de tous les étudiants, mais aussi utiliser des supports (écrits et oraux) qui ne se rattachent à aucune spécialité, et qui se rapprocheront beaucoup des supports utilisés dans les formations généralistes (articles de presse grand public, documents vidéo traitant de faits de société, etc.). Il arrive également qu’il y ait non-adéquation entre la demande de l’institution et les besoins réels du public. Reprenons l’exemple du directeur commercial américain : la majorité des échanges professionnels auxquels cette personne avait à faire face se passaient en anglais ; en ce qui concerne la vie quotidienne, il s’en remettait totalement à son épouse, sans activité professionnelle et donc très disponible. L’absence de besoins professionnels ou personnels urgents impliquant la maîtrise du français, à quoi s’ajoutait un emploi du temps très chargé, de fréquents voyages aux États-Unis, et une perspective de séjour en France n’excédant pas deux ans, faisaient que l’apprenant n’était ni très disponible ni très motivé pour suivre ses cours de français. Mais, en même temps, son entreprise tenait beaucoup à lui proposer cette formation, et en attendait des résultats. On peut également se trouver confronté à une demande qui n’est pas assez précise, soit parce qu’elle n’est pas formulée assez clairement, soit parce que le public n’est pas clairement identifié. Prenons l’exemple suivant : un grand cabinet d’avocats d’affaires londonien va ouvrir une filiale à Bruxelles. On demande une formation en français pour les avocats candidats à l’expatriation. Ils ont tous fait du français dans le secondaire mais leur niveau est hétérogène. Si dans ce cas le public est clairement identifié, la demande n’est pas assez précise : tous les avocats concernés par la formation iront-ils à Bruxelles ? Qui seront les clients de la filiale belge, des entreprises à majorité francophone ? des entreprises internationales ? Dans ce dernier cas, les échanges professionnels se feront-ils en français ou en anglais ? Les réponses à ces différentes questions conduiront à orienter la formation, soit vers une démarche FOS, dans le cas où les échanges professionnels se feraient majoritairement en français, soit vers une formation plus généraliste, dans le cas où, les échanges professionnels se faisant
  • 26. majoritairement en anglais, les apprenants auraient surtout besoin du français pour la vie quotidienne. Les premières questions à se poser face à une demande de formation sont donc des questions du type : – La demande est-elle précise ? – Le public est-il clairement identifié ? – Est-il homogène ? – Ses objectifs correspondent-ils à ceux de l’employeur/demandeur ? – L’objectif fixé par le demandeur paraît-il réalisable compte tenu du temps accordé à la formation ? Ces questions préalables seront complétées par une analyse plus précise du public et de ses besoins. L’ANALYSE DU PUBLIC
  • 27. La mise en place d’un programme d’enseignement de FOS suppose l’étude des conditions dans lesquelles il s’effectue, le contexte géographique, institutionnel, la proximité des langues en présence, etc. L’analyse du public comprend : la formation de ces publics, leurs acquis, leurs besoins, leurs attentes, leurs priorités, leur manière d’apprendre le français, leur(s) culture(s), leur environnement, dans une approche interculturelle. L’analyse du public est une étape fondamentale et complexe. Les paramètres peuvent en effet être aussi variés que les demandes. Il convient donc d’établir une grille d’analyse du public qui soit évolutive (les priorités changent souvent en cours d’apprentissage) et adaptable à des cas différents. Nous proposons ci-dessous un ensemble de questions que le concepteur d’une formation FOS pourra se poser et poser au(x) demandeur(s) et/ou aux apprenants. Si cette grille ne prétend pas être exhaustive, elle est volontairement détaillée, afin de fournir des pistes utiles pour l’élaboration de questionnaires adaptables à toute demande de formation ; il convient ainsi aux utilisateurs de sélectionner les éléments pertinents pour leur cas. QUI ? Âge / Sexe / Nationalité Quels diplômes avez-vous obtenus ? Quel a été votre parcours professionnel ? Quelle est votre fonction actuelle ? Parlez-vous d’autres langues ? Êtes-vous en reprise d’études ? POURQUOI ? Pourquoi suivez-vous cette formation en français ? Pour vos études. Par nécessité professionnelle. Parce que vous devez obtenir une certification / un diplôme. Cette formation aura-t-elle une incidence sur votre statut professionnel ?
  • 28. Quels sont vos rapports avec la langue française ? Quel est votre niveau actuel en langue française ? Où et quand avez-vous étudié le français ? Que connaissez-vous de la culture française ? Avez-vous déjà voyagé en France ou dans des pays francophones ? OÙ ? Analyse de l’environnement La formation a lieu en milieu francophone La formation a lieu en milieu non francophone L’activité en lien avec la formation aura-t-elle lieu en milieu francophone ou non francoph Le pays / la ville où se déroule la formation et le lieu d’exercice de l’activité sont-ils les mêmes ? sinon, sont-ils proches ? éloignés ? Quel lien peut-on avoir avec le lieu d’exercice de l’activité ? Accès à la documentation francophone (ouvrages et revues scientifiques et professionnels francophones) ? Accès à Internet / Accès à TV5 ? Pourra-t-on effectuer des activités « sur le terrain » ? (Visites d’entreprises, insertion dans un laboratoire, etc.) Jumelages éventuels (entre universités centres de recherches) Dans quel contexte va se dérouler la formation ? La formation aura-t-elle lieu pendant ou en dehors des heures de travail ? La formation aura-t-elle lieu sur le lieu de travail ou à l’extérieur ?
