For fifty years now, France has followed the erring EU on how to teach foreign languages and the result is frighteningly abominable. It all spins on one person who managed to impose the notional-functional pedagogy of MAK Halliday devised for migrant populations in extreme urgency, and he implemented it onto school children who only have one urgency in their life: watch TV or play with their cellphone or smartphone. They don't even try to get a detour around their parents' blocking porno sites. They are too lazy, as Eddy Constantine would say, and not adventurous enough to try and do this. In their daily solitude self-imposed onto themselves by their "telephones" they live in a dreamland in a dream landscape in a dream nowhere, EREWHON as a certain Butler would say.

2. The results of the teaching of foreign languages in Europe are catastrophic, or at least very
disquieting for a policy that has been going on for more than fifty years. It is obvious in the following charts
available at
https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Foreign_language_skills_statistics,
In the first chart, I will not consider all countries but only France. In the 25-64-year-old population
from 2007 to 2016 the percentage of people having no foreign language shifted from 41.2% to 39.9%, 4
percentile points higher than the EU average. In the same population the proportion of people having one

3. foreign language (all proficiency levels together and with no specification if the first language of immigrants
is taken into account) shifted from 35.9% to 35.4% which is close to the EU average. The proportion of the
same population having two foreign languages (all proficiency levels together and with no specification if the
first language of immigrants is taken into account) shifted from 18.4% to 20.1% one percentile point under
the EU average in 2011 and 2016. Finally, those having three foreign languages shifted from 4.5% to 4.6%
and these figures were three percentile points under the EU average, in spite of the great number of
immigrants whose languages could be considered as foreign languages in France. It may reveal most
students, and a vast proportion of migrants just drop their original languages, at least as for the school
system, though I think they are not properly counted since it may reveal ethnicity which is banned from
French statistics, and some of them might even pretend they do not speak their original languages at all to
look less foreign.
In the second chart that gives a global vision of France’s position in Europe, France is twenty-
second out of twenty-eight countries 4 or 5 points under the EU average. Now we have looked at the
European situation, we can shift to France to explain why the situation is so bad for the whole 25-64-year-old
population with only 60% of the people having some knowledge of one, two or three foreign languages,
meaning that 40% of this population does not have any knowledge of any foreign language.
When we get down to the French level, and France is under the European average as for
competence in foreign languages, we get to a direct implementation of the notional-functional pedagogy that
was advocated by M.A.K. Halliday (1925-2018) for all sorts of migrating people finding themselves in very
urgent situations in which they had to master the local languages as fast as possible to simply be able to
survive. Denis Girard who imposed this method for the teaching of English in France just forgot some simple
elements. Let me list some of these forgotten or overlooked elements.
1- Students in a classroom are confronted to no urgency at all, and all the more so when you go
down the grades of any grade school or even kindergarten.
2- The only urgency they may encounter is not within the school situation but within their family
situation, their community situation where they may be confronted to more than one language, but quite
often for migrant people within Europe or from outside Europe very rarely the local language itself.
3- Even at school the migrant population may encounter some urgency to use their first language or
languages to speak with other students or pupils who are from the same migrating culture and language.
Note that up to 1971 in Valenciennes, students were punished if they used, in class or in the playground, the
local “patois” which was in fact the Rouchi dialect of Picard. And punished meant then physical punishment
not to mention some possible corporal punishments. Imagine that this spirit is still at work in many minds,
and what it can produce at school, in everyday life, in shops and supermarkets, not to mention municipal,
regional or national social services, including post offices or family grant services, not to mention all social
security health services. That means some urgency for adults and the parents use their own children as
translators when necessary, and this is some kind of urgency for the children if they want to help their

4. parents? But that does not necessarily produce a thankful behavior since it is obvious frustrating linguistic
segregation.
4- The French school system is massively understood as having to be French-homogenizing using
the French language, French culture, French history, French geography, etc. to achieve this objective.
Cohabitation and coexistence are hardly targeted, not to speak of exchanges and mutual enrichment.
Imagine a teacher in middle school asking the students who may object (meaning either Muslim or Arab,
since such references are banned, meaning not to be mentioned, or referred to, and certainly not recorded
anywhere) to step out of the classroom in the corridor under no surveillance because he, the teacher, intends
to show a caricature of the Prophet Mahomet within a class dedicated to the freedom of expression. There
are many words for that exclusion from creating distress, to abandoning someone in a distressed situation,
and many others.
5- The French school system may say they are employment and vocational minded but the
secondary schools that do prepare for employment in industrial and commercial fields only start at
sophomore highschool level and they are systematically downgraded for promotion among teachers who
most of them only target the modern or classical highschools.
6- This last point reveals that secondary education teachers consider their careers have to follow the
pyramidal hierarchical academic ladder from middle schools to top classical and modern high schools
(characterized by the presence there of the famous prep-classes that drill the top students to go through
selective tests and exams to enter all sorts of higher education schools (commercial, engineering, political,
and administrative schools). The fact that President Macron closed the most (in-)famous of them in the
political arena, ENA (École Nationale d’Administration) just shifts this political selection of future top
politicians back to universities where double-major streams in history and political science, or any other first
major associated to the second political science major, will prosper, flourish and thrive, and their standard
practice is based on selecting the students who had the top results in Baccalauréat, or who had gone
through one or two years in some prep-classes for commercial, scientific, or engineering higher education
schools. I taught in such a first year double-major stream in Sorbonne. I tested the students on the first class
with the same test as all other first year higher education classes. The concerned students’ scores were 20-
25% higher than average first year single-major students’ scores.
We can now consider some of Denis Girard’s ideas. I will concentrate on his last testament-like
book, Enseigner les langues: méthodes et pratiques, Bordas, Paris, 1995, six years after his retirement from
the General Inspection of the French National Education and three years after his stepping down from most
other responsibilities in 1992. The book is interesting but completely marginal about the situation in 2021 in
France, though the pedagogy he managed to impose in French for English teaching that survived him for
many years and is still active for many teachers of English, is directly responsible for the catastrophe France
is experiencing in the teaching of foreign languages, and first of all English. Strangely enough, he rejects
most of what he had believed in, at least for some time now and then in his professional life. He rejects
linguistics, applied linguistics and even psycholinguistics and applied psycholinguistics as irrelevant for what
he calls the didactics of foreign languages. He rejects generative semantics and Antoine Culioli (1924-
2018)’s formal enunciation theory. He supported, though he is not mentioned in the bibliography, Henri
Adamczewski (1929-2005) and his pragmatic enunciation approach. What’s left then in this cemetery of old
forsworn good intentions is three things.
1- the reference to André Martinet (1908-1999) to whom he attributes the idea that "The essential
function of this instrument that a language is, is that of communication."1 Immediately associated to Roman
Jakobson and the rather simplistic approach of the a communicational situation as follows in Girard’s terms
Note how the French concept of “émetteur” that states the concerned person is the source of the
message is translated in English as “transmitter” that implies this person is only an intermediary but not the
source of the message that comes from another level. That other level is not really envisaged by Denis
Girard. But we should go a lot farther and enter applied psycholinguistics or applied psychomechanics that
both center the process on the action itself that is an utterance, both the action of uttering and the “message”
carried by this uttering.
1
"La fonction essentielle de cet instrument qu'est une langue est celle de communication." (Éléments de linguistique
générale, 1960)

