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Le leadership de l’enseignant
Travail pratique 3
Présenté à :
Anastassis Kozanitis
Par :
Fiona Beaudoin
Geneviève David
Régine Manacé
PPA 6276 Gestion de classe
Hiver 2013
Université de Montréal
15 avril 2013
ii	
  
iii	
  
Résumé
Le leadership se caractérise par la capacité de faire évoluer, d’innover et de faire preuve
de courage dans les changements. Il permet de maintenir un climat de travail agréable en
valorisant et en reconnaissant la contribution de chacun des membres d’une équipe. L’enseignant
doit disposer d’une série de ressources personnelles, soit cognitives, sociales et psychologiques,
afin d’être un leader pédagogique efficace. Les enseignants leaders exercent des rôles dans leur
milieu. Ils ont une série de caractéristiques communes, mais peuvent avoir différents styles de
leadership pédagogique selon l’intérêt de l’enseignant pour le savoir, pour l’élève et pour la
participation de l’élève à son apprentissage.
Il existe différents modèles de leadership que l’enseignant essaiera de reproduire. Ces
modèles de leadership (distribué, démocratique, soutenu et émotif) se distinguent par le nombre
de leaders, les objectifs et la réaction aux émotions de la classe. Le leadership de l’enseignant
étant complexe, nous avons élaboré un modèle de leadership tridimensionnel. Ce modèle permet
d’illustrer de manière plus précise le modèle de leadership de chaque enseignant selon trois
dimensions soit le partage du leadership, la pérennité des résultats et la réaction aux émotions
véhiculées dans la classe. Certaines stratégies peuvent être mises en place afin de développer
chacune de ces dimensions du leadership. Ces stratégies constituent la toile de fond pour
l’exercice d’un leadership efficace. De plus, une série d’actions reliées à une gestion de classe est
essentielle afin de maintenir le leadership de l’enseignant. Le leadership apporte des bénéfices et
certains inconvénients autant au niveau des étudiants, des enseignants et des institutions
d’enseignement.
iv	
  
Table des matières
Résumé .......................................................................................................................................... iii
Table des matières.........................................................................................................................iv
Liste des figures ..............................................................................................................................v
Introduction ....................................................................................................................................1
1. Le concept et le contexte du leadership de l’enseignant au collégial.....................................1
1.1 La définition du leadership......................................................................................................1
1.2 Les rôles de l’enseignant leader ..............................................................................................2
1.3 Les caractéristiques de l’enseignant leader .............................................................................2
1.4 Les ressources personnelles de l’enseignant leader ................................................................3
1.4.1 Les ressources cognitives..................................................................................................3
1.4.2 Les ressources sociales......................................................................................................4
1.4.3 Les ressources psychologiques..........................................................................................5
1.5 Les conditions favorisant le leadership de l’enseignant..........................................................5
2. Les styles de leadership de l’enseignant ...................................................................................6
2.1 Laissez-faire (S-, E-, P-)..........................................................................................................7
2.2 Paternaliste (S-, E+, P-)...........................................................................................................7
2.3 Autoritaire (S+, E-, P-)............................................................................................................7
2.4 Autocrate bienveillant (S+, E+, P-).........................................................................................7
2.5 Pure forme (S-, E-, P+)............................................................................................................8
2.6 Copain (S-, E+, P+).................................................................................................................8
2.7 Manipulateur (S+, E-, P+).......................................................................................................8
2.8 Médiateur (S+, E+, P+) ...........................................................................................................9
3. Les modèles de leadership .........................................................................................................9
3.1 Le leadership distribué ..........................................................................................................10
3.2 Le leadership démocratique ..................................................................................................11
3.3 Le leadership soutenu............................................................................................................12
3.4 Le leadership émotionnel ......................................................................................................12
3.5 Notre modèle du leadership tridimensionnel ........................................................................13
4. Stratégies et actions pour un leadership efficace chez l’enseignant ....................................15
5. Bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants et l’enseignant......................18
6. Pertinence, bénéfices et risques du leadership pour les institutions d’enseignement ........19
v	
  
7. Conclusions ...............................................................................................................................21
Références ......................................................................................................................................vi
Annexe I : Schéma des bénéfices du leadership pour les institutions d’enseignement et les
étudiants ....................................................................................................................................... viii
Annexe II : Schéma des ressources de l’enseignant........................................................................ix
Annexe III : Tableau des modèles de leadership en enseignement collégial...................................x
Liste des figures
Figure 1 | Schéma des styles de leadership de l’enseignant.............................................................6	
  
Figure 2 | Modèle du leadership tridimensionnel de l’enseignant..................................................14	
  
Figure 3 | Schéma de la relation entre le leadership et la gestion de classe. ..................................15	
  
1	
  
Introduction
Qu’ont en commun Kim Campbell, Michaëlle Jean, Jack Layton, René Lévesque et
Pauline Marois? Une des premières réponses qui nous vient à l’esprit est le leadership. Naissons-
nous avec le leadership ou l’apprenons-nous? Il est possible de croire que le leadership s’apprend.
Nous avons choisi d’approfondir la notion de leadership dans le contexte de l’enseignement au
collégial. Tout d’abord, nous définirons le leadership dans le contexte de l’enseignement au
collégial. Ensuite, nous présenterons les styles de leadership pédagogiques. Puis, nous
présenterons les différents modèles de leadership de l’enseignant et notre modèle du leadership
tridimensionnel. Nous proposerons des stratégies et actions pour un leadership efficace de
l’enseignant. Nous présenterons les bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants.
Nous traiterons de la pertinence, des bénéfices et des risques du leadership pour les institutions
d’enseignement. Finalement, nous soumettrons quelques pistes de réflexion sur le contexte
d’application du leadership de l’enseignant.
1. Le concept et le contexte du leadership de l’enseignant au collégial
1.1 La définition du leadership
Le leadership peut être défini de plusieurs façons. À la lumière de nos lectures, deux définitions
nous paraissent plus pertinentes et appropriées au contexte de l’enseignement au collégial:
« Teachers become leaders when they function efficiently in professional learning
communities to impact student learning, contribute to school improvement, inspire
excellence in practice, and empower stakeholders to participate in educational;
improvement. » 1
L’essentiel de cette définition est que les leaders sont des enseignants qui exercent une influence
importante sur l’apprentissage des étudiants, qu’ils inspirent l’excellence par leur pratique et
qu’ils contribuent à l’avancée du système d’éducation en mobilisant les acteurs qui en font partie.
« Pour moi, le leadership se démontre par la capacité de faire évoluer la culture et
d’innover dans les processus. Le leader fait preuve de courage dans les choix et dans
les changements qu’il propose. Il démontre de la cohérence entre son discours et ses
actions. Il contribue au développement et au maintien d’un bon climat de travail, en
optimisant, en valorisant et en reconnaissant la contribution de chacun des membres
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1
Childs-Bowen et al. (2000)
2	
  
de l’équipe. Ce qui implique qu’il met d’abord en valeur les réalisations des membres
de son équipe avant de se mettre en valeur lui-même. » Femme cadre de direction
dans un cégep 2
Dans cette définition, on retient le courage et l’humilité du leader qui lui permettent d’influencer
et d’innover dans son milieu et de valoriser la contribution de chacun des membres de son équipe.
1.2 Les rôles de l’enseignant leader
Les leaders sont des agents de changement dans leur milieu, et ce, à différents niveaux. Ils
influencent la vie quotidienne des étudiants. Ils peuvent participer activement à l’élaboration de
leurs horaires, à la façon de les évaluer et à la modification de leurs programmes3
. Par exemple, si
la majorité des étudiants d’un groupe semblent s’ennuyer en classe, un enseignant peut choisir
d’utiliser la méthode pédagogique de la classe inversée. En appliquant cette méthode, le temps
passé en classe sera exclusivement destiné aux travaux et aux questions. La matière théorique
sera vue à la maison ce qui rend la classe plus active et dynamique.
Les leaders influencent aussi leurs départements. Par exemple au Cégep Régional de
Lanaudière, la coordination du département d’horticulture et environnement est assurée par tous
les enseignants en rotation sur une période de deux ans. Ainsi, tous les enseignants ont l’occasion
de représenter leurs collègues du département auprès de la direction et d’apporter des solutions
pour un meilleur fonctionnement du programme.
1.3 Les caractéristiques de l’enseignant leader
Il y a plusieurs caractéristiques qui distinguent un professeur qui a du leadership auprès de
ses étudiants de celui qui n’en a pas. Ces caractéristiques peuvent être des qualités personnelles
de l’enseignant telles qu’être persuasif, ouvert d’esprit, flexible, confiant et maître de sa matière4
.
Ces caractéristiques peuvent également se manifester sous la forme de compétences qu’un
enseignant doit développer afin de gérer efficacement sa salle de classe. Par exemple,
l’enseignant est le moteur du groupe : il anime, répartit le travail, il propose des méthodes de
travail efficaces et définit les grandes lignes d’action. De plus, l’enseignant est capable de
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
2
Lavoie, E. (2006)
3
Danielson, C. (2007)
4
Danielson, C. (2007)
3	
  
percevoir, d’analyser et de réguler les tensions internes du groupe, il est garant de l’unité du
groupe et il le représente à l’extérieur5
.
1.4 Les ressources personnelles de l’enseignant leader
Certaines recherches ont permis d’identifier une série de ressources personnelles dont
l’enseignant doit disposer afin d’être un bon leader. Ces ressources appartiennent à trois
catégories : cognitives, sociales et psychologiques6
.
1.4.1 Les ressources cognitives
D’une part, les ressources cognitives font appel à l’intelligence de l’enseignant, c’est-à-
dire à sa capacité à résoudre des problèmes. Cette capacité de résolution se compose de six
éléments. Le premier élément est l’interprétation du problème, il s’agit de comprendre la nature
du problème. Le second élément est la capacité de se fixer des objectifs pour résoudre les
problèmes et par le fait même améliorer l’apprentissage de ses étudiants. Le troisième élément est
la réflexion de l’enseignant leader fondée sur ses principes et ses valeurs qui servent de référence
dans les choix qu’il fait pour résoudre des problèmes. Le quatrième élément est l’identification
des contraintes, qui peuvent faire obstacle au choix de certaines solutions pour la résolution des
problèmes. Le cinquième élément est le processus de recherches de solutions, il s’agit pour
l’enseignant leader de déterminer la démarche qui sera empruntée pour résoudre un problème. Le
dernier élément est le tempérament, c’est-à-dire la réaction émotive de l’enseignant leader face à
un problème et face au choix de solutions qui lui permettront de le régler. Il a été démontré que la
meilleure attitude à adopter par l’enseignant leader est de demeurer calme et confiant, car cette
attitude aura un effet miroir sur les élèves qui demeureront calmes et confiants à leur tour7
.
D’autre part, les ressources cognitives exigent que le leader ait une expérience. Cette
dernière est constituée de l’ensemble des connaissances relatives aux conditions dans l’école et
dans la salle de classe qui ont une influence directe sur l’apprentissage des élèves. On regroupe
les conditions dans l’école et dans la classe se regroupe en quatre catégories : les conditions
techniques ou rationnelles (exemple : la gestion de classe); les conditions émotionnelles de
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
5	
  Gendron	
  &	
  Lafortune	
  (2009)	
  	