  • 30. L’analyse des besoins consiste à recenser les situations de communication dans lesquelles les apprenants auront à utiliser le français dans le cadre de leur activité, ainsi que les connaissances et savoir-faire langagiers et professionnels que ces apprenants devront acquérir durant la formation. D’une façon concrète et très simplifiée, cela revient à répondre à des questions du type : Avec qui l’apprenant parlera-t-il français ? dans quel contexte ? Qu’aura-t-il à dire ? à écouter ? à comprendre ? Qu’aura-t-il à lire ? à écrire ? Quelles tâches devra-t-il accomplir qui impliquent l’utilisation de la langue française ? Etc. Dans un premier temps, cette analyse peut être faite par le biais d’une réflexion personnelle de l’enseignant, qui pourra s’appuyer sur un vécu personnel (il est, par exemple, relativement aisé de recenser les situations de communication entre une hôtesse de l’air et des passagers, ou entre un réceptionniste et un client d’hôtel) ou sur une expérience antérieure du même type de public. Toutefois, l’enseignant peut être confronté à des demandes de formation qui touchent des domaines d’activités qui lui sont peu familiers voire totalement étrangers. Dans ce cas, la solution passe par un contact avec le milieu où se déroule l’activité, soit en questionnant les apprenants directement, soit en s’informant auprès de l’organisme demandeur. Ainsi, l’enseignant devra (s’)interroger sur : – le contexte général de la communication : De quel milieu s’agit-il ? De quel secteur d’activité (par exemple, commerces, banques, compagnies d’assurances, industries, monde de l’informatique, etc.) ? À quelle catégorie d’activité a-t-on affaire (par exemple, gestion des ressources humaines, publicité, marketing, relations publiques, vente, etc.) ? – le rôle et le statut de la communication : S’agit-il d’une communication d’égal à égal ? de supérieur à inférieur ? de médecin à patient ? de vendeur à acheteur ? Etc. – les modalités des contacts : Les apprenants auront-ils à communiquer en face à face ? Auront-ils à s’exprimer seuls face à un public ? Participeront-ils ou animeront-ils des réunions ? Auront-ils à assister à des conférences ? Communiqueront-ils plutôt en petits groupes ? en grands groupes ? Seront-ils dans une situation didactique (écoute de cours) ? Etc. – les réseaux de communication utilisés : face à face, téléphone, courrier, Internet, etc. – à quels registres de langue seront-ils confrontés en priorité ? familier ? soutenu ? académique ? Etc. – à quel code seront-ils confrontés en priorité ? écrit ? oral ? Comment recenser les besoins ? Le meilleur moyen de recenser les situations de communication où les apprenants auront à utiliser le français est d’établir un questionnaire d’analyse des besoins. Ce questionnaire doit bien entendu être adapté au milieu cible ; il est en effet impossible d’établir un questionnaire type compte tenu de la diversité des demandes. Les référentiels de compétence dans les différents domaines professionnels 1 peuvent être des outils pour l’élaboration de ces questionnaires. Toutefois, ces référentiels professionnels, longs et très détaillés, ne peuvent pas être appliqués tels quels à un public d’apprenants : il convient de ne cibler que les compétences qui exigent l’utilisation de la langue française, et d’établir un questionnaire assez
  • 31. clair pour que l’apprenant, ou le demandeur, puissent y répondre (on peut bien sûr envisager d’élaborer ce type de questionnaire dans la langue du demandeur ou de l’apprenant). Si nous reprenons l’exemple de l’une des demandes de formation décrites au chapitre 1, concernant la psychiatre russe en stage dans un hôpital de la région Rhône-Alpes, ce que nous savons de ses activités et de ses besoins exprimés peut nous permettre d’établir un questionnaire de ce type : • Vous assistez à des entretiens médecin-patient ? très régulièrement occasionnellement • Intervenez-vous pendant ces entretiens ? parfois jamais • Avez-vous des contacts individuels avec les patients ? oui non • Avez-vous des contacts avec les familles des patients ? oui non • Avez-vous besoin de prendre des notes pendant les entretiens ? oui non •Assistez-vous à des réunions de l’équipe soignante ? très régulièrement occasionnellement • Est-ce que vous devez intervenir pendant ces réunions ? toujours parfois jamais • Qu’avez-vous besoin d’écrire en français ? des rapports sur les patients des comptes rendus un rapport de stage •Que lisez-vous en français ? des rapports des documents internes des textes de votre spécialité Ce questionnaire n’est pas exhaustif et mérite d’être affiné, en particulier lors du contact avec le demandeur et l’apprenante, qui permettra de mieux cerner les tâches qu’elle doit effectuer. Mais on voit que le but de ce questionnaire est d’aider le formateur à cibler des situations de communication. Les formations étant généralement courtes, et l’enjeu professionnel important, il convient de privilégier certaines compétences. Ainsi, si la psychiatre n’intervient pas pendant les entretiens médecin-patient et peu ou pas au cours des réunions de l’équipe soignante, il faudra privilégier la compréhension orale. De même, si les notes qu’elle prend pendant les entretiens sont à son seul usage et qu’elle ne doit pas rédiger de rapports à partir de ces notes, elle les prendra probablement en russe, et l’apprentissage de la prise de notes en français sera superflu.
