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Belkacem MIDOUN
Oct.2012-
Dans cette étude, nous voulons répondre aux préoccupations des
enseignantes et enseignantes qui s'inquiètent de la difficulté de l'organisation
d'un travail de groupe en classe. Nous comprenons bien leur appréhension
l'orsqu'elles/ Ils ne veulent pas s'aventurer en terrain inconnu.
Dans un premier temps, il est nécessaire de rappeler que l'approche
par les compétences, introduite dans les nouveaux programmes, accorde au
travail de groupe une place importante.
En effet, les programmes officiels stipulent, dans le chapitre des
principes théoriques en 3°ap, d' "organiser des temps d'interaction
(élèves/élèves, élèves/ enseignants), qui permettent de confronter les
productions et d'expliciter les façons de faire. La verbalisation est un procédé
qui permet de progresser dans les apprentissages".
Par ailleurs, les programmes officiels en 4°ap recommandent dans le
chapitre trois (3) relatif aux objectifs de l'enseignement du français de " faire
acquérir des compétences transversales d'ordre socio affectif et de" s'engager
dans les activités de groupe " et d'appliquer vis-à-vis des autres des principes
de vie collectives (l'écoute, l'entraide, l'initiative…). fin de citation.
Il découle donc de là que les activités interactives (enseignement socio
constructiviste) communément appelées le travail de groupe est une mission
de l'école algérienne.
Le but de cette présentation n'est pas de vous donner un remède ou
un traitement à appliquer dans les classes. Voilà une autre erreur stérilisante
qui banalise l'acte d'enseigner. Le phénomène du copie/coller, enraciné chez
certains enseignantes/enseignants, les réduit et les stérilise.
Donc, beaucoup plus informatif que prescriptif, ce travail nous informera
sur les activités cognitives des élèves, peu visibles, mais qui sont
déterminantes dans leurs apprentissages.
Ce travail permettra évidement ,à celles et à ceux qui continuent
d'enseigner de manière frontale ,de réfléchir aux approches innovantes
bénéfiques aussi bien pour les élèves que pour elles/eux même
Enfin, nous espérons par là, ouvrir des pistes de réflexion sur les
mécanismes psychologiques impliqués ainsi que sur les apports des thèses
socioconstructivistes de l'enseignement/apprentissage.
A- Introduction.
A-1. Avertissement
A-2. Constatations
A-3. Alors, Que faire?
B-.La dynamique socioconstructiviste
B-1. Le développement cognitif est un produit de
l'apprentissage.
B-2. Les variables sociales sont consubstantielles aux
processus constructeurs eu même.
B-3. La verbalisation pousse vers le développement.
B-4. La médiation a besoin d'outil.
B-5. Le développement des fonctions Psychique
supérieures.
C- Les enjeux.
C-1. Dynamique de groupe
C-2. Compétences transversales
C-3. Difficultés et problèmes
D- Dispositif
D-1. Constitution des groupes
D-2. rôles et disposition des tables
D-3. Les types de tâches
D-4. Le bruit
D-5. L'évaluation dans le travail de
groupe.
Dans le lexique anglais, deux mots ont retenu notre attention: " teaching
" et " learning ". Le premier est ce que fait ou apporte le maître tandis que le
second concerne la part de l'apprenant lorsqu'il construit ses apprentissages.
Ce développement est le fruit d'une interaction entre l'enfant et son
environnement.
Les spécialistes parlent d’adaptation, d'assimilation et d'accommodation
du sujet. Nous sommes donc très loin de la simple transmission/ restitution
d'un savoir encyclopédique.
Le risque est de voir la méthode d'enseignement pratiquée à l'école, au
lieu d'encourager et aider les élèves, les bloquer…
Actuellement, est ce qu'un travail de groupe est assuré chez nous? Si oui
comment se pratique t-il ?
Est –il suffisant de disposer les tables en " U " en "T " ou en cercle pour
dire qu'un travail de groupe est réalisé en classe?