  
6	
  Leithwood	
  K.	
  (2012)	
  
7
Leithwood K. (2012)
4	
  
l’enseignant (exemple : le stress); les conditions organisationnelles (exemple : les méthodes de
travail normalisées) et les conditions familiales (exemple : les attentes des parents)8
.
Les auteurs Archambault et Chouinard affirment que : « […] la résolution des problèmes
de discipline en classe suppose différentes habiletés de la part de l’enseignant : gérer les
événements et les comprendre, […] »9
. Ces auteurs confirment la pertinence des ressources
cognitives pour un leadership efficace.
1.4.2 Les ressources sociales
Les ressources sociales de l’enseignant leader lui permettent de prendre en considération
les émotions, les pensées et les comportements des étudiants, de même que les siens, dans le
contexte de la relation enseignant-étudiants. En effet, « […] la plupart des auteurs s’entendent
pour dire qu’une émotion est une réaction psychologique et somatique provoquée par une
situation externe ou interne »10
. Nous considérons que cette définition de l’émotion est complète
et qu’elle s’intègre bien au contexte scolaire. Ainsi, l’enseignant devrait agir de la manière la plus
appropriée, selon les circonstances. Il existe trois groupes de ressources sociales et chacun d’entre
eux est centré sur le concept d’émotion. Premièrement, il y a le groupe de la perception des
émotions qui est l’habileté de l’enseignant leader à reconnaître les émotions de ses élèves et les
siennes. Deuxièmement, il y a le groupe de la gestion des émotions, qui implique que
l’enseignant leader soit capable de gérer ses propres émotions ainsi que celles de ses élèves.
Troisièmement, il y a le groupe de la réaction appropriée de l’enseignant leader à ses émotions et
à celle de ses élèves11
. Nous partageons l’opinion à l’effet qu’« Il est en fait impossible de
dissocier les émotions du processus d’apprentissage. Leur influence, qu’elle soit consciente ou
inconsciente, régule plusieurs des mécanismes qui sous-tendent l’activité d’apprentissage, tel que
la motivation, la mémoire […] »12
.
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
8 Leithwood K. (2012)
9 Chouinard, R (1999)
10
Kozanitis, A (à paraître)
11
Leithwood K. (2012)
12
Kozanitis, A (à paraître)
5	
  
1.4.3 Les ressources psychologiques
La dernière catégorie de ressources exploitées par les enseignants leaders est la catégorie
de ressources psychologiques. Celle-ci est identifiable par trois qualités professionnelles
essentielles. La première qualité est l’optimisme de l’enseignant leader, le fait qu’il demeure
positif, qu’il prenne des initiatives et des risques responsables en ayant des attentes positives
quels que soient les problèmes qui pourraient se présenter. D’ailleurs, « Sass a effectué une
enquête sur les caractéristiques du professeur qui favorisent la motivation des étudiants. […]
l’enthousiasme du professeur envers la matière et envers l’enseignement est arrivé en première
place du palmarès. »13
. Ensuite, il y a l’auto efficacité de l’enseignant leader, la confiance qu’il
possède en sa capacité d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixés pour sa classe. En effet, « […] les
enseignants possédant un fort sentiment d’efficacité personnelle déclarent moins d’élèves en
difficulté dans leur classe […] »14
. La troisième qualité professionnelle que l’on reconnaît comme
une ressource psychologique est la résilience. Cette dernière est définie comme le fait pour
l’enseignant d’être capable de se relever après la chute et de continuer sa route en faisant les
adaptations nécessaires pour éviter que certaines situations désagréables ne se reproduisent15
.
1.5 Les conditions favorisant le leadership de l’enseignant
Plusieurs conditions favorisent le leadership comme l’environnement de travail et
l’administration. Un environnement dans lequel il est possible pour les enseignants de prendre
des risques et de mettre en place des idées non usuelles aidera le leader à proposer des
changements. De plus, une administration qui partage son pouvoir en permettant à ses
enseignants de prendre part à des occasions de changement favorisera grandement le leadership
de ces derniers. Pour ce faire, l’administration doit créer un environnement qui favorise des
projets en leadership, comme permettre aux enseignants de participer activement à une réflexion
sur l’apprentissage16
. L’administration a également avantage à encourager les enseignants à
apprendre à développer leur capacité de leadership. Idéalement, l’administration établira ses
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
13
Prégent, R (2009)
14
Gaudreau et al. (2012)
15
Leithwood K. (2012)
16
Danielson, C. (2007)
6	
  
propres attentes et ses standards en termes de leadership et elle supportera les leaders en leur
donnant accès à des ressources, à l’espace et au temps nécessaires pour leurs activités17.
2. Les styles de leadership de l’enseignant
Les enseignants leaders ont une série de caractéristiques communes. Cependant, certains
chercheurs ont tout de même réussi à reconnaître plusieurs styles de leadership pédagogique très
distincts les uns des autres. Madame Altet définit le style comme une : « […] manière dominante
d’être, d’entrer en relation et de faire de l’enseignant. »18
, à ne pas confondre avec les modèles de
leadership qui seront abordés plus loin. Les styles de leadership pédagogique comprennent trois
variables (Figure 1). La première variable est l’intérêt du professeur pour le savoir (S). La
seconde variable est l’intérêt du professeur pour l’élève (E). La dernière variable est la
participation (P) de l’élève à son apprentissage. Lorsque la variable est présente dans un style, la
lettre majuscule qui la représente est
suivie du signe positif (+). Par contre,
lorsque la variable est absente dans un
style, la lettre majuscule qui la
représente est suivie du signe négatif
(-). C’est en combinant les trois
variables et en fonction de leur
présence ou absence dans un style que
huit styles différents de leadership
pédagogique ont été élaborés19
.
Figure 1 | Schéma des styles de leadership de l’enseignant.
L’axe « Élève » représente l’intérêt du professeur pour l’élève. L’axe « Savoir » représente l’intérêt du professeur
pour le savoir. L’axe « Participation » représente la participation de l’élève à son apprentissage. Le cube vert
représente le style de leadership de l’enseignant qui se déplace selon les 3 axes. Figure adaptée de Barnabé et Dupont
(2001).
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
17
Danielson, C. (2007)
18
Barnabé & Dupont (2001)
19
Barnabé & Dupont (2001)
7	
  
2.1 Laissez-faire (S-, E-, P-)
Le style laissez-faire est celui de l’enseignant qui fournit un minimum d’efforts, car il est
complètement désintéressé par son travail; il ne met pas ses élèves à l’épreuve intellectuellement
de peur que son incompétence ne transparaisse. Le danger de ce style est que les élèves
reproduisent le même comportement que leur enseignant et qu’ils deviennent paresseux. Pire
encore qu’ils deviennent complètement indisciplinés et que l’enseignant perde le contrôle de sa
classe20
.
2.2 Paternaliste (S-, E+, P-)
L’enseignant qui a un style paternaliste cherche à faciliter la tâche à ses élèves dans leur
apprentissage et à leur montrer que tout est facile. Le danger d’une telle approche est que les
élèves soient induits en erreur au niveau des efforts qu’ils doivent fournir pour apprendre, ils
auront tendance à les sous-estimer21
.
2.3 Autoritaire (S+, E-, P-)
L’enseignant autoritaire concentre toute son énergie à s’assurer que chaque élément du
programme d’enseignement soit abordé. L’analogie entre l’enseignant autoritaire et le
commandant d’une armée permet de schématiser ce style. L’enseignant dirige des soldats et leur
donne des ordres qu’ils doivent suivre coûte que coûte sans poser de questions. Ce style de
leadership est problématique, car il peut occasionner une démotivation et un stress chez les
étudiants et il ne laisse pas place à leur créativité22
.
2.4 Autocrate bienveillant (S+, E+, P-)
L’enseignant qui adopte un style autocrate bienveillant se donne en modèle à suivre à ses
étudiants. D’ailleurs, cet enseignant considère qu’il a rempli ses obligations lorsqu’il réussit à
faire de ses étudiants des doubles de lui-même. Cette approche est totalement en contradiction
avec la pensée de Joël De Rosnay à l’effet que : « l’œuvre de l’enseignant, du professeur, est
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
20
Barnabé & Dupont (2001)
21
Barnabé & Dupont (2001)
22
Barnabé & Dupont (2001)
8	
  