  • 32. Composantes lexicale, morphosyntaxique, phonologique. Question des registres de langue Il conviendra également de recenser les composantes linguistiques des discours auxquels les apprenants seront confrontés : – le lexique : terminologie du domaine, part du lexique courant, collocations relevant de divers champs sémantiques (le monde du travail, les syndicats, le courrier d’entreprise, les fluctuations de prix, etc.) – les structures morphosyntaxiques récurrentes : numéraux, expression de la quantité, comparaison, connecteurs, verbes modalisateurs, expression de la probabilité, etc. – la composante phonologique : prononciation correcte et sans hésitation de données chiffrées, intonation correcte, utilisation adéquate des pauses, etc. – la composante paralinguistique : intonation, langage du corps, postures, gestes, mimiques. Le recensement des caractéristiques linguistiques des discours d’un domaine spécialisé ou professionnel suppose une analyse de ces discours, sur laquelle nous nous attarderons plus avant dans ce chapitre. L’observation de ces caractéristiques permet de cibler certains contenus linguistiques (lexicaux, syntaxiques et morphologiques), contrairement à une formation plus générale. Ainsi, certains discours spécialisés présentent des structures syntaxiques récurrentes (constructions passives, pronoms relatifs, etc. dans le discours juridique, par exemple), d’autres ont une composante grammaticale très restreinte par rapport aux discours non spécialisés (cas du discours mathématique, où le nombre de temps utilisés est réduit et où la notion d’aspect n’existe pas). La composante lexicale des discours spécialisés doit bien entendu être recensée. Il faut cependant veiller à ne pas se focaliser sur cette composante. La présence dans un discours d’unités lexicales spécialisées permet de rattacher ce discours à un certain domaine : un texte contenant de nombreux termes juridiques pourra être identifié comme un texte traitant de droit ; un médecin résumant le cas d’un patient à un confrère utilisera des termes médicaux probablement opaques pour un non-spécialiste. Mais si ce lexique spécialisé est très visible, le lexique « courant » est toujours présent, et même majoritaire, quel que soit le degré de spécialité des discours. De plus, il ne faut pas oublier que le lexique spécialisé n’est pas nécessairement celui qui pose le plus de problème aux apprenants étrangers lorsque ceux-ci sont eux-mêmes spécialistes du domaine en question. Comme le souligne très justement Odile Challe2 , « les mots les plus étranges pour un étudiant [étranger] ne sont pas forcément les termes les plus techniques ». Ainsi, le lexique courant peut bloquer la compréhension pour un apprenant de faible niveau. De même, certains mots issus du lexique courant mais ayant une signification très précise dans un domaine de spécialité peuvent être moins « transparents » pour un apprenant étranger qu’un terme très pointu mais qui peut se rapprocher de son équivalent en anglais, par exemple. Il est également important de recenser les différents registres de discours présents dans le milieu professionnel où les apprenants vont évoluer. Ainsi, les discours de certaines disciplines peuvent présenter une imbrication de différents niveaux de discours : un échange médecin / patient peut, suivant les moments de l’entretien, s’inscrire dans le discours de vulgarisation, le
  • 33. discours familier, voire le discours vulgaire suivant le contexte (consultation en psychiatrie, par exemple). Cette cohabitation de différents registres de discours peut être un facteur de difficulté pour un apprenant étranger. Elle peut également dérouter le formateur pour qui « domaine de spécialité » signifie « discours d’un niveau de spécialité élevé ». L’observation et le recensement des registres de discours constituent donc une étape tout aussi importante que celle du recensement du lexique ou des structures syntaxiques. Composantes extralinguistiques On s’interrogera aussi sur : – la composante sociolinguistique : Comment s’adresser à un collègue, à son patron, à un étranger ? Comment maîtriser les termes d’adresse en français ? – la composante stratégique : Comment refuser sans dire « non » ? Comment dire de faire quelque chose en questionnant poliment ? Comment relancer une facture impayée de manière ferme mais polie ? Comment annoncer un diagnostic grave sans inquiéter le patient ? Comment le chirurgien peut-il informer le patient des risques opératoires afin de l’aider à prendre sa décision, et de se protéger lui-même d’éventuelles complications ? – la composante socioculturelle et interculturelle des discours en vigueur dans le domaine où les apprenants exerceront leur activité. Ces composantes non linguistiques des discours spécialisés sont plus difficiles à recenser que les autres composantes, car elles se situent au niveau de l’implicite. Elles impliquent une connaissance du milieu cible et de ses enjeux que le formateur ne possède peut-être pas. Là encore, le contact avec le terrain, avec ses acteurs, s’avère indispensable. Nous reviendrons sur la compétence interculturelle et ses stratégies d’apprentissage dans le chapitre 4. Cette analyse des besoins se veut évolutive et réaliste. LE RECUEIL DES DONNÉES AUTHENTIQUESET LEUR ANALYSE