5. That’s where we find the second essential idea. Denis Girard is known as the person who adopted
the notional-functional approach of the European Commission on foreign language teaching inspired from
Michael Halliday, and he was severely criticized for this. here he tries to slightly widen his approach. The
main criticism is that the standard class of English is in no way an environment that sets the students in a
survival urgency. Denis Girard uses a strange comparison: make the students communicate just the way an
old popular saying suggests: “comme on devenait forgeron en forgeant” (the way one became a blacksmith
by forging). No student is in such a dire situation in which an apprentice blacksmith has to forge (a complex
sequence of actions) to learn the trade, and he has to learn the trade to earn (English is a strange poetic
language with this audio link between “learn” and “earn”) a living in a society that was not characterized by
the existence of a large middle class and a lot of gentrification. To work in those days was to survive by
earning a living to pay for one’s food and one’s family’s food. The ellipse of the comparison implies that any
student who does not get a grade over 80% will have no food till he or she, they anyway, gets or get to this
level. So, to learn how to communicate cannot be reduced to communicating. (apprendre “à communiquer en
communiquant”). Communication is not natural. It is the result of the necessity for a newborn to learn how to
attract the attention of their environment to bring a nurturer to them in order to nurture or take care of the
nurturee’s needs. And we come to that essential triad that Girard states in this final testament of his.
Borrowed in this first mention from J. Trim & al (Systèmes d’apprentissage des langues vivantes par les
adultes, Systems for adult learning of modern languages, 1973) and others, on the background of what he
calls “the experts of the European Council,” the triad is as follows:
"– Communication NEEDS
– Communication FUNCTIONS
– General and specific NOTIONS of semantico-grammatical categories."2
And you should note the fact that the reference to J. Trim & al concerns the teaching of foreign
languages to adults, hence either to workers of any level in further education for adults precisely, or to
migrant adults (and eventually children). In both cases the urgency of their needs is obvious: to survive, to
get a new job, to get a promotion, etc. None of these are in a plain primary or secondary classroom, though
we could consider the case of vocational secondary education or technical secondary education (all sorts of
engineering). The book mentions the first case only once with no in-depth exploration. He considers these
have long-term motivations with no further in-depth exploration and he limits himself to short-term motivation
which is found in class work.
But in the book apart from a couple of mentions of this triad without real comprehensive exploration,
he always comes back to the artificial situation of the classroom, and he knows about it but overlooks the
handicap.
2
“BESOINS de communication – FONCTIONS de communication – NOTIONS générales et spécifiques de catégories
sémantico-grammaticales.”

6. "In the artificial situation of the foreign language classroom, the "community" speaking that
language is more often limited to the teacher alone, possibly assisted by an
assistant...Natural communicative situations in the classroom are limited in number...For the
most part, [a] student is placed in simulated communicative situations based on common
situations in the outside world."3
But in fact, and de facto because of his locking himself up onto the classroom and the school
including the library, he remains within the artificiality of his starting block:
"Foreign language practice can only be individualized if the emphasis is placed, from the
beginning, on a form of 'real communication,' as opposed to 'pseudo-communication,'
following the distinction made by Wilga Rivers."4
To speak of real communication in a classroom is illusionary. The communication is always fake,
pseudo, and prompted by the sole teacher. It is rare – extremely rare, and not envisaged by Denis Girard –
that a student may ask a pertinent though also impertinent, meaning provocative, question.
Then Denis Girard ends up aligning series of elements of many natures. “Learn how to
communicate with a written: text: 1- careful consideration of the title; 2- rapid reading; 3- more attentive and
precise reading. [this last one specified in three bullets]”5 “Triple objective: 1- communicational; 2- linguistic
reflection; 3- cultural.”6 Group work is specified as follows:
"Documentation plays a capital role in independent work since this one is conceived as the
creation of an original document starting from a documentation which it will have to be
chosen, classified, analyzed. ([Note the three actions] Communication to the class or report
of group results: 1- A debate in the form of questions developed by the class... 2- Posting on
a board in the classroom... 3- Mimeographing the results of the research... 4- Recording an
audiotape... 5- Making an audio-visual montage. [...] Independent work in modern languages
should be reserved for good high-school classes."7
Of course, today we are in another world with the internet, smartphones (recording videos, taking
pictures, recording soundtracks, etc.), phenomenal tools to process any document. But I gave the
suggestions about reporting results of group work to show the tremendous hiatus with his conclusion which
is selective and rejects foreign language students from primary school to at least sophomore highschool
classes (from 6 to 16) and think of the modern world that was already coming in 1995 and has nowadays
exploded because of the COVID-19 pandemic. He protests against those who say that learning processing is
the same for everyone, and he is right in his protest. The point is that he suggests selective procedures
dealing with what we have just said about independent group work, and with what he says on bilingual
classes with a very strong emphasis on the proper selection of the minority students who will be privileged to
have bilingual education. My point is that the best pedagogical action has to be for everyone and not only for
the best or most advanced students.
The next stop is the five As: First, Anticipation; second, Apprehension of the text; third, Refinement;
fourth Appreciation; fifth, Acceleration. (page 94) The words are transparent except for the third one which is
“affinement” in French. And at once on the next page, he reduces them to four by bringing together the
second and the third. The text by Laurie Lee that illustrates this quintuple approach is hardly exploited and
only on the tenses dealing with the past and the future, and yet for the future, only the verbs used in another
tense than the future itself and thus the present tense used to project the subject of the verb into the future.
In fact, the three real futures of the text are not even mentioned: “I shall probably stay here for the rest of
my life… I still cannot think for myself as a Londoner, nor ever will, nor ever want to… The boys I went to
school with…, and they would probably have to give a very long look before they recognized me if I
turned there again…” (Denis Girard, op cit, p. 95-96, NB: my highlighting of all verbal modalizations and in
red the future forms in the present of the speaker and in the modal past of a hypothesis). In fact, the text
would be a lot more pregnant to study the very rich and varied modalization of actions from real to virtual,
with all sorts of modals or modalizing verbal constructions.
3
Denis Girard, op cit, p. 48-49, “Dans la situation artificielle de la classe de langue étrangère, “la communauté” parlant
cette langue est plus souvent limitée au seul professeur, éventuellement secondé par un assistant…Les situations
naturelles de communication dans la classe sont en nombre limité… Pour l’essentiel, [un] élève se trouve placé dans des
situations de communication simulées à partir de situations courantes du monde extérieur.”
4
“La pratique de la langue étrangère ne peut être individualisée que si l’accent est mis, dès le début, sur une forme de
‘vraie communication”, opposée à la “pseudo-communication”, suivant la distinction faite par Wilga Rivers.” (Teaching
Foreign Language Skills, 1968)
5
“Apprendre à communiquer avec un texte écrit… 1- attention accordée au titre… 2- lecture rapide… 3- lecture plus
attentive et plus précise…” (Denis Girard, op cit, p.52-53)
6
“Triple objectif : 1- communicationnel… 2- réflexion sur la langue… 3- culturel…” (Denis Girard, op cit, page56)
7
“La documentation joue un rôle capital dans le travail indépendant puisque celui-ci est conçue comme création d’un
document original à partir d’une documentation qu’il aura fallu choisir, classer, analyser. [remarquez les trois actions]
Communication à la classe ou rapport des résultats du travail en groupe. 1- un débat sous forme de questions mises au
point par la classe… 2- affichage sur un panneau dans la classe… 3- ronéotyper le résultat des recherches… 4-
Enregistrer une bande magnétique… 5- Effectuer un montage audio-visuel. […] Le travail indépendant en langues
vivantes soir être réservé aux bonnes classes de 2ème
cycle.” (Denis Girard, op cit, p. 79-81)