d’aider les personnes à faire de leur vie un original, c’est-à-dire une vie unique et non une copie
d’autres vies […]»23
.
2.5 Pure forme (S-, E-, P+)
L’enseignant qui adopte le style de pure forme est un imposteur auprès de ses élèves et du
système lui-même. Cet enseignant permet à ses élèves de prendre part aux échanges, mais il n’est
pas vrai, il joue la comédie et son but est de se conformer à ce que l’on attend de lui pour garder
son emploi. Ce style est inadéquat, car les étudiants ne savent jamais sur quel pied danser avec ce
type d’enseignant24
.
2.6 Copain (S-, E+, P+)
L’enseignant, qui en est à ses débuts dans la profession adopte souvent un style copain; il
s’intéresse beaucoup à ses élèves et à leur participation à leur apprentissage. Une belle relation
peut s’établir entre l’enseignant et ses élèves, mais ce sont les débordements vers une ambiance
trop festive qui sont dangereux. Le savoir est souvent négligé et ce qui fait en sorte que les
étudiants ne retiennent rien de ce cours en bout de ligne25
. De plus, « Les enseignants qui
abordent la profession avec des préjugés fondés sur l’établissement de relations d’amitié avec les
élèves sont peu portés sur les règles et les procédures de classe […] Or, la mise en place d’un
système cohérent de règles et de procédures constitue un élément essentiel d’une gestion de
classe efficace […]»26
.
2.7 Manipulateur (S+, E-, P+)
L’enseignant qui a un style manipulateur met l’accent sur le savoir et la participation de
l’élève à son apprentissage; il est complètement désintéressé par l’étudiant lui-même. La façon
dont l’enseignant s’y prend pour arriver à ses fins est en amenant l’élève à croire qu’il en est
arrivé à un résultat quelconque par ses propres choix. En réalité, l’élève n’a fait que suivre la voie
que l’enseignant voulait qu’il emprunte pour arriver au résultat souhaité par celui-ci27
.
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
23
Barnabé & Dupont (2001)
24
Barnabé & Dupont (2001)
25
Barnabé & Dupont (2001)
26
Chouinard, R (1999)
27
Barnabé & Dupont (2001)
9	
  
2.8 Médiateur (S+, E+, P+)
Le style médiateur est celui où les trois axes du modèle tridimensionnel des styles de
leadership pédagogique sont adéquatement dosés. C’est l’idéal auquel un enseignant devrait
aspirer, selon les chercheurs. L’enseignant leader accorde un intérêt au savoir, à son élève et à la
participation de celui-ci à son apprentissage. L’enseignant qui a un style médiateur crée un climat
d’apprentissage qui permet à l’élève de développer son autonomie, son esprit critique et de laisser
libre cours à sa créativité28
.
Le style autoritaire pourrait être jugé le plus approprié par un enseignant débutant
appartenant à une communauté culturelle différente de celle de sa classe. Le style paternaliste, ou
maternaliste, pourrait être jugé comme le plus approprié par un enseignant débutant parce qu’il
veut l’approbation de ses étudiants. « Cependant, la réalité de la classe correspond rarement aux
représentations et aux attentes des débutants : ils sont confrontés à des élèves parfois indisciplinés
et peu motivés. Après le choc des premières expériences d’enseignement, le stade de
l’idéalisation fait rapidement place à un stade de survie […] »29
. Cette constatation nous force à
nous ranger du côté des chercheurs qui privilégient le choix du style médiateur par l’enseignant
leader. Nous considérons que l’enseignant leader qui adopte un style médiateur, style équilibré
créera une ambiance de classe équilibrée et propice à l’apprentissage de ses élèves.
3. Les modèles de leadership
Il existe différents modèles de leadership en enseignement. Nous définirons dans un
premier temps ce qu’est un modèle. Par la suite, nous présenterons quatre modèles de leadership
pertinents au domaine de l’enseignement. Finalement, nous présenterons notre modèle du
leadership tridimensionnel en enseignement.
Un modèle est une « personne, fait, objet possédant au plus haut point certaines qualités
ou caractéristiques qui en font le représentant d'une catégorie »30
. Ainsi, dans le domaine de
l’enseignement au collégial, les modèles de leadership serviront de référence pour les
enseignants. Nous avons sélectionné quatre modèles de leadership qui ont été adaptés au domaine
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
28
Barnabé & Dupont (2001)
29
Chouinard, R (1999)
30
Le Nouveau Petit Robert (2000)
10	
  
de l’enseignement au collégial comme le leadership distribué, démocratique, soutenu et
émotionnel.
3.1 Le leadership distribué
Le modèle du leadership distribué a la particularité d’avoir plusieurs leaders. Au sein d’un
groupe d’individus certains seront désignés comme leader par leur habileté à effectuer certaines
actions31
. Dans une classe, ce modèle de leadership se traduira par un enseignant, qui au sein de
son groupe, forme des équipes selon les habiletés des étudiants. Ainsi, il y aura, par exemple, une
équipe-leader en charge de l’aspect multimédia du travail, une autre équipe-leader en charge de
résumer ce qui se déroule durant l’activité et une autre équipe-leader en charge de vulgariser la
matière du cours. Au final, le résultat (l’activité pédagogique) sera d’une plus grande qualité et il
aura été plus efficace en termes de temps que si chaque action n’avait été faite que par un seul
individu32
. Bien que le leadership soit réparti parmi plusieurs individus, il ne faut pas percevoir le
leadership distribué comme l’absence d’une certaine hiérarchie. En effet, l’enseignant doit
maintenir une bonne gestion de classe lors des activités pédagogiques requérant du leadership
distribué. Ainsi, « la présence de l’enseignant, en tant que figure d’autorité, aide les étudiants
dans leur croissance (morale et intellectuelle), tout en imposant des limites et voyant à ce qu’elles
soient respectées. »33
. L’enseignant aura clairement instauré en début de session et au fil des
cours les règles et les limites dans sa classe. Ces limites peuvent être déterminées par imposition
ou négociation à différents niveaux dans une classe 34 35 36
. Ces limites relèvent de la gestion de
classe. Toutefois, il ne faut pas tomber dans l’excès de limites. L’enseignant doit laisser un
certain degré de contrôle et d’autonomie à l’étudiant ou aux équipes. Ce type de leadership tente
d’atteindre un équilibre entre le contrôle de l’enseignant sur ses étudiants et l’autonomie de ces
derniers afin de maintenir leur motivation. Effectivement, « le fait d’augmenter leur sentiment de
contrôle de leur environnement constitue un puissant facteur de motivation. »37
.
Étant donné que chaque action, découlant du leadership distribué, est dépendante d’un
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
31
Yukl, G. (2002)
32
Gronn, P. (2002)
33
Kozanitis, A. (à paraître)
34
Leithwood, K. J. (2000)
35
Harris, A. C. (2002)
36
Graetz, F. (2000)
37
Prégent, R. B. (2009)
11	
  
étudiant ou d’une équipe, il faut que les relations soient basées sur un climat de confiance et de
support mutuel. Il est donc nécessaire de développer une sorte d’alliance au sein de la classe entre
les étudiants leaders et les étudiants et entre les étudiants afin d’assurer l’atteinte de l’objectif de
l’activité pédagogique. Il est donc important de développer un climat de classe agréable dès les
premiers cours par des activités de connaissance mutuelle par exemple. En effet, « la première
journée de classe en début d’année conditionne fortement tout ce qui va se vivre le reste de
l’année »38
.
3.2 Le leadership démocratique
Le modèle du leadership démocratique tire son fondement de la politique démocratique
où le pouvoir réside en un seul individu élu (enseignant). De plus, il y a une interaction mutuelle
entre l’enseignant et ses étudiants39
. Le leadership démocratique permet aux étudiants de
participer à la prise de décisions40
, de débattre dans un dialogue ouvert, de créer une cohésion
sociale et de satisfaire leur volonté de transparence et de vérité 41
. Effectivement, « offrir la
possibilité de faire des choix favorise généralement l’adhésion et l’engagement envers les
activités. […] les étudiants qui peuvent prendre part aux décisions sur les activités pédagogiques
qui les concernent auront une perception de contrôle accrue et se sentiront par la même occasion
davantage impliqués. »42
. L’enseignant est à l’écoute des étudiants, mais c’est à lui que revient la
décision finale face à un choix pédagogique. Ainsi, dans ce modèle, les étudiants sont invités à
élire l’enseignant comme leader, à soumettre des suggestions et à débattre des choix
pédagogiques. En effet, l’enseignant est élu au sens figuré où les étudiants doivent accepter que
l’enseignant soit le leader dans la salle de classe ce qui inclut se conformer aux décisions de
l’enseignant. Certains problèmes de gestion de classe peuvent émerger d’un refus de l’enseignant
leader et de ses décisions. Un exemple de problème de gestion de classe serait le cas où la date
d’une évaluation est contestée par les étudiants. Ces étudiants désapprouvent alors la décision de
l’enseignant de maintenir la date de l’évaluation.
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
38
Brunet, J.-P. (2001)
39
Bai, H. (2001)
40
Held, D. (1996)
41
Giddens, A. (1994)
42
Prégent, R. B. (2009)
12	
  