  • 34. En fonction de la demande, l’enseignant connaît plus ou moins bien les situations cibles sur lesquelles il aura à travailler. Cette étape est donc fondamentale dans la mise en place d’un programme de formation FOS à plus d’un titre. Tout d’abord, elle permet de compléter l’analyse des besoins. C’est en effet en étant confronté aux discours, écrits et oraux, actualisés dans les situations où les apprenants se retrouveront à l’issue de la formation que le formateur pourra identifier concrètement leurs besoins. Le recueil de données authentiques permet donc dans un premier temps d’informer l’enseignant sur les discours qui circulent dans le milieu professionnel ciblé. Les discours professionnels authentiques : source d’informations pour le formateur Il est facile d’imaginer une conversation entre un touriste et un réceptionniste d’hôtel, et tout le monde a déjà effectué une réservation de chambre par téléphone. Par contre, sait-on à quoi ressemble la feuille de route d’un chauffeur routier, et quels types d’échanges ont lieu entre le responsable logistique d’une entreprise de transport et l’un de ses chauffeurs qui ne pourra pas livrer la marchandise à temps ? Ce type de renseignements, indispensables pour cibler les contenus de la formation, ne peut être obtenu qu’en prenant contact directement avec le milieu concerné. Afin de recueillir ces données, l’enseignant doit, dans la mesure de ses possibilités, se déplacer, aller sur le terrain, s’informer des discours qui s’y pratiquent, recueillir les écrits professionnels, enregistrer, filmer des scènes de la vie professionnelle, etc. Pour se familiariser avec ces documents issus d’un secteur éloigné de sa formation initiale, il est nécessaire de travailler en collaboration avec les différents acteurs de ce terrain, souvent dans l’urgence car les demandes se succèdent mais ne se ressemblent pas ! Les organismes demandeurs de formation, entreprises, universités, hôtels, etc. acceptent le plus souvent de collaborer avec le formateur et de fournir des documents professionnels. Cependant, diverses difficultés peuvent surgir lors de cette étape : tout d’abord, le formateur peut être éloigné géographiquement du milieu professionnel (la formation peut avoir lieu en pays francophone alors que l’activité s’exercera en pays non francophone, ou le contraire). Dans ce cas, le contact peut éventuellement s’établir à distance : téléphone, Internet, courrier. On peut aussi envisager de contacter, sur le lieu d’exercice du formateur, une institution dont l’activité est proche de celle qui est demandeuse de la formation, mais dans ce cas, la collaboration n’est pas garantie. Une autre possibilité, et nous y reviendrons ci-dessous dans le point consacré au multimédia, consiste à recueillir des informations sur Internet : les sites des entreprises peuvent fournir de nombreuses informations, mais également des contacts. La deuxième difficulté qui peut surgir lors de la collecte des données, et qui concerne certains domaines en priorité, est celle de la confidentialité de certains documents et échanges professionnels. Les activités juridique, industrielle, et bien sûr médicale, sont le lieu d’échanges dont la teneur confidentielle n’autorise pas un accès extérieur. Difficile en effet d’enregistrer une consultation médicale, un entretien entre un avocat et son client, mais aussi une réunion en entreprise où l’on décide de la future stratégie marketing du groupe. Ici aussi, l’institution demandeuse peut collaborer : un hôpital qui recrute des médecins étrangers pourra fournir des
  • 35. documents de travail vierges ou rendus anonymes (dossiers de patients dont on a effacé le nom, par exemple), et autoriser le formateur à effectuer des entretiens avec le personnel. Mais lorsque l’accès aux données s’avère trop difficile, le formateur a un certain nombre d’alternatives. L’une des possibilités consiste à recueillir des données accessibles qui se rapprochent le plus possible des données réelles. Ainsi, si l’on reprend l’exemple du milieu hospitalier ou des entretiens à caractère juridique, il existe aujourd’hui des documentaires ou émissions, réalisés pour la télévision ou le cinéma, qui montrent l’activité professionnelle de ces domaines. La plupart des chaînes de télévision proposent des émissions médicales dans lesquelles on peut voir des consultations, des équipes de médecins en activité à l’hôpital, etc. Le magazine de la santé au quotidien, sur France 5, la série Immersion à l’hôpital, de France 2, pour ne citer que ces deux exemples, peuvent constituer de précieuses sources d’informations. En ce qui concerne le domaine juridique, des documentaires montrant le quotidien des tribunaux ont également été produits récemment, et l’on peut aussi citer le documentaire 10e chambre instants d’audience de Raymond Depardon (2003). Les œuvres de fiction peuvent également fournir un matériel utilisable pédagogiquement : dans le domaine du monde du travail, des films tels que Ressources humaines (Laurent Cantet, 1999), Violence des échanges en milieu tempéré (Jean-Marc Moutout, 2004) comportent de nombreuses scènes suffisamment proches de la réalité pour permettre une exploitation didactique ; dans le domaine du tourisme, de l’hôtellerie et de la restauration, citons des