7. But he goes back to the linguistic needs of the students, though it is rather the needs of the lesson
by the teacher. Basing himself on the European Council’s reflection he comes to six imperatives:
"1- identification of needs.
2- definition of notional-functional objectives.
3- analysis of linguistic contents.
4- elaboration of a methodology and pedagogical materials.
5- pedagogical implementation in the classroom, through various activities favoring
interaction.
6- evaluation integrated into the approach and allowing for its inflection."8
It is obvious the students or learners have no say in what is happening in the class. The teacher is a
puppet master who artificially makes the student-puppets converse in English, but it is the same as in a
puppet theater: the puppet master masters the multiple voices of the puppets. In such a prefabricated and
predigested pedagogy only the very good students will be able to remain autonomous and independent. All
others will follow, if they can, the flow of the master’s voice of this puppet show. That always reminds me of
the remark of an inspector one day in the early 1990s or so who arrived late of course in my class, and
during the question-answer discussion of the document studied on that day, one of the Maghreban students,
Moussa with whom I had a complete empathetic relationship, made a mistake in his answers. I only clicked
my fingers and Moussa corrected his mistake. The inspector asked me: “How do you do that?” I answer: “It is
magic, isn’t it?” The secret occurred a few months before when Moussa came to my class one morning (a
class with one good third of Maghreban students) unshaved. I was wearing at the time a full and wild beard
like some kind of fervent Islamic faithful. I told him in French: “Ts. Ts. Moussa, you don’t shave to come to
my class? Next time I will bring my “mousse à raser” (shaving foam).” The class laughed, Moussa laughed,
and he was my most attentive student ever all year long. Empathy is a lot more than what Denis Girard says
later on about psychology (see further on). That leads Denis Girard to his chart page 112 on the place and
the role of the program of foreign language teaching elaborated by the General Inspection, hence by Denis
Girard himself and his colleagues.
And the program he is alluding to is the national program for all classes in France and part of what is
called “official instructions” that come from the top of the hierarchy, hence from Denis Girard for quite some
time last century, and you can be fired from your teaching job if you dare not abide by them. Where is the
student in all that, where are, in these official instructions, the multifarious students who are all different in
theirs needs and abilities, motivations and achievements as Denis Girard says a couple of times? And sure
enough, he comes to the question of the motivation of these students and various factors in the students’
motivations:
8
“1- identification des besoins ; 2- définition d’objectifs notionnels-fonctionnels ;3- analyse des contenus linguistiques ; 4-
élaboration d’une méthodologie et de matériaux pédagogiques ; 5- mise-en-œuvre pédagogique en classe, à travers
diverses activités privilégiant l’interaction ; 6- évaluation intégrée à la démarche et permettant de l’infléchir.” Denis
Girard, op cit, page 105

8. “1- the socio-linguistic context…
2- the natural aptitude to learn languages…
3- the teaching method…
4- the teacher. And for me this last one is the most important.”9
I will skip the two approaches of what a good English teacher is. Since in the second you just ask the
1,000 students to classify in importance the twenty descriptions you actually provide the students with, the
question is, at least leading, and what’s more we are never given the said twenty descriptions and we are
only given the first ten. That is good old scholastic work. Autonomy is not the real guide of this book as for
the reader. How could the reader be autonomous if he is not given the information, the data? And what’s
more Denis Girard synthesizes these ten best descriptions in three types of qualities. And the third one is “he
must above all be ‘un bon psychologue’” In other words he must demonstrate a good level of psychology.
But there is absolutely no definition of this quality anywhere in the book, and I must say the French phrase
means absolutely nothing because it may mean hundreds of things for the teacher, from demonstrating
he/she is a good psychologist to he/she is sympathetic to the students, or even just attentive to the
pedagogical difficulties of the students.
We then come to an important point coming from Europe what he calls the “five methodological
themes”:
“1- The use of mass media and new technologies (or communication technologies).
2- Bilingual education.
3- Pedagogy of exchanges.
4- Learning how to learn foreign languages.
5- Evaluation of communicational competence."10
The first point today has to take into account all distant teaching and learning means revealed by the
COVID-19 pandemic. The second point is highly selective for Denis Girard and only concerns a minority of
students, hence an elite. The third point is interesting but the possibilities in middle schools and even in high
school are very limited and what’s more expensive for both the community and the families, this last point
meaning it is most of the time socially unequal. I organized an exchange between audio-visual-technology
students in Roubaix (BTS college level) and in Bradford (Bradford College) three times. It took a tremendous
amount of time and on the Roubaix side I was obliged to negotiate a special municipal scholarship for all
selected students to be able to take part: two students going on a one month placement at the National
Science and Media Museum, at the time National Museum of Photography, Film and Television, twice,
and the full BTS class (24 students) and the same number of students from Bradford College once. The
fourth point goes against the mythical “natural aptitude to learn languages” that Denis Girard endorses. And
the fifth point is just a lure since it is only in a real communicational situation that the communicational
competence of someone can be assessed. But I would like to come back to the “bilingual objective.”
First of all teaching French and teaching foreign languages in France, not to mention Latin and
ancient Greek, are definitely not the same thing if we follow the simplest socio-linguistic approach. Page 147-
148 he studies the response of three teachers as for the impact of their linguistic training on their teaching.
The first teacher is a teaching assistant (“adjoint d’enseignement”) who has taught French for 15 years.
Irrelevant if we assume he is teaching French to a French-speaking class. It may have some value if he is
teaching French to a mostly foreign-language-speaking class (immigrants) since he might have to use
techniques used for FLE (Français Langue Étrangère, French as a Foreign Language). But even so, the
motivation of learning French for immigrants has nothing to do with learning a foreign language for a French-
speaking student. The second person in Denis Girard’s approach here, is a not-yet certified teacher of
French in secondary education (“certifié stagiaire”) who is teaching French, but in secondary schools the
main objective is cultural and literary. Nothing to do with teaching a foreign language, even if the class has
many immigrants. The third person mentioned is a certified teacher of German (“professeur certifié”). This
one is valid for our discussion here. But we have to be very precise on the socio-linguistic situation in French
schools, knowing that it is “forbidden” to collect any statistics on the ethnic origins of students, and the first
language or languages spoken by the students may give a good hint about such ethnic origins. Officially we
do not have any statistics on the first language or languages of secondary school students, and as for that,
of primary school students.
Let me be clear. Students can be in the following cases and my listing here is not exhaustive.
1- Student whose first language is French, or at least a dialect of French creolized from Breton,
Basque, Picard, various Occitan languages, Alsatian and other Germanic languages in the North East, and
probably some more in the Alps, the Pyrenees and the Riviera from Italian to Catalan and Savoyard.
2- Students whose first language is not French:
2a- Students whose first language is a European language.
2b- Students whose first language is a non-European language.
9
1- le contexte sociolinguistique… 2- l’aptitude naturelle à l’apprentissage des langues… la méthode d’enseignement…
l’enseignant. C’est pour moi le plus important. » (Denis Girard, op cit, page 114)
10
“1- Utilisation des mass media et des nouvelles technologies (ou technologies de la communication). 2- Éducation
bilingue. 3- Pédagogie des échanges. 4- Apprendre à apprendre des langues étrangères. 5- Évaluation de la
compétence de communication.” (Denis Girard, op cit, p. 131-132)

9. And each particular language should be taken into account because each language conveys more
than simple semantic lexical values, in fact a mental frame of thinking, mostly unconscious, and a whole
culture mostly conscious. And that’s just the point. How can we deal with these cultural elements that are
daily present in the reality of each student outside the school? There is only one way to do it and it is to
accept that the various cultures find their expression, communication in the classroom, in the class itself,
among the students and I am sure that setting groups to study some elements connected to their cultures
would be motivating for these students and interesting if not fascinating for the others. And there should be
no limits. Denis Girard speaks of “negotiation” in his book. This domain is a field for vast and difficult
negotiation for all students to become interested in – and tolerant for – the cultures of their classmates. And
of course, religions are part of the cultural field. My last payrolls technician class (third-year college level) had
students from the four corners (even maybe five) of the world and mostly not European, four religions, and
many other differences. They had to prepare, from one issue of Time Magazine, a fifteen-minute exposé on
whatever subject they could find of interest in the particular issue, and they could exchange theirs with those
of their classmates. My distribution of one per student plus three or four extras was not an obligation to stay
on the one received from me. The class itself was grading the various exposés and their average grading for
each student was equal to my own grade which I gave on the spot without telling the class what it was. I got
some exposés about the trip of the Pope in Central Africa, some subject having to do with Muslims in the
world, a few on the fate of Black people here and there, mostly in the US and Africa, etc. And there was no
real problem.
If we speak of culture, must we discuss the Black Lives Matter movement, or avoid it? Must we
speak of the genocidal elimination of Indian culture among Indian children forced to live for years in boarding
school, next to which we are in the process of discovering in Canada and the USA mass graves or
“cemeteries” with hundreds of unmarked graves of children? Must we refrain from such subjects in the name
of the shock it may represent for some students who are unaware of such realities? Must we do the same as
in some states in the USA who are in the process of banning by state-law the subjects of slavery and
racism? With my vastly Maghreban classes in industrial engineering studies I had no problem getting the
pros and cons of racism, though an inspector told me one day “There are no argument in favor of racism.”
Who is blind? And that’s the very point here: Denis Girard never gets down to such questions that are central
for our societies and our young people. If you want a discussion in a class, just get them on one of these
cultural subjects. Meditate the charts given by Denis Girard where the learner is in the center but completely
besieged with all sorts of dominant elements, and institutions, and people, and thus, having very little real
initiative or control.11
To conclude, I will go to Comenius (1592-1670), the same way as Denis Girard goes but for me
Comenius has little to tell us because he was working for a society in which an extremely small minority
could go into real studies and learn foreign languages, the first one being Latin which was still the lingua
franca in Europe in the 17th century. This educated elite became politicians, military top officers, top
administrators, top clerical personnel, intellectuals who became university professors for this very elite, etc.
Comenius brings up a few interesting ideas but provided we uproot them from their sociocultural context to
graft them on our own sociocultural context. He cannot be a master for our 21st century, especially his project
of a perfect language crowning his vision of linguistic reality: Here is Denis Girard’s summary of his vision:
"1- to ensure the development of all the languages in the world...
2- to limit this development and diffusion to a limited number of "primary languages"...
11
Denis Girard, op cit, page 154.