S'il ne s'agissait seulement de disposition de tables,
un bon cours est aussi, sinon mieux efficace.
Avons- nous réfléchi sur ce qui passe au cours de l'apprentissage de l'enfant?
Sommes-nous au courant des apports cognitifs dont profite l'enfant
isolément ou activant en équipe ?
Que faut-il faire pour sortir de cet enseignement académique dans lequel
l'enseignant se trouve coincé et où la résolution de situation problème est
exclusivement individuelle?
De quelles ressources disposons-nous pour entreprendre des résolutions
collectives de situations problème?
Pouvons- nous reconnaître que nous avons marginalisé la psychologie de
l'enfant , pourtant élément fondamental?
Même si le côté psychologique n'est pas considéré tabou, il est en pratique
insignifiant et peu pertinent dans notre enseignement.
Cette compétence ou spécialité est une denrée rare à l'école.
Pour donner un exemple, et si je ne me trompe pas, nous avons un seul
diplômé en psychologie parmi nous. C'est Monsieur Menad El Hadj. Il exerce
dans la Daira de Fillaoucène.
Comment faire alors ?
Grâce à trente de recherche et de travaux d'observation, les
approches fondées sur le développement cognitif se sont
considérablement renouvelées. Il ressort par là que
l'interaction sociale et conflictuelle devient structurante et
génératrice de
nouvelles connaissances.
Ces nouvelles études ont montré que c'est au cours de
pratiques sociales et en conséquence à des conflits socio
cognitifs que se produit le développement
individuel.
Ce développement ou progrès repose sur cinq (5) idées fondatrices.
C'est parce que l'individu apprend que son développement cognitifs augmente
mais pas le contraire. Autrement dit, au cours d'un apprentissage interactif pour
résoudre collectivement une situation problème, s'installe un double conflit:
D'une part, un conflit cognitif :
a - Intra-individuel: Chaque élève découvre des réponses autres que les
siennes.
b- Interindividuel: Les réponses sont différentes.
D'autre part ,
un conflit à résoudre collectivement par la coordination de points de vue pour
parvenir à une réponse commune.
Autrement dit, les interactions sociales symétriques ou asymétriques ainsi
que la signification de la tâche à résoudre agissent essentiellement dans les
activités cognitives.
La régulation des échanges par le langage et la conversation produisent une
suite de transactions intersubjectives. Ces nouvelles subjectivités ne sont que
l'aboutissement à une réponse mutualisée et agrée par les partenaires.
(Trognon 1999-2001). Le rôle du médiateur (enseignant ou apprenant en
formation) est privilégié. Il faut apprendre à parler, adapter son langage.
Pour bien réguler et médiatiser les activités cognitives, l'utilsation des
signes et système de signes est plus que nécessaire:
- Le langage
- Les symboles mathématiques
- Les tableaux
- Les cartes et les plans
- Les créations artistiques… Musique, théatre….
Il s'agit de :
L’attention
La mémoire
La perception
Ces fonctions ne sont que le fruit d'une transformation interpersonnelle
(travail collectif) vers l'individu (intra personnelle). Ainsi, l'approche intra-
individuelle est sous influence de l'approche interindividuelle.
Les travaux de Lev Vygotski ont montré que dans un travail en collaboration,
l’enfant est plus fort et plus intelligent que lorsqu’il se livre à un travail
autonome, il résout des difficultés intellectuelles d’un niveau supérieur.
Comme nous venons de le constater, nous ne sommes plus dans la
dynamique d'un travail individuel ou d'une résolution individuelle de
situations problème.
Le groupe ou l'équipe formée est appelée à collaborer pour réaliser un
travail en commun. Il ne fait aucun doute donc que ce nouveau dispositif
d'enseignement/Apprentissage donnera effectivement naissance à un
environnement ou à un milieu socioconstructiviste capable d'occasionner des
progrès individuels.
C’est ainsi que :
-Les élèves verront leurs conceptions relatives aux contenus disciplinaires évoluer.