films tels que Garçon (Claude Sautet, 1983), Décalage horaire (Danielle Thompson, 2002). Il convient bien sûr d’être prudent avec ce genre de documents, qui sont des productions audiovisuelles pour le grand public, et ne sont donc pas des documents bruts. Toutefois, en l’absence de véritables données professionnelles, ils ne sont pas à négliger. Là encore, les ressources multimédia peuvent être précieuses. Dans le domaine médical, par exemple, il existe de nombreuses ressources disponibles, soit à destination du grand public (sites tels que http://www.doctissimo.fr/ ou http://www.vulgaris-medical.com/), soit à destination des étudiants de médecine. On trouve ainsi sur le site http://www.chups.jussieu.fr/ (site de la Faculté de médecine de Paris VI) des vidéos de consultations médicales (pour ne citer que cet exemple, mais ce site est une mine !) tout à fait utilisables en tant qu’apport d’information mais aussi en tant que supports d’activités didactiques. Les données authentiques : supports d’activités didactiques Les données authentiques peuvent donc aussi servir de supports à l’élaboration d’activités didactiques. Les données recueillies peuvent soit être utilisées en l’état (vidéo de consultation médicale, feuilles de route de chauffeurs routiers, fiches de réservation d’un hôtel, etc.), soit servir de base à l’élaboration d’un document fabriqué qui sera le support de l’activité. Les fiches pédagogiques de la deuxième partie de cet ouvrage illustrent bien, dans leur diversité, les différentes données qu’il est possible de recueillir et le traitement que l’on peut leur donner. La fiche n° 10 du domaine économie/entreprise a pour support des documents fabriqués à partir d’un entretien enregistré. Cet entretien dirigé a été fait avec des professionnels du secteur des achats (acheteur, approvisionneur). La transcription de cet enregistrement a
  • 36. ensuite servi de base à l’élaboration de documents à partir desquels les activités didactiques ont été réalisées. Cet entretien n’était pas utilisable en l’état pour plusieurs raisons : la qualité sonore n’était pas optimale, mais surtout, cela ne constituait pas vraiment un discours « de terrain », mais un discours sollicité. Ce type de données représente une précieuse source d’informations (au niveau des tâches effectuées par un professionnel, de la terminologie d’un domaine, des aspects interculturels, etc.), mais elles doivent être retravaillées. Dans le domaine juridique, les fiches nº 14 et nº 15 ont été faites à partir de documents authentiques (documents d’une procédure de divorce). Pour ce qui touche au domaine médical, la fiche nº 17, consacrée à la psychiatrie (domaine où il est particulièrement difficile d’avoir accès à des données authentiques), a été réalisée à partir d’un documentaire télévisé consacré à l’hôpital Saint-Anne. La fiche nº 16 a été réalisée à partir d’une consultation authentique, enregistrée puis transcrite. Quelques points méritent d’être rappelés en ce qui concerne la collecte et l’utilisation comme support didactique des données de terrain : – la sélection : cela peut paraître une évidence, mais il faut tout d’abord opérer une sélection dans tous les documents disponibles, en particulier si l’on recueille des données sur Internet. Tout n’est pas utilisable, et tout ne présente pas d’intérêt pour la formation que l’on doit mettre en place. Si cette sélection est nécessaire dans l’étape d’information sur les discours qui circulent dans un domaine de spécialité (le formateur risque de se noyer dans un flot d’informations sur un domaine qu’il ne maîtrise pas), elle l’est encore plus lors de l’étape de didactisation des documents retenus. – l’adaptation au niveau et aux objectifs des apprenants : les documents authentiques sont très riches, mais toute l’information contenue n’est pas utilisable en classe de langue. Il faut tout d’abord adapter les données recueillies au niveau des apprenants. Cela peut revenir à simplifier un document, ou à choisir de ne travailler que certains points très précis. Il faut également sélectionner les points à travailler en fonction des objectifs des apprenants. – le traitement des données : il convient en effet, afin de les utiliser à des fins didactiques, de rétablir une progression, nécessaire pour l’apprentissage, mais absente des documents authentiques qui n’ont pas de caractère pédagogique. Les données authentiques nécessitent donc très souvent d’être retravaillées. – l’actualisation : le monde professionnel évolue vite, et les données recueillies sur le terrain risquent de devenir rapidement déphasées avec la réalité du milieu. Il convient donc de renouveler très régulièrement les documents utilisés, de se tenir informé, par un contact avec le milieu concerné, de l’évolution du domaine. L’APPORT DU MULTIMÉDIA. VERS UNE PLUS GRANDE AUTONOMISATION