10. 3- choose a single language that would become the language of the international
community.
[4-] to invent a new language which is the most perfect in the world... universality...
simplicity... efficiency..."12
Strikingly hierarchical and elitist. And page 168, Denis Girard in his summary of the verbal system of
this perfect artificial languages says:
"- a single final letter will distinguish the present, the past, the future.
- persons do not have to be distinguished by different endings: a single prefixed letter will
suffice."13
And just 22 lines lower he gives the following example:
"One example will suffice to show in a concrete way the originality and elegance of the
universal language imagined by Comenius: the conjugation of the verb ‘to be’ (BAN) in the
three persons of the singular and plural, and in the three tenses only:
Present Past Future
bana pabana fabana
bane pabane fabane
bani pabani fabani
baná pabaná fabaná
bané pabané fabané
baní pabaní fabaní
It's definitely simpler than: I am, you are, he/she is, we are, you are, they are, etc.!"14
It is quite obvious that tenses (and time periods) are indicated by the three prefixes Ø – pa – ba,
highlighted in red by me, and the person singular and plural is indicated by the final letters. This is in total
contradiction with what he had said before.
BIO-BIBLIOGRAPHICAL NOTE ON DENIS GIRARD
GIRARD (Denis, Julien), Honorary General Inspector of French National Education.
Born on January 28, 1925, in Charleval (Bouches-du-Rhône).
Son of Fernand Girard, Farmer,
and of Mrs., née Marie-Louise Imbert.
Married on January 21, 1950, to Miss Geneviève Bonsergent (4 children: Christian, Isabelle, Pierre-Marie,
Jean-Philippe)
Studies : Lycées Mignet in Aix-en-Provence, Thiers in Marseille, Lycée de Toulouse, Literature and
Languages Department of Universities of Toulouse and Paris, Ecole Normale Supérieure in Saint-Cloud.
Diplomas: Agrégé (top qualification degree for teaching) of the University
Career: Agrégé teacher of English at the Secondary schools of Beauvais, Fontainebleau and then at the
Elsatian school in Paris (1951-1956), Cultural Attaché to the French Embassy in London (1956-1960),
Principal Inspector of English in Morocco (1960-1963), Deputy Director and then Director of the Agency for
the Study and Coordination of French Teaching in the World (1963-1967), Regional Pedagogical Inspector of
Paris Academy (Administrative managing authority in one French departmental territorial unit,1967-1976),
Inspector General of National Education (1976-89), Honorary President of the National Association of
Regional Pedagogical Inspectors, Member of the French Association of Applied Linguistics and the Linguistic
Society of Paris, President of the Modern Languages Group of the Council of Europe (1985-92), Honorary
President of the International Association of Teachers of English (IATEFL) (1989-92).
12
“1- assurer le développement de toutes les langues du monde…
2- limiter ce développement et cette diffusion à un nombre réduit de “langues principales”…
3- choisir une seule langue qui deviendrait la langue de la communauté internationale.
[4-] inventer une nouvelle langue qui sera la plus parfaite du monde:… l’universalité… la simplicité… l’efficacité…” (Denis
Girard, op cit, 166-167)
13
“- une seule lettre finale distinguera le présent, le passé, le futur ; - les personnes n’ont pas à être distinguées par des
terminaisons différente : une seule lettre préfixée suffira.” (Denis Giard, op cit, page 168)
14
“Un seul exemple suffira pour montrer de façon concrète l’originalité et l’élégance de la langue universelle imaginée
par Coménius : la conjugaison du verbe être (BAN) aux trois personnes du singulier et du pluriel, et dans les trois seuls
temps :
Présent Passé Futur
bana pabana fabana
bane pabane fabane
bani pabani fabani
baná pabaná fabaná
bané pabané fabané
baní pabaní fabaní
C’est tout de même plus simple que : je suis, tu es, il/elle est, nous sommes, vous êtes, ils/elles sont, etc.!”

11. Works: Poems by Jacques Prévert (1961), Cassell's New French Dictionary (in coll., 1961), Co-director of
the collections Passport to English and It's up to you, Pédagogie de l'anglais (collective, 1972), Applied
Linguistics and Language Didactics (1972), Modern Languages (1974), Grammaire raisonnée de l'anglais
(1978), Dictionnaire de l'anglais d'aujourd'hui (collective, 1982), Guide de l'anglais précoce (in coll., 1992),
Dictionnaire de poche-anglais (in coll., 1994), Enseigner les langues: méthodes et Pratiques (1995).
Awards: Officer of the Legion of Honor, Knight of the National Order of Merit, Commander of the Academic
Palms, Volunteer Resistance Combatant Medal

12. LES LANGUES
ÉTRANGÈRES EN
FRANCE
LE PIÈGE DE L'UE ->
NOTIONNEL-
FONCTIONNEL
DENIS GIRARD
EN MONSIEUR
LOYAL
Dr. Jacques
COULARDEAU
Les résultats de l'enseignement des langues étrangères en Europe sont catastrophiques, ou du
moins très inquiétants pour une politique qui dure depuis plus de cinquante ans. Il est évident dans les
graphiques suivants disponibles sur
https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Foreign_language_skills_statistics,
Dans le premier graphique, je ne considérerai pas tous les pays mais uniquement la France. Dans la
population des 25-64 ans, entre 2007 et 2016, le pourcentage de personnes ne possédant aucune langue
étrangère est passé de 41,2 % à 39,9 %, soit 4 points de pourcentage de plus que la moyenne européenne.
Dans la même population, la proportion de personnes ayant une langue étrangère (tous niveaux de
compétence confondus et sans spécifier si la première langue des immigrants est prise en compte) est
passée de 35,9 % à 35,4 %, ce qui est proche de la moyenne européenne. La proportion de la même
population possédant deux langues étrangères (tous niveaux de compétence confondus et sans spécifier si
la première langue des immigrants est prise en compte) est passée de 18,4 % à 20,1 %, soit un point de
pourcentage en dessous de la moyenne européenne en 2011 et 2016. Enfin, ceux qui ont trois langues
étrangères sont passés de 4,5 % à 4,6 % et ces chiffres sont inférieurs de trois points de pourcentage à la
moyenne de l'UE, malgré le grand nombre d'immigrants dont les langues peuvent être considérées comme
des langues étrangères en France. Cela peut révéler que la plupart des étudiants, et une grande partie des
immigrés abandonnent simplement leur langue d'origine, du moins en ce qui concerne le système scolaire,
bien que je pense qu'ils ne sont pas correctement comptés car cela peut révéler l'ethnicité qu’il est interdit de
comptabiliser dans les statistiques françaises, et certains d'entre eux pourraient même prétendre qu'ils ne
parlent pas du tout leur langue d'origine pour paraître moins étrangers.
Dans le deuxième graphique qui donne une vision globale de la position de la France en Europe, la
France est vingt-deuxième sur vingt-huit pays, 4 ou 5 points en dessous de la moyenne européenne.
Maintenant que nous avons examiné la situation européenne, nous pouvons nous tourner vers la France
pour expliquer pourquoi la situation est si mauvaise pour l'ensemble de la population des 25-64 ans, puisque
seulement 60 % des personnes ont une connaissance d'une, deux ou trois langues étrangères, ce qui
signifie que 40 % de cette population ne connaît aucune langue étrangère.