-De nouvelles connaissances leur seront autrement acquises.
-Leurs compétences cognitives et métacognitives se développeront.
-Les tâches auxquels ils seront soumis seront mieux et positivement représentées.
-Les buts seront efficacement précis.
-Les procédures de travail seront réorganisées.
Instruits de cette nouvelle donne socioconstructiviste à l'école,
nous pourront mieux comprendre pour contrôler, asseoir, installer et
évaluer les compétences transversales inscrites dans les programmes
officiels.
Celles-ci seront pendantes:
Aux activités intra cognitives,
A l'influence des activités interindividuelles
et bien sûr
Au rôle vital de l'enseignant.
L'intervention de l'enseignant est capitale. Elle peut aller de l'
"absence totale" à une multitude de comportements: Tout d'abord
Ecouter, écouter sans intervenir, écouter et intervenir, intervenir à la
demande, répondre, refuser de répondre, arbitrer, guider, reformuler,
faire reformuler, relancer, rectifier, expliquer, recadrer, demander de
justifier, suggérer.
Les difficultés rencontrées dans les travaux de groupe sont:
-La résistance des enseignantes/enseignants au changement.
-Le travail laborieux de préparation.
-La taille et la constitution des groupes.
-L'hétérogénéité plus ou moins importante des niveaux des élèves.
-Les différences des dynamiques et la progression du travail dans le groupe.
-La discipline dans le groupe.
-Les besoins différents et variés des apprenants.
-La tolérance au bruit.
-Les contenus à enseigner.
-La définition des tâches pertinentes.
Le travail de groupe étant une compétence transversale, sa prise en charge doit
être adaptée. Au niveau du cycle primaire, notre but sera d'initier les apprenants
à un travail collaboratif. Nous allons pour cela les habituer à travailler en équipe.
Pour que notre travail soit aussi efficace qu'agréable, il est important de
respecter certains critères déterminants. Avec le dispositif suivant, nous pouvons
commencer à élaborer un travail socio constructiviste à l'école :
1-la constitution des groupes
2-la répartition des rôles et disposition des tables
3-les types de tâches
4-le bruit
5-l'évaluation des travaux de groupe.
D-1.
Constitution
des groupes
les groupes sont
hétérogènes et ne se
composent que de trois ou
quatre élèves qui ont tous
quelques choses à apporter.
Les apprenants peuvent
choisir leurs partenaires.
Parfois, on a recourt à un sociogramme: on
demande aux élèves d'écrire individuellement
par ordre de préférence et confidentiellement
sur une feuille deux camarades de classe avec
lesquels (elles) ils ou elles) voudraient
travailler.
Les résultats de ce sondage anonymes sont
recensés dans un tableau à double entrées.
Cette fiche est une mine d'informations. Elle
constitue un outil de repérage des relations
dans cette micro société, la classe. Ceux et
celles qui récoltent les bon scores peuvent
jouer des rôles dans les futurs groupes…
(cf, tableau plus bas)
Résultats
Nomination 2Nomination 1Noms et
prénoms
N°
Rédouane est
nominé 12 fois
en première
position et 2
fois en 2°
position.
12N1xxxxxxxRedouane01
02N2
Said est
nominé
seulement 4
fois en 2°
position.
00N1xx0Saîd02
04N2
Dans un travail de collaboration, les membres du groupe doivent
comprendre, assumer et se limiter à un rôle bien défini. Ils doivent d'abord
comprendre la tâche qui leur est soumise. La bonne marche ainsi que le
travail demandé par la tâche sont liés à la clarification et la précision des
rôles. Trois principaux rôles plus ou rotatifs peuvent être privilégiés:
1- L'animateur est le pilier du groupe qui doit posséder certaines aptitudes. Il
doit être attentif, doit écouter réellement les autres et être positif. Il doit
rappeler constamment le but attendu. Il motive tous les membres du groupe
à aller vers ce but recherché. Il doit faire parler tout le monde en favorisant
les rétroactions possibles. Il doit faire la synthèse...