3.3 Le leadership soutenu
Le modèle du leadership soutenu vise des résultats qui perdurent43
. Les objectifs visés par
le leadership soutenu sont à long terme et les apprentissages durables priment44 45
. Un exemple de
leadership soutenu est un enseignant qui, par ses méthodes d’enseignement et d’évaluation, a
pour objectif des apprentissages durables pour ses étudiants. Cet enseignant ne voudra pas
seulement que ses étudiants réussissent l’examen final de son cours, mais il voudra que ses
étudiants, par leurs apprentissages, réussissent leur programme d’étude et qu’ils excellent dans
leur vie professionnelle. Le succès et l’efficacité du leadership soutenu dépendent d’abord et
avant tout de la motivation de l’enseignant envers la réussite de ses étudiants46
. Le leadership
soutenu apporte beaucoup de responsabilités. Ces responsabilités sont liées au pouvoir et elles
peuvent mener à long terme à un stress nommé stress du pouvoir. Ultimement, ce stress peut
mener à un épuisement professionnel47
.
3.4 Le leadership émotionnel
Le modèle du leadership émotionnel vise à montrer de l’empathie et de la compréhension
envers les émotions de l’étudiant48
. Les émotions véhiculées dans la classe sont importantes.
Elles affectent le sentiment d’appartenance au groupe et les apprentissages des étudiants. En
effet, « des émotions positives comme la joie, la satisfaction, l’acceptation et la confiance
peuvent améliorer le processus d’apprentissage. Par contre, des émotions négatives comme
l’anxiété, la colère ou la dépression peuvent paralyser notre capacité à apprendre. » 49
. De plus,
les émotions peuvent avoir un effet sur la motivation des étudiants et leur participation aux
activités pédagogiques. En effet, « la plupart des enseignants d’aujourd’hui s’accordent pour dire
que les étudiants participent davantage en classe et sont plus motivés à apprendre lorsqu’ils
éprouvent des émotions positives. »50
. Aussi, les émotions négatives amènent du stress autant au
niveau de l’enseignant que des étudiants. Par la suite, ce sentiment de stress peut se propager à
l’ensemble du groupe pour finalement créer une atmosphère malsaine à l’apprentissage dans la
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
43
Hargreaves, A. a. (2004)
44
Glickman, C. (2002)
45
Stoll, L. F. (2002)
46
Richard E, B. M. (2006)
47
Richard E, B. M. (2006)
48
Richard E, B. M. (2006)
49
Kozanitis, A. (à paraître)
50
Prégent, R. B. (2009)
13	
  
classe. Finalement, l’enseignant doit être en mesure d’utiliser ses ressources sociales afin de
percevoir les émotions de son groupe d’étudiants et il doit être capable d’y répondre
adéquatement. L’étudiant, de son côté, doit sentir que le leader prend soin de lui. Ceci réfère à
l’aspect caring dans la relation enseignant-étudiant. En effet, « le caring est la capacité de faire
preuve d’une préoccupation sincère à l’endroit des étudiants, en leur montrant qu’on s’intéresse à
eux et qu’on se souci de leur réussite. »51
.
3.5 Notre modèle du leadership tridimensionnel
« le rôle de l’enseignant s’exerce à travers un leadership multiple. »52
.
L’enseignant dans la salle de classe est dans une situation complexe de leadership. En
effet, les enseignants doivent prendre en compte les émotions véhiculées dans la classe, les
objectifs et d’autres paramètres afin d’instaurer leur leadership. Pris séparément, les modèles de
leadership présentés précédemment ne permettent pas d’illustrer pleinement le leadership de
l’enseignant. Par ailleurs, ces modèles nous ont permis de constater que le partage du leadership,
la réaction aux émotions et la pérennité des résultats sont des facteurs qui entrent en jeux dans le
leadership de chaque enseignant. Dans le but de schématiser le large spectre des modèles de
leadership en classe, nous avons représenté ses facteurs en tant qu’axes dans notre modèle
tridimensionnel (Figure 2).
Premièrement, la dimension partage du leadership renvoie à la notion où l’enseignant au
sein de sa classe partage ou non le leadership avec ses étudiants comme dans les modèles
distribué et démocratique respectivement. Par exemple, un enseignant peut partager son
leadership en décidant de faire travailler ses étudiants en équipes et au sein de chacun de ces
équipes il y aura des étudiants leaders. D’autre part, l’enseignant peut décider qu’il n’y a qu’un
seul leader, lui-même, mais qu’il demeure à l’écoute des opinions des étudiants de sa classe
concernant les activités pédagogiques qui s’y produisent.
Ensuite, la dimension réactions aux émotions réfère aux ressources sociales de
l’enseignant. Par exemple, un enseignant utilisant ses ressources sociales de manière adéquate
peut percevoir l’ennui des étudiants pendant une activité quelconque. Il peut alors réagir en
changeant d’activité afin de modifier leurs émotions négatives en émotions positives face à la
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
51
Prégent, R. B. (2009)
52
Brunet, J.-P. (2001)
14	
  
Figure 2 | Modèle du leadership tridimensionnel de l’enseignant.
Chaque enseignant, de par son expérience ou ses aptitudes personnelles, possède selon nous une sphère de confort
(sphère rouge). Cette sphère représente le leadership que l’enseignant utilise dans sa classe. Cette sphère peut se
déplacer à l’intérieur du modèle selon le groupe d’étudiants, le moment de la session et le contexte socio-culturel.
matière du cours. D’autre part, l’enseignant ne possédant que partiellement les ressources
sociales peut percevoir l’ennui des étudiants, mais ne pas vouloir adapter l’activité en fonction
des émotions du groupe. Si la situation devient chronique, il pourra alors survenir une baisse
d’intérêt de la part des étudiants pour ce cours.
Finalement, la dimension pérennité des résultats fait référence à l’enseignant qui met en
place des méthodes d’enseignement qui permettent un apprentissage efficace et durable chez les
étudiants. Par exemple, l’enseignant préconisera l’apprentissage en profondeur par des
évaluations sous le format de tâches authentiques.
Notre vision du modèle du leadership optimal se situe à un point d’équilibre où le
leadership est partagé à travers quelques individus du groupe, où l’enseignant réagit de manière
équilibrée aux émotions et où les objectifs sont à long terme et les résultats sont durables. Tout
d’abord, le partage du leadership avec ses étudiants permet de les responsabiliser et de mettre en
avant-plan leurs habilités. De plus, cette dimension du leadership permet d’apprécier la
coopération des étudiants afin d’obtenir un résultat optimal en utilisant les forces de chacun des
membres de la classe. Ensuite, les émotions véhiculées en classe sont très importantes pour la
motivation et l’apprentissage des étudiants tel que mentionné dans le modèle de leadership
15	
  
émotionnel. L’enseignant se doit aussi d’être un leader équilibré dans cette dimension
émotionnelle s’il veut gérer sa classe de manière appropriée et efficace en utilisant ses ressources
sociales comme la perception, la gestion et la réaction aux émotions. Finalement, l’enseignant
devrait également viser une pérennité des résultats afin de produire des apprentissages durables
qui serviront aussi à moyen et à long terme pour l’étudiant.
Pour parvenir à cet équilibre du leadership, il existe des stratégies qui permettent de
développer les différentes dimensions du modèle tridimensionnel.
4. Stratégies et actions pour un leadership efficace chez l’enseignant
Nous avons dressé un portrait très détaillé du leadership dans le contexte de
l’enseignement. Il est maintenant pertinent de traiter des stratégies et des actions que l’enseignant
doit mettre en place pour faire émerger son leadership de façon efficace.
Figure 3 | Schéma de la relation entre le leadership et la gestion de classe.
Le leadership pédagogique et la gestion de classe sont deux concepts interreliés. De notre point de vue, l’enseignant
ne peut être un leader efficace s’il ne maîtrise pas la gestion de sa classe. De plus, l’enseignant ne peut pas non plus
maîtriser la gestion de sa classe sans être un bon leader pédagogique. Par conséquent, l’enseignant qui aspire à être
un leader efficace doit maîtriser les stratégies53
et poser les actions54
qui relèvent de la gestion de classe.
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
53
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
54
Dubé, S. (2009)
16	
  
Certains chercheurs se sont déjà penchés sur la question avant nous et ils ont identifié
cinq capacités clés des leaders efficaces55
. Nous considérons que ces capacités constituent en fait
les cinq stratégies que tout enseignant doit adopter pour devenir un leader efficace.
La première stratégie consiste pour l’enseignant à se fixer des objectifs qui auront une
influence positive sur ses méthodes d’enseignement et l’apprentissage de ses élèves. Ces objectifs
doivent être le produit d’une collaboration entre les différents intervenants du milieu scolaire. Il
est important que ces derniers partagent la même vision de ce qu’ils désirent accomplir pour le
bénéfice des étudiants. Par conséquent, les objectifs doivent être Spécifiques, Mesurables,
Atteignables, Réalistes et définis dans le Temps (SMART)56
. L’enseignant a le devoir d’orienter
ses choix pédagogiques en fonction des objectifs fixés. Nous considérons que cette première
stratégie concorde avec la dimension de pérennité des résultats de notre modèle tridimensionnel
du leadership pédagogique. En effet, les objectifs définis dans le temps ont par définition pour
mission d’être durables. Un exemple d’objectif pourrait être celui d’harmoniser les objectifs
individuels des élèves, ceux de l’enseignant, ceux du conseil scolaire et ceux du Ministère de
l’Éducation57
.
La deuxième stratégie consiste à harmoniser les différentes ressources et les priorités. Il
est, ici, question de faire converger les ressources humaines, les ressources financières, les
ressources liées à l’enseignement ainsi que toutes les autres ressources et priorités vers le succès
et l’épanouissement des élèves58
. Nous pouvons prendre à titre d’exemple le contexte de
l’organisation d’un tournoi de volleyball inter-collégial annuellement. Les enseignants du cours
d’éducation physique de chacun des cégeps concernés se rencontrent chez le cégep hôte de
l’événement et discutent de la répartition des tâches. Le cégep hôte de l’année en cours bénéficie
de l’expérience des cégeps qui étaient hôtes durant les années antérieures. Par la suite, les
enseignants mobilisent leurs étudiants et forment des équipes de travail, dans leurs cégeps
respectifs. Chacune des équipes est chargée d’un aspect du tournoi. Une équipe d’étudiants peut
être chargée de l’accueil des participants, une autre équipe d’étudiants de la distribution de
collations etc. Nous croyons que cette stratégie permet le développement de la dimension du
partage du leadership de notre modèle de leadership tridimensionnel en enseignement.
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
55
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
56
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
57
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
58
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
17	
  