14. Quand on descend au niveau français, et la France est sous la moyenne européenne en matière de
compétence en langues étrangères, on arrive à une mise en œuvre directe de la pédagogie notionnelle-
fonctionnelle qui était préconisée par M.A.K. Halliday (1925-2018) pour toutes sortes de personnes en
migration se trouvant dans des situations très urgentes où il fallait maîtriser les langues locales le plus vite
possible pour simplement pouvoir survivre. Denis Girard qui a imposé cette méthode pour l'enseignement de
l'anglais en France a juste oublié quelques éléments simples. Permettez-moi d'énumérer certains de ces
éléments oubliés ou négligés.
1- Les élèves d'une classe ne sont confrontés à aucune urgence, et ce d'autant plus que l'on
descend dans les classes d'une école primaire ou même d'une école maternelle.
2- La seule urgence à laquelle ils peuvent être confrontés n'est pas celle de l'école, mais celle de
leur famille, de leur communauté, où ils peuvent être confrontés à plus d'une langue, mais très rarement,
pour les personnes migrantes européennes ou non-européennes, à la langue locale elle-même.
3- Même à l'école, la population migrante peut rencontrer une certaine urgence à utiliser sa ou ses
premières langues pour parler avec d'autres étudiants ou élèves qui sont issus de la même culture et de la
même langue migratoires. Notons que jusqu'en 1971 à Valenciennes, les élèves étaient punis s'ils utilisaient,
en classe ou dans la cour de récréation, le "patois" local qui était en fait le dialecte rouchi du Picard. Et puni
signifiait alors une punition physique sans parler d’éventuels châtiments corporels. Imaginez que cet esprit
est encore à l'œuvre dans de nombreux esprits, et ce qu'il peut produire à l'école, dans la vie quotidienne,
dans les magasins et les supermarchés, sans parler des services sociaux municipaux, régionaux ou
nationaux, y compris les bureaux de poste ou les services d'allocations familiales, sans parler de tous les
services de santé et de sécurité sociale. Il y a donc une certaine urgence pour les adultes et les parents
utilisent leurs propres enfants comme traducteurs lorsque cela est nécessaire, et c'est une sorte d'urgence
pour les enfants s'ils veulent aider leurs parents. Mais cela ne produit pas nécessairement un comportement
reconnaissant puisque c'est une ségrégation linguistique frustrante évidente.
4- Le système scolaire français est massivement compris comme devant être homogénéisant en
français en utilisant la langue française, la culture française, l'histoire française, la géographie française, etc.
pour atteindre cet objectif. La cohabitation et la coexistence ne sont guère visées, sans parler des échanges
et de l'enrichissement mutuel. Imaginez un professeur de collège demandant aux élèves susceptibles de
protester (c'est-à-dire musulmans ou arabes, puisque ces références sont interdites, c'est-à-dire qu'elles ne
doivent pas être mentionnées, ni évoquées, et encore moins enregistrées nulle part) de sortir de la classe
dans le couloir sans aucune surveillance parce que lui, le professeur, a l'intention de montrer une caricature
du Prophète Mahomet au sein d'un cours consacré à la liberté d'expression. Il existe de nombreux mots pour
désigner cette exclusion, d’initiative stressante à abandon d'une personne en situation de détresse, et bien
d'autres encore.
5- Le système scolaire français a beau se dire tourné vers l'emploi et la formation professionnelle,
les lycées qui préparent à l'emploi dans les domaines industriels et commerciaux ne commencent qu'en
seconde et sont systématiquement déclassés pour la promotion des enseignants qui, pour la plupart, ne
visent que les lycées modernes ou classiques.
6- Ce dernier point révèle que les enseignants de l'enseignement secondaire considèrent que leur
carrière doit suivre l'échelle académique hiérarchique pyramidale allant des collèges aux lycées classiques
et modernes (caractérisés par la présence dans ces établissements des fameuses classes préparatoires qui
entraînent les meilleurs élèves à passer des tests et examens sélectifs pour entrer dans toutes sortes
d'écoles supérieures : commerciales, d'ingénieurs, politiques et administratives). Le fait que le président
Macron ait fermé la plus célèbre d'entre elles dans l'arène politique, l'ENA (École Nationale d'Administration)
ne fait que déplacer cette sélection politique des futurs politiciens de haut niveau vers les universités où les
filières à double-licences en histoire et en sciences politiques, ou toute autre première spécialisation
associée à la seconde spécialisation en sciences politiques, prospéreront, fleuriront et s'épanouiront, et leur
pratique standard est basée sur la sélection des étudiants qui ont eu les meilleurs résultats au Baccalauréat,
ou qui ont passé une ou deux années dans certaines classes préparatoires aux écoles supérieures
commerciales, scientifiques ou d'ingénieurs. J'ai enseigné dans une telle filière en première année de
double-licence à la Sorbonne. J'ai testé les étudiants de cette première année avec le même test que toutes
les autres classes de première année d'enseignement supérieur. Les résultats des étudiants concernés
étaient de 20 à 25 % plus élevés que les résultats moyens des étudiants de première année de simple
licence.
Nous pouvons maintenant examiner certaines des idées de Denis Girard. Je me concentrerai sur
son dernier livre testamentaire, Enseigner les langues : méthodes et pratiques, Bordas, Paris, 1995, six ans
après sa retraite de l'Inspection Générale de l'Education Nationale française et trois ans après son retrait de
la plupart de ses autres responsabilités en 1992. Le livre est intéressant mais complètement marginal pour la
situation de 2021 en France, bien que la pédagogie qu'il a réussi à imposer en France pour l'enseignement
de l'anglais, qui lui a survécu pendant de nombreuses années et qui est encore active pour de nombreux
professeurs d'anglais, soit directement responsable de la catastrophe que connaît la France dans
l'enseignement des langues étrangères, et en premier lieu de l'anglais. Curieusement, il rejette la plupart de
ce en quoi il avait cru, au moins pendant un certain temps de temps en temps dans sa vie professionnelle. Il
rejette la linguistique, la linguistique appliquée et même la psycholinguistique et la psycholinguistique
appliquée, qu'il juge non pertinentes pour ce qu'il appelle la didactique des langues étrangères. Il rejette la

15. sémantique générative et la théorie de l'énonciation formelle d'Antoine Culioli (1924-2018). Il soutient, bien
qu'il ne soit pas mentionné dans la bibliographie, Henri Adamczewski (1929-2005) et son approche
pragmatique de l'énonciation. Il ne reste donc dans ce cimetière de vieilles bonnes intentions jurées que trois
choses.
1- la référence à André Martinet (1908-1999) à qui il attribue l'idée que "La fonction essentielle de
cet instrument qu'est une langue, est celle de la communication." Immédiatement associé à Roman
Jakobson et à l'approche plutôt simpliste de la situation communicationnelle comme suit dans les termes de
Girard
Notez comment le concept français d'"émetteur" qui stipule que la personne concernée est la source
du message est traduit en anglais par "transmitter" qui implique que cette personne n'est qu'un intermédiaire
mais pas la source du message qui vient d'un autre niveau. Cet autre niveau n'est pas vraiment envisagé
par Denis Girard. Mais il faudrait aller beaucoup plus loin et entrer dans la psycholinguistique appliquée ou la
psychomécanique appliquée qui toutes deux centrent le processus sur l'action elle-même qu'est une
énonciation, à la fois l'action d'énoncer et le "message" porté par cette énonciation.
C'est là que nous trouvons la deuxième idée essentielle. Denis Girard est connu comme celui qui a
adopté l'approche notionnelle-fonctionnelle de la Commission européenne sur l'enseignement des langues
étrangères inspirée de Michael Halliday (1925-2018), et il a été sévèrement critiqué pour cela. Il essaie ici
d'élargir légèrement son approche. La critique principale est que la classe d'anglais standard n'est en
aucune façon un environnement qui place les élèves dans une urgence de survie. Denis Girard utilise une
étrange comparaison : faire communiquer les élèves comme le suggère un vieux dicton populaire : "comme
on devenait forgeron en forgeant". Aucun élève n'est dans la situation aussi contraignante d’un apprenti
forgeron qui doit forger (une séquence complexe d'actions) pour apprendre le métier, et il doit apprendre le
métier pour gagner (et on manque ici la poésie anglaise qui relie « learn » et « earn ») sa vie dans une
société qui n'était pas caractérisée par l'existence d'une grande classe moyenne ni par beaucoup de
gentrification. Travailler à l'époque, c'était survivre en gagnant sa vie pour payer sa nourriture et celle de sa
famille. L'ellipse de la comparaison impliquerait que tout étudiant qui n'obtient pas une note supérieure à 16
n'aura pas de quoi manger jusqu'à ce qu'il ou elle, eux en tout cas, obtiennent ou atteignent ce niveau. Ainsi,
apprendre à communiquer ne peut être réduit à communiquer. (apprendre "à communiquer en