  • 37. L’avènement du multimédia offre de nombreuses possibilités didactiques. Dans la mise en place de programmes FOS, qui impliquent des réponses individuelles, chaque fois différentes, et surtout la collecte de données authentiques, de documents à caractère professionnel, dans des domaines qui ne sont pas toujours facilement accessibles au concepteur du programme, le multimédia constitue un outil précieux. L’enseignant de FOS, qui dispose généralement de peu de temps pour recueillir ses données, doit saisir cette chance extrême qu’offre le multimédia pour compléter les données recueillies sur le terrain professionnel. Il trouvera sur Internet une documentation variée, souvent fiable (à condition de bien vérifier les sources), toujours actualisée. Certains supports peuvent ainsi être obtenus avec moins de difficultés et moins de temps. Quel que soit le domaine de spécialité concerné, l’Internet est une mine de documents authentiques actuels, disponibles gratuitement ; les documents relèvent aussi bien de la compréhension orale qu’écrite, les genres de textes sont encore plus variés que ceux traditionnellement utilisés dans la classe : visites virtuelles de lieux touristiques, dictionnaires de spécialités, salles d’opérations virtuelles, vidéos de cours universitaires, vidéos de conférences, vidéos de consultations médicales (voir les références citées ci-dessus) pour ne citer que ces quelques exemples. Mais c’est probablement pour l’apprenant que le multimédia se révèle le plus productif. Dans un contexte où les formations en présentiel sont généralement courtes, et où les groupes sont souvent hétérogènes, le multimédia offre à la fois la possibilité d’une pédagogie différenciée et d’une plus grande autonomisation de l’apprenant. L’outil Internet offre en particulier de nombreuses et précieuses possibilités pour les publics scientifiques et universitaires. On trouve ainsi des conférences en ligne sur Canal U, http://www.canal-u.fr/canalu/index.php. Le public médical trouvera des matrices d’écrits professionnels sur le site : http://www.courriermedical.com/, des dictionnaires, par exemple médicaux comme « le Vidal en ligne » (http://www.vidal.fr/) à destination de tous les professionnels de la santé ; les futurs professionnels de la santé peuvent également s’évaluer en ligne (tests, quiz, QCM, diagnostics médicaux à partir de radios sur des sites tels que http://www.chups.jussieu.fr/ ou http://www.med.univ-rennes1.fr/etud/index4.htm. Grâce au multimédia, l’enseignant pourra proposer aux apprenants d’être les acteurs de leur apprentissage, la centration sur l’apprenant prenant alors tout son sens. L’apprenant coopère pleinement avec l’enseignant, il communique et collabore avec les différents partenaires de sa spécialité, remplit des tâches pédagogiques en communiquant avec des spécialistes français, se forme ainsi à la culture française et parle aussi de sa culture. Il peut également dialoguer, communiquer avec ses homologues par le biais des forums, chats, blogs. En résumé, l’outil multimédia, utilisé à des fins pédagogiques en langue, rend possible une pédagogie active, interactive, différenciée. LE RECOURS À L’ANALYSE DU DISCOURS
  • 38. L’analyse des discours authentiques permet de faire apparaître les particularités des discours spécialisés. L’analyse de ces discours ne doit pas seulement faire apparaître leurs caractéristiques linguistiques, mais également les situer dans une pratique professionnelle. Ces discours peuvent en effet être éclairants sur le fonctionnement de certains milieux, surtout lorsque ceux-ci sont étrangers au formateur. Les échanges professionnels s’inscrivent en effet dans une logique disciplinaire et dans des schémas de communication propres au contexte où ils sont produits. Observons un discours du domaine médical : une interaction patient-médecin en consultation psychiatrique (cette consultation fait l’objet de la fiche nº 17). Entretien d’un psychiatre avec un patient anorexique/extrait M = médecin ; P = patient […] P : Je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse ; je me sens flasque… M :Ça vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop flasque… P : Oui, c’est assez envahissant, effectivement, donc c’est ridicule, c’est pénible de ne devoir penser qu’à ça… M :En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose, il n’y a pas d’autres choses qui sont si importantes pour vous actuellement ? P : Non c’est pas ça, à la limite j’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête… M :Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ? P : Disons que dans la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne me sentirai pas femme, je ne pourrai pas accepter. M :C’est quoi se sentir femme ? P : Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions… M :Mais non, mais c’est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de pensées, de schémas comme ça, et c’est important de les clarifier, de voir sur quoi ils sont fondés. Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui est impossible à atteindre, vous serez forcément… Donc c’est quoi être femme pour vous ? P : C’est… accepter… d’être désirée. M :Et ça… d’être désirée… c’est quelque chose dont vous avez envie ? Dans cette interaction professionnelle, nous remarquons que la succession de prises de paroles exige fréquemment des « ligateurs » en tête d’énoncés : donc, en fait, ainsi que des marqueurs de reformulation : en fait, et. La production orale au cours de l’interaction est un processus dynamique qui exige quelquefois du locuteur des reformulations pour exprimer au mieux ce qu’il veut dire. Ces phénomènes centraux de l’oralité se trouvent d’ailleurs aussi bien chez le médecin que chez le patient.