La troisième stratégie consiste à promouvoir des cultures d’apprentissage coopératif. Il
s’agit pour les différents intervenants du milieu scolaire de s’allier et d’échanger leurs
expériences (bonnes et mauvaises) pour accroître la qualité de l’enseignement et pour le bénéfice
des élèves59
. Par exemple, tous les enseignants de 1re
année, 1re
session pourraient organiser trois
rencontres, durant la session, réunissant les enseignants, les étudiants et des mentors (étudiants de
2e
année). Lors de ces rencontres, des activités seraient organisées afin de faciliter les échanges
entre les parties impliquées. Ces dernières seraient invitées à faire le point sur le déroulement de
la session, les aspects positifs, les aspects négatifs et les solutions envisageables. Nous croyons
que lors de ces rencontres, les enseignants et les élèves seraient portés à exprimer leurs émotions
et l’enseignant se devrait d’avoir des réactions appropriées pour faciliter ces échanges. Nous
constatons, donc, que la promotion de cultures d’apprentissage coopératif permet de développer
la dimension de réactions aux émotions de notre modèle de leadership tridimensionnel.
La quatrième stratégie consiste à utiliser des données sur le rendement de l’élève. Les
données sont des: « mots, nombres et observations; de l’information recueillie et organisée de
façon systématique et pouvant servir à prendre des décisions pédagogiques ou organisationnelles
[…] »60
. Quelques exemples de données sur le rendement de l’élève sont : ses notes de bulletin et
ses échantillons de travail. La cueillette de ce type de données à l’échelle de l’école peut
permettre de cibler les forces et faiblesses des élèves. Par la suite, il devient plus facile d’élaborer
des objectifs Spécifiques, Mesurables, Atteignables, Réalistes et définis dans le Temps
(SMART) pour améliorer la situation61
. Cette stratégie permet de mettre l’accent sur la pérennité
des résultats, l’une des dimensions de notre modèle de leadership tridimensionnel.
La cinquième stratégie consiste à prendre part à des conversations courageuses. Il s’agit
pour l’enseignant d’être à l’écoute des commentaires de ses élèves, d’être capable de
s’autoévaluer et de remettre en question certaines pratiques. Un exemple de conversation
courageuse est la pratique réflexive, lors de laquelle l’enseignant procède à une autocritique de
son travail. « […] l’analyse réflexive demande aux débutants un travail actif et exigeant sur le
plan de l’attention et de la réflexion. Ce travail est toutefois grandement facilité lorsqu’il est
dirigé et instrumenté. » 62
. Nous considérons que l’enseignant qui prend part à des conversations
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
59
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
60
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
61
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
62
Chouinard, R. (1999)
18	
  
courageuses doit être capable de percevoir et de gérer ses réactions émotives et celles de ses
élèves et d’avoir des réactions appropriées. Par conséquent, l’enseignant qui prend part à des
conversations courageuses intègre la dimension de réaction aux émotions de notre modèle de
leadership tridimensionnel.
Ces stratégies constituent la toile de fond pour l’exercice d’un leadership efficace par
l’enseignant. Ces stratégies permettent également de préserver la motivation de l’élève à
apprendre. Toutefois, il est important de joindre à ces stratégies une série d’actions reliées à une
gestion de classe efficace. Pour ce faire, l’enseignant doit arriver à son cours préparé, il doit avoir
élaboré un plan détaillé pour sa séance, ajustable au besoin. L’enseignant doit enseigner debout,
circuler et regarder ses étudiants. Cette façon de faire permettra à l’enseignant d’intervenir
individuellement auprès d’un élève, en cas de besoin, sans perturber tout le groupe. De plus,
l’enseignant doit connaître ses étudiants, certaines pratiques peuvent l’aider. Par exemple,
l’enseignant peut organiser des sorties, des projets spéciaux et multiplier les travaux en équipe.
L’enseignant qui connaît ses étudiants pourra plus facilement les faire adhérer au groupe
d’appartenance qu’il désire créer. En dernier lieu, il faut réitérer l’importance d’offrir des choix à
ses élèves. Par exemple, les élèves pourraient choisir le sujet d’un travail, ainsi, ils se sentiront
davantage impliqués dans leur réussite. Il est opportun d’avoir à l’esprit que : « Cette capacité à
gérer la classe ne peut être empruntée ou imitée d’un collègue; elle se développe en fonction des
situations, des ressources de formation disponibles et des possibilités de chaque enseignant. » 63
.
Les stratégies et les actions que nous venons de présenter sont des outils essentiels pour
les enseignants du collégial. Nous voulons, par ces outils, promouvoir le leadership et une bonne
gestion de classe puisque ceux-ci apportent des bénéfices pour la classe et le collège.
5. Bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants et l’enseignant
Le leadership peut avoir des bénéfices et des inconvénients pour les étudiants et
l’enseignant. Parmi les bénéfices, le leadership permet l’utilisation de méthodes pédagogiques
innovantes qui engendrent un apprentissage plus fluide de la part des étudiants. Au sein de sa
classe le leader s’assure que ses étudiants apprennent avec plaisir. Il est au courant des facilités et
difficultés de chacun et il crée un lien de confiance avec eux afin d’augmenter leur motivation.
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
63
Fijalkow, J., & Nault, T. (1999)
19	
  
Les enseignants deviennent des exemples positifs dont les étudiants pourront s’inspirer toute leur
vie (Annexe I).
Le leadership de l’enseignant a de multiples avantages, cependant il ne faut pas que ce
dernier tombe dans l’excès de contrôle des étudiants. L’enseignant ne doit pas être un dictateur. Il
doit laisser un certain degré de liberté et d’autonomie aux étudiants afin de maintenir leur
motivation et leurs émotions positives envers l’enseignant et leurs apprentissages64
. De plus, le
leadership nécessite beaucoup de responsabilités liées au pouvoir qui peut mener à un stress
chronique chez l’enseignant. L’épuisement professionnel est parfois une conséquence
malheureuse de ce stress65
.
6. Pertinence, bénéfices et risques du leadership pour les institutions d’enseignement
Les sections précédentes ont principalement traité du leadership en classe. Le leadership
est aussi possible et nécessaire au sein du personnel enseignant dans les institutions
d’enseignement pour plusieurs raisons (annexe I). Tout d’abord, les responsabilités d’un
enseignant demeurent plus ou moins les mêmes après plusieurs années d’expérience. À
l’exception du cadre administratif, il n’y a généralement pas de perspective d’avancement pour
les enseignants. Les tâches administratives n’étant pas intéressantes pour tous, plusieurs
enseignants manifestent malgré tout un désir d’exercer une plus grande influence sur le milieu.
Ceci devient possible grâce au leadership66
. De plus, les enseignants demeurent en poste pendant
plusieurs années ce qui leur permet d’avoir une mémoire institutionnelle. Ils sont ainsi mieux
outillés pour entamer des projets à long terme qui requièrent une vision globale. Par exemple, un
groupe d’enseignants possédant une variété d’expertises peuvent travailler ensemble afin
d’améliorer le collège. Ils sont privilégiés comparativement aux administrateurs qui sont
bombardés de demandes de toutes parts.67
Dans les institutions d’enseignement, le leadership permet aux enseignants de contribuer
et de prendre des responsabilités en regard à ce qui se produit dans l’école. Les leaders
s’engagent ainsi plus activement et ils servent de modèles et de mentors aux autres enseignants.
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
64
Prégent, R. B. (2009)
65
Richard E, B. M. (2006)
66
Danielson, C. (2007)
67
Danielson, C. (2007)
20	
  
Les probabilités de mettre en œuvre des idées augmentent lorsqu’il y a des liens de confiance
solides entre les membres du collège.68
Les leaders favorisent le renforcement des capacités professionnelles de leurs collègues en
encourageant le personnel enseignant à réfléchir à ce qu’il vise accomplir avec les élèves et aux
moyens qu’il prend pour y parvenir.69
Le fait d’instaurer un programme de leadership et de
s’intéresser aux besoins personnels de tous les enseignants augmentera leur motivation à aider
leurs élèves à apprendre. Ceci accroîtra leur satisfaction à l’égard de leur emploi70
. Cette
satisfaction jumelée à la reconnaissance des enseignants et l’augmentation des occasions
d’avancement mènent à une meilleure rétention du personnel. Les leaders servent d’exemples en
adoptant des attitudes et comportements appropriés. Ils inspirent confiance et respect auprès de
leurs collègues. De plus, en étant visibles dans l’école ils contribuent à créer un environnement
accueillant pour les étudiants, les parents et les autres membres de la communauté71
.
Un des risques possibles lors de l’instauration du leadership au sein d’une institution
d’enseignement est la réticence de certains enseignants face au changement pouvant mener à des
conflits entre le leader et certains enseignants. Pour prévenir ce problème, il sera important
d’instaurer une rotation des enseignants dans la position de leader. Cette pratique s’avère
pertinente même en l’absence de conflits, car « tous les enseignants doivent être considérés
comme des leaders potentiels »72
. Certains enseignants plus réservés ou moins charismatiques de
prime abord peuvent s’avérer être d’excellents leaders.
Une bonne capacité de travail d’équipe entre collègues est un élément clé du succès de
l’établissement du leadership. Pour augmenter les probabilités de réussite d’un programme de
leadership, une institution aura intérêt à favoriser des relations positives entre les enseignants
leaders, leurs collègues, les directeurs et le personnel administratif du collège73
.
Finalement, dans sa classe ou au sein de son institution, l’enseignant peut participer à
l’apprentissage en tant que leader, en tant qu’apprenant ou les deux. Une formation des directeurs
et des enseignants pour comprendre et pour faciliter les rôles d’enseignants leaders sera d’une
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
68
Jackson, T. & al. (2010)
69
Jackson, T. et all (2010)
70
Gendron & Lafortune (2009)
71
Jackson, T. et all (2010)
72
Smith, C. (2012)
73
Danielson, C. (2007)
21	
  