16. communiquant"). La communication n'est pas naturelle. Elle est le résultat de la nécessité pour un nouveau-
né d'apprendre à attirer l'attention de son environnement pour qu'une personne nourricière vienne à lui afin
de le nourrir ou de prendre soin de ses besoins. Et nous en arrivons à cette triade essentielle que Girard
énonce dans son dernier livre-testament. Empruntée dans cette première mention à J. Trim & al (Systèmes
d'apprentissage des langues vivantes par les adultes, 1973) et à d'autres, sur fond de ce qu'il appelle "les
experts du Conseil européen", la triade est la suivante :
"- Besoins de communication
- FONCTIONS de communication
- NOTIONS générales et spécifiques des catégories sémantico-grammaticales."
Et vous noterez le fait que la référence à J. Trim & al concerne l'enseignement des langues
étrangères aux adultes, donc soit aux travailleurs de tout niveau de la formation continue pour adultes
précisément, soit aux adultes migrants (et éventuellement aux enfants). Dans les deux cas, l'urgence de
leurs besoins est évidente : survivre, trouver un nouvel emploi, obtenir une promotion, etc. Aucun d'entre eux
ne se trouve dans une classe primaire ou secondaire ordinaire, bien que l'on puisse considérer le cas de
l'enseignement secondaire professionnel ou de l'enseignement secondaire technique industriel (toutes
sortes d'ingénierie et de génie). Le livre ne mentionne le premier cas qu'une seule fois sans l'approfondir. Il
considère qu'il s'agit de motivations à long terme, sans approfondissement, et se limite aux motivations à
court terme que l'on retrouve dans le travail en classe.
Mais dans le livre à part deux ou trois mentions de cette triade sans réelle exploration approfondie, il
revient toujours à la situation artificielle de la classe, il la connaît mais néglige le handicap.
"Dans la situation artificielle de la classe de langue étrangère, la "communauté" parlant cette
langue se limite le plus souvent au seul enseignant, éventuellement assisté d'un assistant...
Les situations de communication naturelles en classe sont limitées en nombre... Pour
l'essentiel, [un] élève est placé dans des situations de communication simulées, basées sur
des situations courantes du monde extérieur."
Mais en fait, et de facto du fait de son enfermement sur la classe et l'école y compris le CDI, il reste
dans l'artificialité de son point de départ :
"La pratique d'une langue étrangère ne peut être individualisée que si l'accent est mis, dès le
départ, sur une forme de "communication réelle", par opposition à la "pseudo-
communication", suivant la distinction faite par Wilga Rivers."
Parler de communication réelle dans une salle de classe est illusoire. La communication est toujours
fausse, pseudo, et suscitée par le seul enseignant. Il est rare – extrêmement rare, et non envisagé par Denis
Girard – qu'un élève pose une question pertinente, mais aussi impertinente, c'est-à-dire provocante.
Denis Girard finit alors par aligner des séries d'éléments de natures diverses. "Apprendre à
communiquer avec un écrit : texte : 1- considération attentive du titre ; 2- lecture rapide ; 3- lecture plus
attentive et précise. [Ce dernier point est précisé par trois puces." "Triple objectif : 1- communicationnel ; 2-
réflexion linguistique ; 3- culturel." Les travaux de groupe sont précisés comme suit :
"La documentation joue un rôle capital dans le travail autonome puisque celui-ci est conçu
comme la création d'un document original à partir d'une documentation qu'il faudra choisir,
classer, analyser. ([Notez les trois actions] Communication à la classe ou compte rendu des
résultats du groupe : 1- Un débat sous forme de questions élaborées par la classe... 2-
L'affichage sur un tableau dans la classe... 3- La ronéotypie des résultats de la recherche...
4- Enregistrement d'une bande sonore... 5- Réalisation d'un montage audio-visuel. [...] Le
travail indépendant en langues vivantes doit être réservé aux bonnes classes de lycée."
Bien sûr, aujourd'hui nous sommes dans un autre monde avec internet, les smartphones
(enregistrement de vidéos, prise de photos, enregistrement de bandes sonores, etc.), des outils
phénoménaux pour mettre en forme et formater n'importe quel document. Mais j'ai donné les suggestions
sur la communication des résultats des travaux de groupe pour montrer le hiatus énorme avec sa conclusion
qui est sélective et rejette les élèves de langues étrangères de l'école primaire jusqu'à au moins les classes
de seconde du lycée (de 6 à 16 ans) et pensez au monde moderne qui arrivait déjà en 1995 et qui a explosé
aujourd'hui à cause de la pandémie COVID-19. Il proteste contre ceux qui disent que le traitement de
l'apprentissage des langues est le même pour tous, et il a raison dans sa protestation. Le fait est qu'il
suggère des procédures sélectives qui traitent de ce que nous venons de dire sur le travail en groupe
indépendant, et de ce qu'il dit sur les classes bilingues en insistant fortement sur la sélection appropriée des
étudiants ainsi minoritaires qui auront le privilège d'avoir une éducation bilingue. Ce que je veux dire, c'est
que la meilleure action pédagogique doit être pour tout le monde et pas seulement pour les meilleurs élèves
ou les plus avancés.
L'étape suivante est celle des cinq A : Premièrement, l'Anticipation ; deuxièmement, l'Appréhension
du texte ; troisièmement, l’Affinement ; quatrièmement, l'Appréciation ; cinquièmement, l'Accélération. (page
94) Et immédiatement à la page suivante, il les réduit à quatre en réunissant le deuxième et le troisième. Le
texte de Laurie Lee, donné en anglais, qui illustre cette approche quintuple est à peine exploité et seulement
sur les temps traitant du passé et du futur, et encore pour le futur, seulement les verbes utilisés à un autre
temps que le futur lui-même et donc le présent utilisé pour projeter le sujet du verbe dans le futur. En fait, les
trois futurs réels du texte ne sont même pas mentionnés : “I shall probably stay here for the rest of my
life… I still cannot think for myself as a Londoner, nor ever will, nor ever want to… The boys I went to