  • 39. Cette « grammaire » des interactions se spécialise suivant les types d’interaction (enseignant /apprenant, employé des postes/usager, médecin /malade, etc.). Ces interactions, différentes dans leur contexte, dans leur finalité, exigent des organisations conversationnelles différentes. Dans le cas qui nous intéresse, il s’agit d’une interaction de type psychiatrique qui met face à face deux individus jouant des rôles complémentaires. L’un pose des questions et l’autre répond. Mais le premier pose ces questions pour que le patient écoute lui-même ses réponses et pour qu’il mette en voix des préoccupations qu’il ne parviendrait pas à verbaliser seul. Le médecin d’une part a fait écrire au malade un livre de bord qu’il lit avec elle afin de la faire réagir. Puis, à partir de ces premières réactions, il relance la malade afin de faciliter une verbalisation plus longue et plus complète. Dans ce but, il procède à une chaîne d’échanges binaires liés thématiquement et formellement. On peut remarquer ainsi que quatre des échanges s’ouvrent avec une intervention du médecin : commençant par un « et », et reformulant de manière interrogative la réponse précédente du patient. Cet exemple permet aussi de mettre en lumière deux aspects fondamentaux pour le formateur : – les discours spécialisés ne ressemblent pas toujours à ce que l’on imagine ! En effet, avant de se pencher sur ce type d’échanges, lorsqu’on ne les a pas soi-même pratiqués, on surestime, probablement, la part du lexique spécifique et sous-estime la part des discours du registre familier. – ce type de discours, dans lequel entrent beaucoup d’expressions familières, où la reformulation, la reprise (et donc la richesse lexicale) occupent une place importante, pose certainement plus de problèmes à un médecin étranger qu’un discours très spécialisé, comme un article scientifique, par exemple. Et pourtant, c’est ce type de discours, oral, familier, qu’il doit maîtriser s’il veut exercer en France ! En médecine, la circulation à l’intérieur de différents niveaux de discours est inhérente à la pratique professionnelle. Ne pas maîtriser les différents niveaux de discours bloque la pratique professionnelle. Il faudra donc prévoir, au cours de la formation, des activités portant sur ces aspects mis en évidence par l’analyse du discours (voir fiche nº 17). Dans un autre domaine, celui du discours mathématique, l’analyse met en évidence le rôle fondamental que joue le lexique courant dans la démonstration, en particulier les articulateurs, ainsi que celui de l’argumentation. L’étude des articulateurs équivaut à découvrir les schémas logiques d’articulation et de construction. On va alors de la langue à la pensée. Il s’ensuit donc que l’enchaînement des énoncés doit être envisagé dans une double perspective linguistique et situationnelle. Il faut procéder pour les articulateurs à une double analyse comparative : – D’une part, il faut comparer la langue scientifique et la langue commune : par exemple, soit, si et seulement si, nécessaire et suffisant prennent en mathématique un sens très spécifique ; alors, aussitôt, immédiatement ont une valeur d’évidence en mathématique.
  • 40. Un mathématicien non francophone devra donc maîtriser ces unités lexicales indispensables à la structuration du discours mathématique3 . – D’autre part, on peut étudier les modèles ou schémas logiques utilisés dans la langue scientifique. Voici une suite logique reconstruite à partir d’opérations dans une démonstration : – Peut-on trouver une solution… ? – On remarque… – Prenons… – On vérifie aisément… – Elle est donc… – C’est en fait la seule solution… Cette double étude permet de voir comment se reflète dans les discours la logique interne de la pensée ; cette capacité se situe dans la perspective d’une grammaire de la communication. Au niveau phrastique et transphrastique, nous remarquons que les connecteurs de phrase introduisent des données résultant de démonstrations antérieures ou établies par convention : il existe, on dit que, on sait que, on appelle, on note Il s’agit d’une argumentation à posteriori, dont le but est de prouver et non de convaincre. Elle est différente de la procédure de recherche (pas de tâtonnements !). Il n’y a pas de temporalité, ni grammaticale, ni lexicale (présent atemporel). Il y a neutralisation de l’énonciation : on, voix moyenne (s’écrit), première personne du pluriel (prenons). On note également une personnalisation des objets mathématiques. L’équation vérifie, satisfait. Ces verbes se construisent habituellement avec un sujet humain. Ce type de description est utile dans la démarche didactique pour mettre en évidence : – les éléments de la langue commune exclus du langage mathématique. – les éléments qui sont employés dans les deux et qui ont un sens spécifique mais encore polysémique en mathématique (remarquable, tangente, etc.). Une formation en langue française destinée à des étudiants étrangers devant intégrer une école d’ingénieurs, par exemple, devra donc inclure des activités visant à l’emploi correct de ces procédés linguistiques et de ce lexique. L’analyse des discours spécialisés permet donc de mettre en évidence leurs caractéristiques, linguistiques, pragmatiques, etc. et de les situer dans une pratique professionnelle ou disciplinaire, afin de cibler des compétences que les apprenants doivent acquérir pour maîtriser ces discours. On montre ainsi que ce n’est pas la langue en elle-même qui est spécialisée, mais ses usages ; cette « langue » ne constitue pas un système en soi, par rapport au système de la langue générale. Il n’y a pas de « langue mathématique » par exemple, mais des « discours mathématiques », où certains éléments syntaxiques ou lexicaux sont focalisés, leur fréquence, leur combinaison ou leur absence faisant leur spécificité.