2- Le secrétaire est la mémoire du groupe. Il doit noter les idées émises par
tout le monde. Il facilite le travail de l'animateur. Il rédige bien entendu le
compte rendu relatif à la tâche demandée. Il peut jouer aussi le rôle de porte
parole du groupe.
3- Le contrôleur du temps doit imposer le rythme du travail du groupe. Il
est le gardien du temps et le rappelle à l'animateur.
Selon un plan dessiné au tableau, la mise en place des tables doit précéder
le travail de groupe. Les élèves doivent arriver à confectionner les tables le
plus vite possible et avec moins de bruit possible.
La tâche matérialise les contenus d'enseignement. Elle consiste en un problème
ou situation problème à résoudre collectivement. Elle est limitée dans l'espace et
dans le temps et " vise un but spécifique qui se traduit en un résultat ou un produit"
évaluable. Elle est le fruit d'une ou plusieurs procédures. Autrement dit, certaines
activités peuvent comporter plusieurs étapes successives. Ces étapes sont
déclinées en vrac ou par étapes pour les groupes qui fonctionnent à rythme lent.
Voici quelques exemples de tâches:
- Des questions ouvertes sur des textes.
- Elaborations d'hypothèses sur le sens d'un texte, d'une gravure, d'une photo…
- Recherche d'idées pour un écrit.
- Activités de classement….
Pendant le travail de groupe, le bruit fait partie de l'ambiance sociale de la
classe. Il est inévitable car il résulte des activités qui engendre de l'excitation
et parfois des passions. Il est toléré s'il ne gène pas les classes voisines ou les
groupes voisins.
Mais, les élèves peuvent apprendre à chuchoter. L'exemple viendra de
l'enseignant qui s'efforcera de chuchoter lorsque la classe est plongée dans le
travail de groupe.
Les mains sur le cou au dessus du menton, les élèves peuvent percevoir les
vibrations ou l'absence des vibrations des cordes vocales. Ceci constitue un
indice et un exercice d'autorégulation. En effet, plus on s'habitue au travail
de groupe, plus les élèves parviennent à se réguler.
Comme il s'agit d'installer une compétence transversale, il faut se poser la
question : Evaluer quoi?
« Le produit remis ?
Ou
L'apprentissage ? »
Puisqu’il est question d’une démarche d’apprentissage, mieux vaux ne pas
noter mais sanctionner par des bonus à négocier avec la classe.
Beaucoup pensent que le travail de groupe est un moyen d’apprendre. Il
ne peut faire l’objet d’une évaluation sommative.
On peut alors imaginer un système de fiche d'autoévaluation ou de grille
d'observation. Il s'agit ici de jauger seulement les habiletés coopératives
ainsi que les fonctions et tâches des rôles pris en charge par les membres.
Voici une liste d'habiletés qu'on peut introduire dans des grilles d'évaluation:
- Parler à voix basse
-Accepter que l’autre touche au travail des autres membre
-- Attendre son tour
-- Participe à son tour
-- Trouver des idées
-- Exprimer ses idées
-- Ecouter son ami(e), mes ami(e)s quand ils donnent leurs idées
-- Suivre les consignes
-– Etre capable d’expliquer la consigne
-- Partager le matériel
-- Rester avec son équipe
- – Ranger le matériel avec mon équipe
-- Demander de l’aide
-- Aider son ami(e) …
M. B.Midoun
Vous remercie
Nedroma le 15 Octobre 2012
Sources :
1-Le travail en groupe à l'école- Jean-Paul Roux /P. Université en psychologie- Chercheur au centre de
recherche PsyClé –U.de provence.
2- Les pratiques collaboratives en milieu solaire.
3- Réunions d'équipes efficaces- Sylvie Doré /Guillaume Landreville- Juin 2004
4- Réponses concrètes à des questions pratiques-Le travail de groupe, comment faire? Marie M. Cauterman-
Fev.2003
5- Apprentissage et enseignement- Jean Foucambert-Apprentissage et enseignement de la lecture-
Ed.Sermap,dif-Hatier,1976

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La dynamique de groupe à l'école.