17. school with…, and they would probably have to give a very long look before they recognized me if I
turned there again…” (Denis Girard, op cit, p. 95-96, NB : mon surlignage de toutes les modalisations
verbales et en rouge les formes du futur dans le présent du locuteur et dans le prétérite modal d'une
hypothèse). En fait, le texte serait beaucoup plus prégnant pour étudier la modalisation très riche et variée
des actions du réel au virtuel, avec toutes sortes de modaux ou de constructions verbales modalisantes.
Mais il revient sur les besoins linguistiques des élèves, alors qu'il s'agit plutôt des besoins de la
leçon de l'enseignant. En se basant sur la réflexion du Conseil européen, il en arrive à six impératifs :
"1- identification des besoins.
2- définition des objectifs notionnels-fonctionnels.
3- analyse des contenus linguistiques.
4- élaboration d'une méthodologie et de supports pédagogiques.
5- mise en œuvre pédagogique en classe, à travers diverses activités favorisant l'interaction.
6- évaluation intégrée à la démarche et permettant son inflexion."
Il est évident que les élèves ou apprenants n'ont pas leur mot à dire sur ce qui se passe dans la
classe. L'enseignant est un marionnettiste qui fait artificiellement converser les élèves-marionnettes en
anglais, mais c'est comme dans un théâtre de marionnettes : le marionnettiste maîtrise les multiples voix des
marionnettes. Dans une telle pédagogie préfabriquée et prédigérée, seuls les très bons élèves pourront
rester autonomes et indépendants. Tous les autres suivront, s'ils le peuvent, le flux de la voix du maître de
ce spectacle de marionnettes. Cela me rappelle toujours la remarque d'un inspecteur, un jour au début des
années 90, qui est arrivé en retard bien sûr dans ma classe, et lors de la discussion questions-réponses du
document étudié ce jour-là, un des étudiants maghrébins, Moussa avec qui j'avais une relation empathique
totale, a fait une erreur dans ses réponses. J'ai simplement cliqué des doigts et Moussa a corrigé son erreur.
L'inspecteur m'a demandé : "Comment faites-vous ?" J’ai répondu : "C'est magique, n'est-ce pas ?" Le
secret s'est produit quelques mois auparavant lorsque Moussa est arrivé un matin dans ma classe (une
classe avec un bon tiers d'élèves maghrébins) non rasé. Je portais à l'époque une barbe fournie et sauvage
comme une sorte de fervent fidèle islamique. Je lui ai dit en français : " Ts. Ts. Moussa, tu ne te rases pas
pour venir à mon cours ? La prochaine fois, j'apporterai ma "mousse à raser"". La classe a ri, Moussa a ri, et
il a été mon élève le plus attentif de toute l'année. L'empathie est bien plus que ce que Denis Girard dit plus
loin sur la psychologie (voir plus avant). Cela conduit Denis Girard à son tableau page 112 sur la place et le
rôle du programme d'enseignement des langues étrangères élaboré par l'Inspection Générale, donc par
Denis Girard lui-même et ses collègues.
Et le programme auquel il fait allusion est le programme national pour toutes les classes de France
et fait partie de ce qu'on appelle les "instructions officielles" qui viennent du sommet de la hiérarchie, donc
de Denis Girard depuis un certain temps au siècle dernier, et vous pouvez être renvoyé de votre poste
d'enseignant si vous osez ne pas vous y conformer. Où est l'élève dans tout cela, où sont, dans ces
instructions officielles, les multiples élèves qui sont tous différents dans leurs besoins et leurs capacités,
leurs motivations et leurs réalisations comme le dit Denis Girard à plusieurs reprises ? Et bien sûr, il en vient
à la question de la motivation de ces élèves et des différents facteurs de motivation des élèves :
"1- le contexte sociolinguistique...
2- l'aptitude naturelle à apprendre les langues...

18. 3- la méthode d'enseignement...
4- le professeur. Et pour moi ce dernier est le plus important".
Je vais sauter les deux approches de ce qu'est un bon professeur d'anglais. Puisque dans la
seconde, on demande simplement aux 1000 élèves de classer en importance les vingt descriptions que vous
leur fournissez toutes rédigées, la question est, au moins téléguidée, et en plus on ne nous donne jamais
lesdites vingt descriptions et on ne nous donne que les dix premières après classement. C'est du bon vieux
travail scholastique. L'autonomie n'est pas le véritable guide de ce livre quant au lecteur. Comment le lecteur
pourrait-il être autonome si on ne lui donne pas les informations, les données ? Et en plus Denis Girard
synthétise ces dix meilleures descriptions en trois types de qualités. Et la troisième est "il doit avant tout être
bon psychologue", c'est-à-dire qu'il doit faire preuve d'un bon niveau de psychologie. Mais il n'y a
absolument aucune définition de cette qualité nulle part dans le livre, et je dois dire que cette expression
française ne veut absolument rien dire car elle peut signifier des centaines de choses pour le professeur,
que ce soit démontrer qu'il est un bon psychologue, qu'il est sympathique aux élèves, ou même simplement
attentif aux difficultés pédagogiques des élèves.
Nous arrivons alors à un point important venant d'Europe ce qu'il appelle les " cinq thèmes
méthodologiques " :
"1- L'utilisation des médias de masse et des nouvelles technologies (ou technologies de la
communication).
2- L'éducation bilingue.
3- La pédagogie des échanges.
4- Apprendre à apprendre les langues étrangères.
5- L'évaluation de la compétence communicative."
Le premier point doit aujourd'hui prendre en compte tous les moyens d'enseignement et
d'apprentissage à distance révélés par la pandémie du COVID-19. Le deuxième point est très sélectif pour
Denis Girard et ne concerne qu'une minorité d'élèves, donc une élite. Le troisième point est intéressant mais
les possibilités au collège et même au lycée sont très limitées et de surcroît coûteuses pour la collectivité et
les familles, ce dernier point signifiant qu'il est la plupart du temps socialement inégalitaire. J'ai organisé trois
fois un échange entre des étudiants en audiovisuel de Roubaix (BTS) et de Bradford (Bradford College).
Cela a pris énormément de temps et du côté de Roubaix, j'ai été obligé de négocier une bourse municipale
spéciale pour que tous les étudiants sélectionnés puissent participer : deux étudiants partant en stage d'un
mois et demi au National Science and Media Museum, à l'époque National Museum of Photography, Film
and Television, deux fois, et la classe de BTS au complet (24 étudiants) et le même nombre d'étudiants du
Bradford College une fois. Le quatrième point va à l'encontre de la mythique "aptitude naturelle à apprendre
les langues" que cautionne Denis Girard. Et le cinquième point n'est qu'un leurre puisque ce n'est que dans
une situation réelle de communication que l'on peut évaluer la compétence communicationnelle de
quelqu'un. Mais je voudrais revenir sur "l'objectif bilingue".
Tout d'abord l'enseignement du français et l'enseignement des langues étrangères en France, sans
parler du latin et du grec ancien, ne sont absolument pas la même chose si l'on suit l'approche
sociolinguistique la plus simple. Page 147-148 il étudie la réponse de trois enseignants quant à l'impact de
leur formation linguistique sur leur enseignement. Le premier enseignant est un "adjoint d'enseignement" qui
enseigne le français depuis 15 ans. Peu pertinent si l'on suppose qu'il enseigne le français à une classe
francophone. Il peut avoir une certaine valeur s'il enseigne le français à une classe majoritairement de
langue étrangère (immigrés) car il peut être amené à utiliser les techniques utilisées pour le FLE (Français
Langue Étrangère). Mais quand même, la motivation d'apprendre le français pour les immigrés n'a rien à voir
avec l'apprentissage d'une langue étrangère pour un élève francophone. La deuxième personne dans la
démarche de Denis Girard ici, est un professeur de français non encore certifié, certifié stagiaire qui
enseigne le français, mais dans le secondaire l'objectif principal est culturel et littéraire. Rien à voir avec
l'enseignement d'une langue étrangère, même si la classe compte de nombreux immigrés. La troisième
personne mentionnée est un professeur certifié d'allemand. Celle-ci est valable pour notre discussion ici.
Mais il faut être très précis sur la situation sociolinguistique dans les écoles françaises, sachant qu'il est
"interdit" de collecter des statistiques sur les origines ethniques des élèves, et que la ou les langues UN
parlées par les élèves peuvent donner un bon indice sur ces origines ethniques. Officiellement, nous ne
disposons d'aucune statistique sur la ou les langues UN des élèves du secondaire, ni d'ailleurs sur celles
des élèves du primaire.
Soyons clairs. Les élèves peuvent être dans les cas suivants et ma liste ici n'est pas exhaustive.
1- Elève dont la langue maternelle est le français, ou du moins un dialecte du français créolisé à
partir du breton, du basque, du picard, de diverses langues occitanes, de l'alsacien et d'autres langues
germaniques du Nord-Est, et probablement d'autres encore dans les Alpes, les Pyrénées et la Côte d’Azur,
de l'italien au catalan et au savoyard.
2- Les étudiants dont la première langue n'est pas le français :
2a- Les élèves dont la langue première est une langue européenne.
2b- Etudiants dont la langue première est une langue non-européenne.
Et chaque langue particulière doit être prise en compte car chaque langue véhicule plus que de
simples valeurs lexicales sémantiques, en fait un cadre mental de pensée, le plus souvent inconscient, et
toute une culture le plus souvent consciente. Et c'est justement là le problème. Comment traiter ces