grande aide au succès de l’implantation du leadership dans les institutions d’enseignement74
. Une
formation des enseignants pour qu’ils apprennent à travailler avec d’autres enseignants s’avèrera
également utile.
7. Conclusions
Cette réflexion sur le leadership enseignant nous a permis de comprendre quelles sont les
ressources personnelles dont l’enseignant doit disposer afin d’être un bon leader. Nous avons
constaté que les enseignants peuvent adopter des styles de leadership pédagogique très distincts
les uns des autres. Le style médiateur nous est apparu le plus approprié pour intégrer le leadership
au collégial. Selon leur style, les enseignants sont portés à choisir et à appliquer différents
modèles de leadership dans leur classe. Nous avons élaboré et présenté un modèle de leadership
tridimensionnel afin de montrer que le modèle idéal se situe à un point d’équilibre entre le
leadership partagé, le leadership soutenu et le leadership émotionnel. En appliquant les concepts
théoriques du leadership à la gestion de classe, nous avons constaté que ces derniers étaient
irrévocablement liés. Nous avons suggéré différentes stratégies de leadership pour maintenir la
gestion de classe. De plus, nous avons présenté quelques actions liées à la gestion de classe qui
favorise le leadership.
Bien que ce travail fût orienté vers les collèges, nous croyons que le leadership s’applique
à tous les niveaux d’enseignement et à toutes les disciplines. Dans le contexte où certains groupes
d’étudiants possèdent des caractéristiques socioculturelles les prédisposant davantage à un
modèle de leadership en particulier, nous soutenons que les enseignants ont intérêt à adopter un
style de leadership médiateur et à appliquer un modèle de leadership équilibré. En effet, des
étudiants habitués d’avoir un enseignant au style autoritaire tireront avantage à apprendre à
exprimer davantage leurs émotions, car ils auront fort probablement à le faire dans leur vie
professionnelle. Ainsi, un enseignant équilibré est en bonne position pour inspirer ses étudiants à
le devenir à leur tour.
La présence en classe, de manière physique, est de moins en moins nécessaire par le biais
des formations à distance. La classe réelle s’est peu à peu transformée en classe virtuelle grâce
aux nouvelles technologies électroniques. Une question se pose : l’enseignant leader survivra-t-il
à l’ère numérique?
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
74
Danielson, C. (2007)
vi	
  
Références
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février 10, 2013, sur
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Yukl, G. (2002). Leadership in organizations (éd. 5th). New Jersey: Prentice Hall, p.432.
viii	
  
Annexe I : Schéma des bénéfices du leadership pour les institutions d’enseignement et les
étudiants
ix	
  
Annexe II : Schéma des ressources de l’enseignant
x	
  
Annexe III : Tableau des modèles de leadership en enseignement collégial

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Le leadership de l’enseignant