  • 2.
  • 3. Dans cette étude, nous voulons répondre aux préoccupations des enseignantes et enseignantes qui s'inquiètent de la difficulté de l'organisation d'un travail de groupe en classe. Nous comprenons bien leur appréhension l'orsqu'elles/ Ils ne veulent pas s'aventurer en terrain inconnu. Dans un premier temps, il est nécessaire de rappeler que l'approche par les compétences, introduite dans les nouveaux programmes, accorde au travail de groupe une place importante. En effet, les programmes officiels stipulent, dans le chapitre des principes théoriques en 3°ap, d' "organiser des temps d'interaction (élèves/élèves, élèves/ enseignants), qui permettent de confronter les productions et d'expliciter les façons de faire. La verbalisation est un procédé qui permet de progresser dans les apprentissages".
  • 4. Par ailleurs, les programmes officiels en 4°ap recommandent dans le chapitre trois (3) relatif aux objectifs de l'enseignement du français de " faire acquérir des compétences transversales d'ordre socio affectif et de" s'engager dans les activités de groupe " et d'appliquer vis-à-vis des autres des principes de vie collectives (l'écoute, l'entraide, l'initiative…). fin de citation. Il découle donc de là que les activités interactives (enseignement socio constructiviste) communément appelées le travail de groupe est une mission de l'école algérienne. Le but de cette présentation n'est pas de vous donner un remède ou un traitement à appliquer dans les classes. Voilà une autre erreur stérilisante qui banalise l'acte d'enseigner. Le phénomène du copie/coller, enraciné chez certains enseignantes/enseignants, les réduit et les stérilise.
  • 5. Donc, beaucoup plus informatif que prescriptif, ce travail nous informera sur les activités cognitives des élèves, peu visibles, mais qui sont déterminantes dans leurs apprentissages. Ce travail permettra évidement ,à celles et à ceux qui continuent d'enseigner de manière frontale ,de réfléchir aux approches innovantes bénéfiques aussi bien pour les élèves que pour elles/eux même Enfin, nous espérons par là, ouvrir des pistes de réflexion sur les mécanismes psychologiques impliqués ainsi que sur les apports des thèses socioconstructivistes de l'enseignement/apprentissage.
  • 6. A- Introduction. A-1. Avertissement A-2. Constatations A-3. Alors, Que faire? B-.La dynamique socioconstructiviste B-1. Le développement cognitif est un produit de l'apprentissage. B-2. Les variables sociales sont consubstantielles aux processus constructeurs eu même. B-3. La verbalisation pousse vers le développement. B-4. La médiation a besoin d'outil. B-5. Le développement des fonctions Psychique supérieures. C- Les enjeux. C-1. Dynamique de groupe C-2. Compétences transversales C-3. Difficultés et problèmes D- Dispositif D-1. Constitution des groupes D-2. rôles et disposition des tables D-3. Les types de tâches D-4. Le bruit D-5. L'évaluation dans le travail de groupe.
  • 7.
  • 8. Dans le lexique anglais, deux mots ont retenu notre attention: " teaching " et " learning ". Le premier est ce que fait ou apporte le maître tandis que le second concerne la part de l'apprenant lorsqu'il construit ses apprentissages. Ce développement est le fruit d'une interaction entre l'enfant et son environnement. Les spécialistes parlent d’adaptation, d'assimilation et d'accommodation du sujet. Nous sommes donc très loin de la simple transmission/ restitution d'un savoir encyclopédique. Le risque est de voir la méthode d'enseignement pratiquée à l'école, au lieu d'encourager et aider les élèves, les bloquer…
  • 9. Actuellement, est ce qu'un travail de groupe est assuré chez nous? Si oui comment se pratique t-il ? Est –il suffisant de disposer les tables en " U " en "T " ou en cercle pour dire qu'un travail de groupe est réalisé en classe? S'il ne s'agissait seulement de disposition de tables, un bon cours est aussi, sinon mieux efficace.