  • 42. À partir des données recueillies et analysées, l’enseignant sélectionne les situations de communication à traiter, les aspects culturels à étudier, les savoirs langagiers à développer en priorité et construit les activités d’enseignement ; il élabore son propre matériel. Il n’existe a priori qu’une méthodologie pour un public donné à un moment donné, même si certaines démarches et approches sont transférables. Il s’agit donc de développer des outils pédagogiques rapidement opérationnels permettant d’intégrer les aspects interculturels en cernant le mieux possible les besoins des apprenants. La plupart des activités didactiques présentes dans les formations en FLE général se retrouvent également dans les formations pour des publics spécifiques : activités de compréhension orale, écrite, exercices sur le lexique, etc. La spécificité des activités élaborées dans les formations FOS se situe à plusieurs niveaux : • les supports utilisés auront été collectés au plus près du terrain ; il s’agira de documents authentiques à caractère professionnel ou spécialisé : Comme nous l’avons commenté dans les pages précédentes, les étapes de collecte et d’analyse des données sont fondamentales dans la démarche d’élaboration d’un programme FOS. • les activités choisies s’inscriront dans une pédagogie de la tâche : Il convient de préparer les apprenants à intégrer un milieu professionnel dans lequel ils devront être performants. Une pédagogie actionnelle, centrée sur la réalisation de tâches ou de projets, permet de simuler cette réalité professionnelle. L’élaboration de scénarios didactiques met au point un certain nombre de tâches professionnelles à remplir par les apprenants en prise avec la réalité du terrain qui les attend à l’issue de la formation. Il devient ainsi possible d’acquérir des savoir-faire mais aussi des « savoir-être » en contexte professionnel. • l’enseignant s’efforcera d’autonomiser les apprenants, et de leur fournir des stratégies d’apprentissage : Les formations sont généralement courtes, il importe donc de donner aux apprenants des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de s’autoformer, d’être autonomes dans leur apprentissage. Cette notion va s’appliquer à toutes les compétences. Si l’on prend comme exemple la compétence lexicale, le lexique étant un ensemble ouvert, il est indispensable que les apprenants acquièrent des stratégies d’apprentissage leur permettant d’augmenter leur compétence de façon autonome. Prenons un exemple plus précis : dans le domaine du tourisme, en ce qui concerne la formation des guides, l’hétérogénéité de certains publics ne permet pas toujours de cibler le lexique de description d’un seul type de bâtiment à caractère religieux. Face à un public dont les lieux d’activité sont divers, l’enseignant ne pourra pas non plus leur fournir la totalité du lexique permettant ces descriptions (églises, mosquées, synagogues, temples, de quelles époques ? de quels styles ?), d’où l’intérêt de leur donner des outils qui leur permettent de transférer les compétences acquises au cours de la formation. • les compétences feront l’objet d’approches différentes suivant les disciplines :
  • 43. Si l’on continue sur l’exemple de la compétence lexicale, on notera des variantes importantes bien sûr au niveau du contenu (chaque discipline possède sa terminologie), mais aussi sur la façon dont ce lexique doit être maîtrisé et surtout utilisé en discours ; les activités didactiques visant l’acquisition du lexique n’utiliseront donc pas les mêmes entrées suivant les domaines concernés. Ainsi, dans le domaine du droit, la précision, voire l’exactitude de la terminologie employée, est indispensable et la synonymie est considérée comme dangereuse. Une activité lexicale fondée sur la synonymie ne convient donc pas à cette discipline. Par contre, dans ce domaine, on enseigne très rapidement aux apprenants à aborder le lexique par la définition, par la différence. Le recours à l’étymologie latine s’avère aussi un outil précieux. En tant que professionnels, les apprenants devront apprendre à circuler à l’intérieur de différents niveaux de discours (l’analyse de l’échange entre médecin et patient en est un excellent exemple). Mais cette compétence ne s’exercera pas suivant les mêmes paramètres. Ainsi, dans le domaine du droit, où la précision est vitale, il faut partir du spécifique, du très précis, pour aller vers le moins spécialisé (et non pas le contraire, au risque de ne jamais obtenir la précision nécessaire). Il y aura également différentes façons de verbaliser la même notion, suivant l’interlocuteur et le contexte dans lequel a lieu l’échange. Lors d’un échange avocat / client, il y aura vulgarisation à l’oral de certaines notions ; dans un autre registre, l’avocat devra maîtriser un discours lui permettant d’éviter de faire perdre la face à son client, au risque de le perdre (des expressions du type « permettez-moi de vous souligner que… » seront ainsi indispensables). Types d’exercices et FOS Tous les types d’exercices sont susceptibles d’être utilisés dans une formation FOS : – exercices visant à la compréhension, écrite ou orale : textes ou transcriptions lacunaires, exercices de mise en relation, questionnaires à choix multiples, tableaux à compléter, etc. – exercices visant à l’expression, écrite ou orale : matrice de production de textes, jeux de rôle, exercices de reformulation, etc. Ce n’est donc pas la forme des exercices qui diffère dans ce type de formation, mais leur objectif. Ainsi, on proposera un exercice portant sur l’utilisation du subjonctif, où l’on vise une compétence communicative (« exprimer un ordre, une obligation », « exprimer une opinion ») 4 , parce que l’analyse des discours de la spécialité en question l’aura fait apparaître comme nécessaire. Il ne faut pas perdre de vue que la compétence linguistique, dans ce type de formation, n’est pas une fin en soi, mais un outil pour acquérir une compétence professionnelle. Si dans les fiches consacrées au domaine du droit (deuxième partie de cet ouvrage) on propose des exercices lexicaux où il est demandé aux apprenants de trouver et de donner des précisions, mais pas d’exercices de reformulation, c’est parce qu’en droit la précision terminologique, l’emploi de tel mot et pas d’un autre, est cruciale. Au contraire, la fiche nº 17, domaine médical, propose des exercices de reformulation, d’appariement entre des termes spécialisés et leurs équivalents en langage familier, car la capacité à reformuler ce que dit le patient pour s’assurer de la bonne compréhension, et de