  • 1.   Le leadership de l’enseignant Travail pratique 3 Présenté à : Anastassis Kozanitis Par : Fiona Beaudoin Geneviève David Régine Manacé PPA 6276 Gestion de classe Hiver 2013 Université de Montréal 15 avril 2013
  • 3. iii   Résumé Le leadership se caractérise par la capacité de faire évoluer, d’innover et de faire preuve de courage dans les changements. Il permet de maintenir un climat de travail agréable en valorisant et en reconnaissant la contribution de chacun des membres d’une équipe. L’enseignant doit disposer d’une série de ressources personnelles, soit cognitives, sociales et psychologiques, afin d’être un leader pédagogique efficace. Les enseignants leaders exercent des rôles dans leur milieu. Ils ont une série de caractéristiques communes, mais peuvent avoir différents styles de leadership pédagogique selon l’intérêt de l’enseignant pour le savoir, pour l’élève et pour la participation de l’élève à son apprentissage. Il existe différents modèles de leadership que l’enseignant essaiera de reproduire. Ces modèles de leadership (distribué, démocratique, soutenu et émotif) se distinguent par le nombre de leaders, les objectifs et la réaction aux émotions de la classe. Le leadership de l’enseignant étant complexe, nous avons élaboré un modèle de leadership tridimensionnel. Ce modèle permet d’illustrer de manière plus précise le modèle de leadership de chaque enseignant selon trois dimensions soit le partage du leadership, la pérennité des résultats et la réaction aux émotions véhiculées dans la classe. Certaines stratégies peuvent être mises en place afin de développer chacune de ces dimensions du leadership. Ces stratégies constituent la toile de fond pour l’exercice d’un leadership efficace. De plus, une série d’actions reliées à une gestion de classe est essentielle afin de maintenir le leadership de l’enseignant. Le leadership apporte des bénéfices et certains inconvénients autant au niveau des étudiants, des enseignants et des institutions d’enseignement.
  • 4. iv   Table des matières Résumé .......................................................................................................................................... iii Table des matières.........................................................................................................................iv Liste des figures ..............................................................................................................................v Introduction ....................................................................................................................................1 1. Le concept et le contexte du leadership de l’enseignant au collégial.....................................1 1.1 La définition du leadership......................................................................................................1 1.2 Les rôles de l’enseignant leader ..............................................................................................2 1.3 Les caractéristiques de l’enseignant leader .............................................................................2 1.4 Les ressources personnelles de l’enseignant leader ................................................................3 1.4.1 Les ressources cognitives..................................................................................................3 1.4.2 Les ressources sociales......................................................................................................4 1.4.3 Les ressources psychologiques..........................................................................................5 1.5 Les conditions favorisant le leadership de l’enseignant..........................................................5 2. Les styles de leadership de l’enseignant ...................................................................................6 2.1 Laissez-faire (S-, E-, P-)..........................................................................................................7 2.2 Paternaliste (S-, E+, P-)...........................................................................................................7 2.3 Autoritaire (S+, E-, P-)............................................................................................................7 2.4 Autocrate bienveillant (S+, E+, P-).........................................................................................7 2.5 Pure forme (S-, E-, P+)............................................................................................................8 2.6 Copain (S-, E+, P+).................................................................................................................8 2.7 Manipulateur (S+, E-, P+).......................................................................................................8 2.8 Médiateur (S+, E+, P+) ...........................................................................................................9 3. Les modèles de leadership .........................................................................................................9 3.1 Le leadership distribué ..........................................................................................................10 3.2 Le leadership démocratique ..................................................................................................11 3.3 Le leadership soutenu............................................................................................................12 3.4 Le leadership émotionnel ......................................................................................................12 3.5 Notre modèle du leadership tridimensionnel ........................................................................13 4. Stratégies et actions pour un leadership efficace chez l’enseignant ....................................15 5. Bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants et l’enseignant......................18 6. Pertinence, bénéfices et risques du leadership pour les institutions d’enseignement ........19
  • 5. v   7. Conclusions ...............................................................................................................................21 Références ......................................................................................................................................vi Annexe I : Schéma des bénéfices du leadership pour les institutions d’enseignement et les étudiants ....................................................................................................................................... viii Annexe II : Schéma des ressources de l’enseignant........................................................................ix Annexe III : Tableau des modèles de leadership en enseignement collégial...................................x Liste des figures Figure 1 | Schéma des styles de leadership de l’enseignant.............................................................6   Figure 2 | Modèle du leadership tridimensionnel de l’enseignant..................................................14   Figure 3 | Schéma de la relation entre le leadership et la gestion de classe. ..................................15  
  • 6. 1   Introduction Qu’ont en commun Kim Campbell, Michaëlle Jean, Jack Layton, René Lévesque et Pauline Marois? Une des premières réponses qui nous vient à l’esprit est le leadership. Naissons- nous avec le leadership ou l’apprenons-nous? Il est possible de croire que le leadership s’apprend. Nous avons choisi d’approfondir la notion de leadership dans le contexte de l’enseignement au collégial. Tout d’abord, nous définirons le leadership dans le contexte de l’enseignement au collégial. Ensuite, nous présenterons les styles de leadership pédagogiques. Puis, nous présenterons les différents modèles de leadership de l’enseignant et notre modèle du leadership tridimensionnel. Nous proposerons des stratégies et actions pour un leadership efficace de l’enseignant. Nous présenterons les bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants. Nous traiterons de la pertinence, des bénéfices et des risques du leadership pour les institutions d’enseignement. Finalement, nous soumettrons quelques pistes de réflexion sur le contexte d’application du leadership de l’enseignant. 1. Le concept et le contexte du leadership de l’enseignant au collégial 1.1 La définition du leadership Le leadership peut être défini de plusieurs façons. À la lumière de nos lectures, deux définitions nous paraissent plus pertinentes et appropriées au contexte de l’enseignement au collégial: « Teachers become leaders when they function efficiently in professional learning communities to impact student learning, contribute to school improvement, inspire excellence in practice, and empower stakeholders to participate in educational; improvement. » 1 L’essentiel de cette définition est que les leaders sont des enseignants qui exercent une influence importante sur l’apprentissage des étudiants, qu’ils inspirent l’excellence par leur pratique et qu’ils contribuent à l’avancée du système d’éducation en mobilisant les acteurs qui en font partie. « Pour moi, le leadership se démontre par la capacité de faire évoluer la culture et d’innover dans les processus. Le leader fait preuve de courage dans les choix et dans les changements qu’il propose. Il démontre de la cohérence entre son discours et ses actions. Il contribue au développement et au maintien d’un bon climat de travail, en optimisant, en valorisant et en reconnaissant la contribution de chacun des membres                                                                                                                 1 Childs-Bowen et al. (2000)
  • 7. 2   de l’équipe. Ce qui implique qu’il met d’abord en valeur les réalisations des membres de son équipe avant de se mettre en valeur lui-même. » Femme cadre de direction dans un cégep 2 Dans cette définition, on retient le courage et l’humilité du leader qui lui permettent d’influencer et d’innover dans son milieu et de valoriser la contribution de chacun des membres de son équipe. 1.2 Les rôles de l’enseignant leader Les leaders sont des agents de changement dans leur milieu, et ce, à différents niveaux. Ils influencent la vie quotidienne des étudiants. Ils peuvent participer activement à l’élaboration de leurs horaires, à la façon de les évaluer et à la modification de leurs programmes3 . Par exemple, si la majorité des étudiants d’un groupe semblent s’ennuyer en classe, un enseignant peut choisir d’utiliser la méthode pédagogique de la classe inversée. En appliquant cette méthode, le temps passé en classe sera exclusivement destiné aux travaux et aux questions. La matière théorique sera vue à la maison ce qui rend la classe plus active et dynamique. Les leaders influencent aussi leurs départements. Par exemple au Cégep Régional de Lanaudière, la coordination du département d’horticulture et environnement est assurée par tous les enseignants en rotation sur une période de deux ans. Ainsi, tous les enseignants ont l’occasion de représenter leurs collègues du département auprès de la direction et d’apporter des solutions pour un meilleur fonctionnement du programme. 1.3 Les caractéristiques de l’enseignant leader Il y a plusieurs caractéristiques qui distinguent un professeur qui a du leadership auprès de ses étudiants de celui qui n’en a pas. Ces caractéristiques peuvent être des qualités personnelles de l’enseignant telles qu’être persuasif, ouvert d’esprit, flexible, confiant et maître de sa matière4 . Ces caractéristiques peuvent également se manifester sous la forme de compétences qu’un enseignant doit développer afin de gérer efficacement sa salle de classe. Par exemple, l’enseignant est le moteur du groupe : il anime, répartit le travail, il propose des méthodes de travail efficaces et définit les grandes lignes d’action. De plus, l’enseignant est capable de                                                                                                                 2 Lavoie, E. (2006) 3 Danielson, C. (2007) 4 Danielson, C. (2007)
  • 8. 3   percevoir, d’analyser et de réguler les tensions internes du groupe, il est garant de l’unité du groupe et il le représente à l’extérieur5 . 1.4 Les ressources personnelles de l’enseignant leader Certaines recherches ont permis d’identifier une série de ressources personnelles dont l’enseignant doit disposer afin d’être un bon leader. Ces ressources appartiennent à trois catégories : cognitives, sociales et psychologiques6 . 1.4.1 Les ressources cognitives D’une part, les ressources cognitives font appel à l’intelligence de l’enseignant, c’est-à- dire à sa capacité à résoudre des problèmes. Cette capacité de résolution se compose de six éléments. Le premier élément est l’interprétation du problème, il s’agit de comprendre la nature du problème. Le second élément est la capacité de se fixer des objectifs pour résoudre les problèmes et par le fait même améliorer l’apprentissage de ses étudiants. Le troisième élément est la réflexion de l’enseignant leader fondée sur ses principes et ses valeurs qui servent de référence dans les choix qu’il fait pour résoudre des problèmes. Le quatrième élément est l’identification des contraintes, qui peuvent faire obstacle au choix de certaines solutions pour la résolution des problèmes. Le cinquième élément est le processus de recherches de solutions, il s’agit pour l’enseignant leader de déterminer la démarche qui sera empruntée pour résoudre un problème. Le dernier élément est le tempérament, c’est-à-dire la réaction émotive de l’enseignant leader face à un problème et face au choix de solutions qui lui permettront de le régler. Il a été démontré que la meilleure attitude à adopter par l’enseignant leader est de demeurer calme et confiant, car cette attitude aura un effet miroir sur les élèves qui demeureront calmes et confiants à leur tour7 . D’autre part, les ressources cognitives exigent que le leader ait une expérience. Cette dernière est constituée de l’ensemble des connaissances relatives aux conditions dans l’école et dans la salle de classe qui ont une influence directe sur l’apprentissage des élèves. On regroupe les conditions dans l’école et dans la classe se regroupe en quatre catégories : les conditions techniques ou rationnelles (exemple : la gestion de classe); les conditions émotionnelles de                                                                                                                 5  Gendron  &  Lafortune  (2009)     6  Leithwood  K.  (2012)   7 Leithwood K. (2012)
  • 9. 4   l’enseignant (exemple : le stress); les conditions organisationnelles (exemple : les méthodes de travail normalisées) et les conditions familiales (exemple : les attentes des parents)8 . Les auteurs Archambault et Chouinard affirment que : « […] la résolution des problèmes de discipline en classe suppose différentes habiletés de la part de l’enseignant : gérer les événements et les comprendre, […] »9 . Ces auteurs confirment la pertinence des ressources cognitives pour un leadership efficace. 1.4.2 Les ressources sociales Les ressources sociales de l’enseignant leader lui permettent de prendre en considération les émotions, les pensées et les comportements des étudiants, de même que les siens, dans le contexte de la relation enseignant-étudiants. En effet, « […] la plupart des auteurs s’entendent pour dire qu’une émotion est une réaction psychologique et somatique provoquée par une situation externe ou interne »10 . Nous considérons que cette définition de l’émotion est complète et qu’elle s’intègre bien au contexte scolaire. Ainsi, l’enseignant devrait agir de la manière la plus appropriée, selon les circonstances. Il existe trois groupes de ressources sociales et chacun d’entre eux est centré sur le concept d’émotion. Premièrement, il y a le groupe de la perception des émotions qui est l’habileté de l’enseignant leader à reconnaître les émotions de ses élèves et les siennes. Deuxièmement, il y a le groupe de la gestion des émotions, qui implique que l’enseignant leader soit capable de gérer ses propres émotions ainsi que celles de ses élèves. Troisièmement, il y a le groupe de la réaction appropriée de l’enseignant leader à ses émotions et à celle de ses élèves11 . Nous partageons l’opinion à l’effet qu’« Il est en fait impossible de dissocier les émotions du processus d’apprentissage. Leur influence, qu’elle soit consciente ou inconsciente, régule plusieurs des mécanismes qui sous-tendent l’activité d’apprentissage, tel que la motivation, la mémoire […] »12 .                                                                                                                 8 Leithwood K. (2012) 9 Chouinard, R (1999) 10 Kozanitis, A (à paraître) 11 Leithwood K. (2012) 12 Kozanitis, A (à paraître)