  • 10. Avons- nous réfléchi sur ce qui passe au cours de l'apprentissage de l'enfant? Sommes-nous au courant des apports cognitifs dont profite l'enfant isolément ou activant en équipe ? Que faut-il faire pour sortir de cet enseignement académique dans lequel l'enseignant se trouve coincé et où la résolution de situation problème est exclusivement individuelle? De quelles ressources disposons-nous pour entreprendre des résolutions collectives de situations problème?
  • 11. Pouvons- nous reconnaître que nous avons marginalisé la psychologie de l'enfant , pourtant élément fondamental? Même si le côté psychologique n'est pas considéré tabou, il est en pratique insignifiant et peu pertinent dans notre enseignement. Cette compétence ou spécialité est une denrée rare à l'école. Pour donner un exemple, et si je ne me trompe pas, nous avons un seul diplômé en psychologie parmi nous. C'est Monsieur Menad El Hadj. Il exerce dans la Daira de Fillaoucène. Comment faire alors ?
  • 12.
  • 13. Grâce à trente de recherche et de travaux d'observation, les approches fondées sur le développement cognitif se sont considérablement renouvelées. Il ressort par là que l'interaction sociale et conflictuelle devient structurante et génératrice de nouvelles connaissances. Ces nouvelles études ont montré que c'est au cours de pratiques sociales et en conséquence à des conflits socio cognitifs que se produit le développement individuel. Ce développement ou progrès repose sur cinq (5) idées fondatrices.
  • 14. C'est parce que l'individu apprend que son développement cognitifs augmente mais pas le contraire. Autrement dit, au cours d'un apprentissage interactif pour résoudre collectivement une situation problème, s'installe un double conflit: D'une part, un conflit cognitif : a - Intra-individuel: Chaque élève découvre des réponses autres que les siennes. b- Interindividuel: Les réponses sont différentes. D'autre part , un conflit à résoudre collectivement par la coordination de points de vue pour parvenir à une réponse commune.
  • 15. Autrement dit, les interactions sociales symétriques ou asymétriques ainsi que la signification de la tâche à résoudre agissent essentiellement dans les activités cognitives.
  • 16. La régulation des échanges par le langage et la conversation produisent une suite de transactions intersubjectives. Ces nouvelles subjectivités ne sont que l'aboutissement à une réponse mutualisée et agrée par les partenaires. (Trognon 1999-2001). Le rôle du médiateur (enseignant ou apprenant en formation) est privilégié. Il faut apprendre à parler, adapter son langage.
  • 17. Pour bien réguler et médiatiser les activités cognitives, l'utilsation des signes et système de signes est plus que nécessaire: - Le langage - Les symboles mathématiques - Les tableaux - Les cartes et les plans - Les créations artistiques… Musique, théatre….
  • 18. Il s'agit de : L’attention La mémoire La perception Ces fonctions ne sont que le fruit d'une transformation interpersonnelle (travail collectif) vers l'individu (intra personnelle). Ainsi, l'approche intra- individuelle est sous influence de l'approche interindividuelle. Les travaux de Lev Vygotski ont montré que dans un travail en collaboration, l’enfant est plus fort et plus intelligent que lorsqu’il se livre à un travail autonome, il résout des difficultés intellectuelles d’un niveau supérieur.
  • 19.
  • 20. Comme nous venons de le constater, nous ne sommes plus dans la dynamique d'un travail individuel ou d'une résolution individuelle de situations problème. Le groupe ou l'équipe formée est appelée à collaborer pour réaliser un travail en commun. Il ne fait aucun doute donc que ce nouveau dispositif d'enseignement/Apprentissage donnera effectivement naissance à un environnement ou à un milieu socioconstructiviste capable d'occasionner des progrès individuels.