19. éléments culturels qui sont présents quotidiennement dans la réalité de chaque élève en dehors de l'école ?
Il n'y a qu'une seule façon de le faire et c'est d'accepter que les différentes cultures trouvent leur expression,
leur communication dans la classe, dans la classe elle-même, entre les élèves et je suis sûr que la
constitution de groupes pour étudier certains éléments liés à leurs cultures serait motivante pour ces élèves
et intéressante sinon fascinante pour les autres. Et il ne devrait pas y avoir de limites. Denis Girard parle de
"négociation" dans son livre. Ce domaine est un champ de négociation vaste et difficile pour que tous les
élèves s'intéressent à – et soient tolérants pour – les cultures de leurs camarades de classe. Et bien sûr, les
religions font partie du champ culturel. Ma dernière classe de techniciens en paie (troisième année
d’équivalent licence professionnelle) comptait des étudiants des quatre coins (voire peut-être cinq) du monde
et pour la plupart non-européens, quatre religions, et beaucoup d'autres différences. Ils devaient préparer, à
partir d'un numéro de Time Magazine, un exposé de quinze minutes sur n'importe quel sujet qu'ils pouvaient
trouver intéressant dans ce numéro particulier, et ils pouvaient échanger le numéro qu’ils avaient avec ceux
de leurs camarades de classe. Le fait que j'en distribuais un par élève, plus trois ou quatre supplémentaires,
ne les obligeait pas à s'en tenir à celui qu'ils recevaient de moi. La classe elle-même notait les différents
exposés et la note moyenne qu'elle attribuait à chaque étudiant était égale à la mienne, que je donnais sur-
le-champ sans la révéler à la classe. J'ai eu des exposés sur le voyage du Pape en Afrique centrale, des
sujets concernant les musulmans dans le monde, quelques-uns sur le sort des Noirs ici et là, principalement
aux États-Unis et en Afrique, etc. Et il n'y a eu aucun réel problème.
Si l'on parle de culture, faut-il parler du mouvement Black Lives Matter, ou l'éviter ? Devons-nous
parler de l'élimination génocidaire de la culture indienne chez les enfants indiens forcés de vivre pendant des
années en internat, à côté desquels internats on est en train de découvrir au Canada et aux États-Unis des
fosses communes ou des "cimetières" avec des centaines de tombes d'enfants non marquées ? Doit-on
s'abstenir d'aborder de tels sujets au nom du choc que cela peut représenter pour certains élèves qui n'ont
pas conscience de telles réalités ? Doit-on faire comme certains Etats américains qui sont en train d'interdire
par la loi les sujets de l'esclavage et du racisme ? Avec mes classes largement maghrébines d'études
d'ingéniérie et génie industriels, je n'ai eu aucun problème à obtenir les arguments pour et contre le racisme,
même si un inspecteur m'a dit un jour : "Il n'y a pas d'argument en faveur du racisme." Qui est aveugle ? Et
c'est bien là le problème : Denis Girard ne s'attaque jamais à ces questions qui sont centrales pour nos
sociétés et nos jeunes. Si vous voulez une discussion dans une classe, il suffit de la faire porter sur un de
ces sujets culturels. Méditez les tableaux donnés par Denis Girard où l'apprenant est au centre mais
complètement assiégé par toutes sortes d'éléments dominants, et d'institutions, et de personnes, et donc,
ayant très peu d'initiative ou de contrôle réel.
Pour conclure, je vais me tourner vers Coménius (1592-1670), de la même manière que Denis
Girard, mais pour moi Comenius a peu à nous dire car il travaillait pour une société dans laquelle une très
petite minorité pouvait faire de véritables études et apprendre des langues étrangères, la première étant le
latin qui était encore la lingua franca en Europe au 17ème siècle. Cette élite instruite devenait les hommes
politiques, les officiers supérieurs de l'armée, les administrateurs de haut niveau, les cadres supérieurs
religieux, les intellectuels qui devenaient les professeurs d'université pour cette même élite, etc. Coménius
apporte quelques idées intéressantes mais à condition de les déraciner de leur contexte socioculturel pour
les greffer sur notre propre contexte socioculturel. Il ne peut être un maître pour notre 21ème siècle, surtout
son projet d'une langue parfaite couronnant sa vision de la réalité linguistique : Voici le résumé de Denis
Girard de cette vision :
"1- assurer le développement de toutes les langues du monde...
2- limiter ce développement et cette diffusion à un nombre limité de "langues primaires"...
3- choisir une seule langue qui deviendrait la langue de la communauté internationale.
[4-] inventer une nouvelle langue qui soit la plus parfaite du monde... universalité...
simplicité... efficacité..."

20. Remarquablement hiérarchique et élitiste. Et page 168, Denis Girard dans son résumé du système
verbal de ces langues artificielles parfaites dit :
"- une seule lettre finale distinguera le présent, le passé, le futur.
- Les personnes n'ont pas besoin d'être distinguées par des terminaisons différentes : une
seule lettre préfixée suffira."
Et à peine 22 lignes plus bas, il donne l'exemple suivant :
"Un exemple suffira pour montrer concrètement l'originalité et l'élégance de la langue
universelle imaginée par Coménius : la conjugaison du verbe "être" (BAN) aux trois
personnes du singulier et du pluriel, et aux seuls trois temps :
Présent Passé Futur
bana pabana fabana
bane pabane fabane
bani pabani fabani
baná pabaná fabaná
bané pabané fabané
baní pabaní fabaní
C'est définitivement plus simple que : Je suis, tu es, il/elle est, nous sommes, vous êtes,
ils/elles sont, etc. !"
Il est bien évident que les temps (et les époques temporelles) sont indiqués par les trois préfixes Ø -
pa - ba, surlignés en rouge par moi, et que les personnes singulières et plurielles sont indiquées par les
lettres finales. Ceci est en totale contradiction avec ce qu'il avait dit auparavant.
NOTICE BIO-BIBLIOGRAPHIQUE DE DENIS GIRARD
GIRARD (Denis, Julien), Inspecteur général honoraire de l’Education nationale.
Né le 28 janvier 1925 à Charleval (Bouches-du-Rhône).
Fils de Fernand Girard, Agriculteur,
et de Mme, née Marie-Louise Imbert.
Marié le 21 janvier 1950 à Mlle Geneviève Bonsergent (4 enfants : Christian, Isabelle, Pierre-Marie, Jean-
Philippe)
Etudes : Lycées Mignet à Aix-en-Provence, Thiers à Marseille, Lycée de Toulouse, Facultés des lettres de
Toulouse et de Paris, Ecole normale supérieure de Saint-Cloud.
Diplômes : Agrégé de l’Université
Carrière : Professeur agrégé d’anglais aux lycées de Beauvais, de Fontainebleau puis à l’Ecole alsacienne
à Paris (1951-1956), Attaché culturel près l’ambassade de France à Londres (1956-1960), Inspecteur
principal d’anglais au Maroc (1960-1963), Directeur adjoint puis Directeur du Bureau d’étude et de liaison
pour l’enseignement du français dans le monde (1963-1967), Inspecteur pédagogique régional de
l’Académie de Paris (1967-1976), Inspecteur général de l’Education nationale (1976-89), Président
d’honneur de l’Association nationale des inspecteurs pédagogiques régionaux, Membre de l’Association
française de linguistique appliquée et de la Société de linguistique de Paris, Président du groupe Langues
vivantes du Conseil de l’Europe (1985-92), Président d’honneur de l’Association internationale des
professeurs de langue anglaise (IATEFL) (1989-92).
Œuvres : Poèmes de Jacques Prévert (1961), Cassell’s New French Dictionary (en coll., 1961), Codirecteur
des collections Passport to English et It’s up to you, Pédagogie de l’anglais (en coll., 1972), Linguistique
appliquée et didactique des langues (1972), les Langues vivantes (1974), Grammaire raisonnée de
l’anglais (1978), Dictionnaire de l’anglais d’aujourd’hui (en coll., 1982), Guide de l'anglais précoce (en coll.,
1992), Dictionnaire de poche-anglais (en coll., 1994), Enseigner les langues (1995).
Décoration : Officier de la Légion d’honneur, Chevalier de l’ordre national du Mérite, Commandeur des
Palmes académiques, Médaille du combattant volontaire de la Résistance