  • 21. C’est ainsi que : -Les élèves verront leurs conceptions relatives aux contenus disciplinaires évoluer. -De nouvelles connaissances leur seront autrement acquises. -Leurs compétences cognitives et métacognitives se développeront. -Les tâches auxquels ils seront soumis seront mieux et positivement représentées. -Les buts seront efficacement précis. -Les procédures de travail seront réorganisées.
  • 22. Instruits de cette nouvelle donne socioconstructiviste à l'école, nous pourront mieux comprendre pour contrôler, asseoir, installer et évaluer les compétences transversales inscrites dans les programmes officiels. Celles-ci seront pendantes: Aux activités intra cognitives, A l'influence des activités interindividuelles et bien sûr Au rôle vital de l'enseignant. L'intervention de l'enseignant est capitale. Elle peut aller de l' "absence totale" à une multitude de comportements: Tout d'abord Ecouter, écouter sans intervenir, écouter et intervenir, intervenir à la demande, répondre, refuser de répondre, arbitrer, guider, reformuler, faire reformuler, relancer, rectifier, expliquer, recadrer, demander de justifier, suggérer.
  • 23. Les difficultés rencontrées dans les travaux de groupe sont: -La résistance des enseignantes/enseignants au changement. -Le travail laborieux de préparation. -La taille et la constitution des groupes. -L'hétérogénéité plus ou moins importante des niveaux des élèves. -Les différences des dynamiques et la progression du travail dans le groupe. -La discipline dans le groupe. -Les besoins différents et variés des apprenants. -La tolérance au bruit. -Les contenus à enseigner. -La définition des tâches pertinentes.
  • 24.
  • 25. Le travail de groupe étant une compétence transversale, sa prise en charge doit être adaptée. Au niveau du cycle primaire, notre but sera d'initier les apprenants à un travail collaboratif. Nous allons pour cela les habituer à travailler en équipe. Pour que notre travail soit aussi efficace qu'agréable, il est important de respecter certains critères déterminants. Avec le dispositif suivant, nous pouvons commencer à élaborer un travail socio constructiviste à l'école : 1-la constitution des groupes 2-la répartition des rôles et disposition des tables 3-les types de tâches 4-le bruit 5-l'évaluation des travaux de groupe.
  • 26. D-1. Constitution des groupes les groupes sont hétérogènes et ne se composent que de trois ou quatre élèves qui ont tous quelques choses à apporter. Les apprenants peuvent choisir leurs partenaires. Parfois, on a recourt à un sociogramme: on demande aux élèves d'écrire individuellement par ordre de préférence et confidentiellement sur une feuille deux camarades de classe avec lesquels (elles) ils ou elles) voudraient travailler. Les résultats de ce sondage anonymes sont recensés dans un tableau à double entrées. Cette fiche est une mine d'informations. Elle constitue un outil de repérage des relations dans cette micro société, la classe. Ceux et celles qui récoltent les bon scores peuvent jouer des rôles dans les futurs groupes… (cf, tableau plus bas)
  • 27. Résultats Nomination 2Nomination 1Noms et prénoms N° Rédouane est nominé 12 fois en première position et 2 fois en 2° position. 12N1xxxxxxxRedouane01 02N2 Said est nominé seulement 4 fois en 2° position. 00N1xx0Saîd02 04N2
  • 28. Dans un travail de collaboration, les membres du groupe doivent comprendre, assumer et se limiter à un rôle bien défini. Ils doivent d'abord comprendre la tâche qui leur est soumise. La bonne marche ainsi que le travail demandé par la tâche sont liés à la clarification et la précision des rôles. Trois principaux rôles plus ou rotatifs peuvent être privilégiés: 1- L'animateur est le pilier du groupe qui doit posséder certaines aptitudes. Il doit être attentif, doit écouter réellement les autres et être positif. Il doit rappeler constamment le but attendu. Il motive tous les membres du groupe à aller vers ce but recherché. Il doit faire parler tout le monde en favorisant les rétroactions possibles. Il doit faire la synthèse...
  • 29. 2- Le secrétaire est la mémoire du groupe. Il doit noter les idées émises par tout le monde. Il facilite le travail de l'animateur. Il rédige bien entendu le compte rendu relatif à la tâche demandée. Il peut jouer aussi le rôle de porte parole du groupe. 3- Le contrôleur du temps doit imposer le rythme du travail du groupe. Il est le gardien du temps et le rappelle à l'animateur. Selon un plan dessiné au tableau, la mise en place des tables doit précéder le travail de groupe. Les élèves doivent arriver à confectionner les tables le plus vite possible et avec moins de bruit possible.
  • 30. La tâche matérialise les contenus d'enseignement. Elle consiste en un problème ou situation problème à résoudre collectivement. Elle est limitée dans l'espace et dans le temps et " vise un but spécifique qui se traduit en un résultat ou un produit" évaluable. Elle est le fruit d'une ou plusieurs procédures. Autrement dit, certaines activités peuvent comporter plusieurs étapes successives. Ces étapes sont déclinées en vrac ou par étapes pour les groupes qui fonctionnent à rythme lent. Voici quelques exemples de tâches: - Des questions ouvertes sur des textes. - Elaborations d'hypothèses sur le sens d'un texte, d'une gravure, d'une photo… - Recherche d'idées pour un écrit. - Activités de classement….
  • 31. Pendant le travail de groupe, le bruit fait partie de l'ambiance sociale de la classe. Il est inévitable car il résulte des activités qui engendre de l'excitation et parfois des passions. Il est toléré s'il ne gène pas les classes voisines ou les groupes voisins. Mais, les élèves peuvent apprendre à chuchoter. L'exemple viendra de l'enseignant qui s'efforcera de chuchoter lorsque la classe est plongée dans le travail de groupe. Les mains sur le cou au dessus du menton, les élèves peuvent percevoir les vibrations ou l'absence des vibrations des cordes vocales. Ceci constitue un indice et un exercice d'autorégulation. En effet, plus on s'habitue au travail de groupe, plus les élèves parviennent à se réguler.
  • 32. Comme il s'agit d'installer une compétence transversale, il faut se poser la question : Evaluer quoi? « Le produit remis ? Ou L'apprentissage ? » Puisqu’il est question d’une démarche d’apprentissage, mieux vaux ne pas noter mais sanctionner par des bonus à négocier avec la classe. Beaucoup pensent que le travail de groupe est un moyen d’apprendre. Il ne peut faire l’objet d’une évaluation sommative. On peut alors imaginer un système de fiche d'autoévaluation ou de grille d'observation. Il s'agit ici de jauger seulement les habiletés coopératives ainsi que les fonctions et tâches des rôles pris en charge par les membres.
  • 33. Voici une liste d'habiletés qu'on peut introduire dans des grilles d'évaluation: - Parler à voix basse -Accepter que l’autre touche au travail des autres membre -- Attendre son tour -- Participe à son tour -- Trouver des idées -- Exprimer ses idées -- Ecouter son ami(e), mes ami(e)s quand ils donnent leurs idées -- Suivre les consignes -– Etre capable d’expliquer la consigne -- Partager le matériel -- Rester avec son équipe - – Ranger le matériel avec mon équipe -- Demander de l’aide -- Aider son ami(e) …
  • 34. M. B.Midoun Vous remercie Nedroma le 15 Octobre 2012 Sources : 1-Le travail en groupe à l'école- Jean-Paul Roux /P. Université en psychologie- Chercheur au centre de recherche PsyClé –U.de provence. 2- Les pratiques collaboratives en milieu solaire. 3- Réunions d'équipes efficaces- Sylvie Doré /Guillaume Landreville- Juin 2004 4- Réponses concrètes à des questions pratiques-Le travail de groupe, comment faire? Marie M. Cauterman- Fev.2003 5- Apprentissage et enseignement- Jean Foucambert-Apprentissage et enseignement de la lecture- Ed.Sermap,dif-Hatier,1976