  • 10. 5   1.4.3 Les ressources psychologiques La dernière catégorie de ressources exploitées par les enseignants leaders est la catégorie de ressources psychologiques. Celle-ci est identifiable par trois qualités professionnelles essentielles. La première qualité est l’optimisme de l’enseignant leader, le fait qu’il demeure positif, qu’il prenne des initiatives et des risques responsables en ayant des attentes positives quels que soient les problèmes qui pourraient se présenter. D’ailleurs, « Sass a effectué une enquête sur les caractéristiques du professeur qui favorisent la motivation des étudiants. […] l’enthousiasme du professeur envers la matière et envers l’enseignement est arrivé en première place du palmarès. »13 . Ensuite, il y a l’auto efficacité de l’enseignant leader, la confiance qu’il possède en sa capacité d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixés pour sa classe. En effet, « […] les enseignants possédant un fort sentiment d’efficacité personnelle déclarent moins d’élèves en difficulté dans leur classe […] »14 . La troisième qualité professionnelle que l’on reconnaît comme une ressource psychologique est la résilience. Cette dernière est définie comme le fait pour l’enseignant d’être capable de se relever après la chute et de continuer sa route en faisant les adaptations nécessaires pour éviter que certaines situations désagréables ne se reproduisent15 . 1.5 Les conditions favorisant le leadership de l’enseignant Plusieurs conditions favorisent le leadership comme l’environnement de travail et l’administration. Un environnement dans lequel il est possible pour les enseignants de prendre des risques et de mettre en place des idées non usuelles aidera le leader à proposer des changements. De plus, une administration qui partage son pouvoir en permettant à ses enseignants de prendre part à des occasions de changement favorisera grandement le leadership de ces derniers. Pour ce faire, l’administration doit créer un environnement qui favorise des projets en leadership, comme permettre aux enseignants de participer activement à une réflexion sur l’apprentissage16 . L’administration a également avantage à encourager les enseignants à apprendre à développer leur capacité de leadership. Idéalement, l’administration établira ses                                                                                                                 13 Prégent, R (2009) 14 Gaudreau et al. (2012) 15 Leithwood K. (2012) 16 Danielson, C. (2007)
  • 11. 6   propres attentes et ses standards en termes de leadership et elle supportera les leaders en leur donnant accès à des ressources, à l’espace et au temps nécessaires pour leurs activités17. 2. Les styles de leadership de l’enseignant Les enseignants leaders ont une série de caractéristiques communes. Cependant, certains chercheurs ont tout de même réussi à reconnaître plusieurs styles de leadership pédagogique très distincts les uns des autres. Madame Altet définit le style comme une : « […] manière dominante d’être, d’entrer en relation et de faire de l’enseignant. »18 , à ne pas confondre avec les modèles de leadership qui seront abordés plus loin. Les styles de leadership pédagogique comprennent trois variables (Figure 1). La première variable est l’intérêt du professeur pour le savoir (S). La seconde variable est l’intérêt du professeur pour l’élève (E). La dernière variable est la participation (P) de l’élève à son apprentissage. Lorsque la variable est présente dans un style, la lettre majuscule qui la représente est suivie du signe positif (+). Par contre, lorsque la variable est absente dans un style, la lettre majuscule qui la représente est suivie du signe négatif (-). C’est en combinant les trois variables et en fonction de leur présence ou absence dans un style que huit styles différents de leadership pédagogique ont été élaborés19 . Figure 1 | Schéma des styles de leadership de l’enseignant. L’axe « Élève » représente l’intérêt du professeur pour l’élève. L’axe « Savoir » représente l’intérêt du professeur pour le savoir. L’axe « Participation » représente la participation de l’élève à son apprentissage. Le cube vert représente le style de leadership de l’enseignant qui se déplace selon les 3 axes. Figure adaptée de Barnabé et Dupont (2001).                                                                                                                 17 Danielson, C. (2007) 18 Barnabé & Dupont (2001) 19 Barnabé & Dupont (2001)
  • 12. 7   2.1 Laissez-faire (S-, E-, P-) Le style laissez-faire est celui de l’enseignant qui fournit un minimum d’efforts, car il est complètement désintéressé par son travail; il ne met pas ses élèves à l’épreuve intellectuellement de peur que son incompétence ne transparaisse. Le danger de ce style est que les élèves reproduisent le même comportement que leur enseignant et qu’ils deviennent paresseux. Pire encore qu’ils deviennent complètement indisciplinés et que l’enseignant perde le contrôle de sa classe20 . 2.2 Paternaliste (S-, E+, P-) L’enseignant qui a un style paternaliste cherche à faciliter la tâche à ses élèves dans leur apprentissage et à leur montrer que tout est facile. Le danger d’une telle approche est que les élèves soient induits en erreur au niveau des efforts qu’ils doivent fournir pour apprendre, ils auront tendance à les sous-estimer21 . 2.3 Autoritaire (S+, E-, P-) L’enseignant autoritaire concentre toute son énergie à s’assurer que chaque élément du programme d’enseignement soit abordé. L’analogie entre l’enseignant autoritaire et le commandant d’une armée permet de schématiser ce style. L’enseignant dirige des soldats et leur donne des ordres qu’ils doivent suivre coûte que coûte sans poser de questions. Ce style de leadership est problématique, car il peut occasionner une démotivation et un stress chez les étudiants et il ne laisse pas place à leur créativité22 . 2.4 Autocrate bienveillant (S+, E+, P-) L’enseignant qui adopte un style autocrate bienveillant se donne en modèle à suivre à ses étudiants. D’ailleurs, cet enseignant considère qu’il a rempli ses obligations lorsqu’il réussit à faire de ses étudiants des doubles de lui-même. Cette approche est totalement en contradiction avec la pensée de Joël De Rosnay à l’effet que : « l’œuvre de l’enseignant, du professeur, est                                                                                                                 20 Barnabé & Dupont (2001) 21 Barnabé & Dupont (2001) 22 Barnabé & Dupont (2001)
  • 13. 8   d’aider les personnes à faire de leur vie un original, c’est-à-dire une vie unique et non une copie d’autres vies […]»23 . 2.5 Pure forme (S-, E-, P+) L’enseignant qui adopte le style de pure forme est un imposteur auprès de ses élèves et du système lui-même. Cet enseignant permet à ses élèves de prendre part aux échanges, mais il n’est pas vrai, il joue la comédie et son but est de se conformer à ce que l’on attend de lui pour garder son emploi. Ce style est inadéquat, car les étudiants ne savent jamais sur quel pied danser avec ce type d’enseignant24 . 2.6 Copain (S-, E+, P+) L’enseignant, qui en est à ses débuts dans la profession adopte souvent un style copain; il s’intéresse beaucoup à ses élèves et à leur participation à leur apprentissage. Une belle relation peut s’établir entre l’enseignant et ses élèves, mais ce sont les débordements vers une ambiance trop festive qui sont dangereux. Le savoir est souvent négligé et ce qui fait en sorte que les étudiants ne retiennent rien de ce cours en bout de ligne25 . De plus, « Les enseignants qui abordent la profession avec des préjugés fondés sur l’établissement de relations d’amitié avec les élèves sont peu portés sur les règles et les procédures de classe […] Or, la mise en place d’un système cohérent de règles et de procédures constitue un élément essentiel d’une gestion de classe efficace […]»26 . 2.7 Manipulateur (S+, E-, P+) L’enseignant qui a un style manipulateur met l’accent sur le savoir et la participation de l’élève à son apprentissage; il est complètement désintéressé par l’étudiant lui-même. La façon dont l’enseignant s’y prend pour arriver à ses fins est en amenant l’élève à croire qu’il en est arrivé à un résultat quelconque par ses propres choix. En réalité, l’élève n’a fait que suivre la voie que l’enseignant voulait qu’il emprunte pour arriver au résultat souhaité par celui-ci27 .                                                                                                                 23 Barnabé & Dupont (2001) 24 Barnabé & Dupont (2001) 25 Barnabé & Dupont (2001) 26 Chouinard, R (1999) 27 Barnabé & Dupont (2001)
  • 14. 9   2.8 Médiateur (S+, E+, P+) Le style médiateur est celui où les trois axes du modèle tridimensionnel des styles de leadership pédagogique sont adéquatement dosés. C’est l’idéal auquel un enseignant devrait aspirer, selon les chercheurs. L’enseignant leader accorde un intérêt au savoir, à son élève et à la participation de celui-ci à son apprentissage. L’enseignant qui a un style médiateur crée un climat d’apprentissage qui permet à l’élève de développer son autonomie, son esprit critique et de laisser libre cours à sa créativité28 . Le style autoritaire pourrait être jugé le plus approprié par un enseignant débutant appartenant à une communauté culturelle différente de celle de sa classe. Le style paternaliste, ou maternaliste, pourrait être jugé comme le plus approprié par un enseignant débutant parce qu’il veut l’approbation de ses étudiants. « Cependant, la réalité de la classe correspond rarement aux représentations et aux attentes des débutants : ils sont confrontés à des élèves parfois indisciplinés et peu motivés. Après le choc des premières expériences d’enseignement, le stade de l’idéalisation fait rapidement place à un stade de survie […] »29 . Cette constatation nous force à nous ranger du côté des chercheurs qui privilégient le choix du style médiateur par l’enseignant leader. Nous considérons que l’enseignant leader qui adopte un style médiateur, style équilibré créera une ambiance de classe équilibrée et propice à l’apprentissage de ses élèves. 3. Les modèles de leadership Il existe différents modèles de leadership en enseignement. Nous définirons dans un premier temps ce qu’est un modèle. Par la suite, nous présenterons quatre modèles de leadership pertinents au domaine de l’enseignement. Finalement, nous présenterons notre modèle du leadership tridimensionnel en enseignement. Un modèle est une « personne, fait, objet possédant au plus haut point certaines qualités ou caractéristiques qui en font le représentant d'une catégorie »30 . Ainsi, dans le domaine de l’enseignement au collégial, les modèles de leadership serviront de référence pour les enseignants. Nous avons sélectionné quatre modèles de leadership qui ont été adaptés au domaine                                                                                                                 28 Barnabé & Dupont (2001) 29 Chouinard, R (1999) 30 Le Nouveau Petit Robert (2000)
  • 15. 10   de l’enseignement au collégial comme le leadership distribué, démocratique, soutenu et émotionnel. 3.1 Le leadership distribué Le modèle du leadership distribué a la particularité d’avoir plusieurs leaders. Au sein d’un groupe d’individus certains seront désignés comme leader par leur habileté à effectuer certaines actions31 . Dans une classe, ce modèle de leadership se traduira par un enseignant, qui au sein de son groupe, forme des équipes selon les habiletés des étudiants. Ainsi, il y aura, par exemple, une équipe-leader en charge de l’aspect multimédia du travail, une autre équipe-leader en charge de résumer ce qui se déroule durant l’activité et une autre équipe-leader en charge de vulgariser la matière du cours. Au final, le résultat (l’activité pédagogique) sera d’une plus grande qualité et il aura été plus efficace en termes de temps que si chaque action n’avait été faite que par un seul individu32 . Bien que le leadership soit réparti parmi plusieurs individus, il ne faut pas percevoir le leadership distribué comme l’absence d’une certaine hiérarchie. En effet, l’enseignant doit maintenir une bonne gestion de classe lors des activités pédagogiques requérant du leadership distribué. Ainsi, « la présence de l’enseignant, en tant que figure d’autorité, aide les étudiants dans leur croissance (morale et intellectuelle), tout en imposant des limites et voyant à ce qu’elles soient respectées. »33 . L’enseignant aura clairement instauré en début de session et au fil des cours les règles et les limites dans sa classe. Ces limites peuvent être déterminées par imposition ou négociation à différents niveaux dans une classe 34 35 36 . Ces limites relèvent de la gestion de classe. Toutefois, il ne faut pas tomber dans l’excès de limites. L’enseignant doit laisser un certain degré de contrôle et d’autonomie à l’étudiant ou aux équipes. Ce type de leadership tente d’atteindre un équilibre entre le contrôle de l’enseignant sur ses étudiants et l’autonomie de ces derniers afin de maintenir leur motivation. Effectivement, « le fait d’augmenter leur sentiment de contrôle de leur environnement constitue un puissant facteur de motivation. »37 . Étant donné que chaque action, découlant du leadership distribué, est dépendante d’un                                                                                                                 31 Yukl, G. (2002) 32 Gronn, P. (2002) 33 Kozanitis, A. (à paraître) 34 Leithwood, K. J. (2000) 35 Harris, A. C. (2002) 36 Graetz, F. (2000) 37 Prégent, R. B. (2009)
  • 16. 11   étudiant ou d’une équipe, il faut que les relations soient basées sur un climat de confiance et de support mutuel. Il est donc nécessaire de développer une sorte d’alliance au sein de la classe entre les étudiants leaders et les étudiants et entre les étudiants afin d’assurer l’atteinte de l’objectif de l’activité pédagogique. Il est donc important de développer un climat de classe agréable dès les premiers cours par des activités de connaissance mutuelle par exemple. En effet, « la première journée de classe en début d’année conditionne fortement tout ce qui va se vivre le reste de l’année »38 . 3.2 Le leadership démocratique Le modèle du leadership démocratique tire son fondement de la politique démocratique où le pouvoir réside en un seul individu élu (enseignant). De plus, il y a une interaction mutuelle entre l’enseignant et ses étudiants39 . Le leadership démocratique permet aux étudiants de participer à la prise de décisions40 , de débattre dans un dialogue ouvert, de créer une cohésion sociale et de satisfaire leur volonté de transparence et de vérité 41 . Effectivement, « offrir la possibilité de faire des choix favorise généralement l’adhésion et l’engagement envers les activités. […] les étudiants qui peuvent prendre part aux décisions sur les activités pédagogiques qui les concernent auront une perception de contrôle accrue et se sentiront par la même occasion davantage impliqués. »42 . L’enseignant est à l’écoute des étudiants, mais c’est à lui que revient la décision finale face à un choix pédagogique. Ainsi, dans ce modèle, les étudiants sont invités à élire l’enseignant comme leader, à soumettre des suggestions et à débattre des choix pédagogiques. En effet, l’enseignant est élu au sens figuré où les étudiants doivent accepter que l’enseignant soit le leader dans la salle de classe ce qui inclut se conformer aux décisions de l’enseignant. Certains problèmes de gestion de classe peuvent émerger d’un refus de l’enseignant leader et de ses décisions. Un exemple de problème de gestion de classe serait le cas où la date d’une évaluation est contestée par les étudiants. Ces étudiants désapprouvent alors la décision de l’enseignant de maintenir la date de l’évaluation.                                                                                                                 38 Brunet, J.-P. (2001) 39 Bai, H. (2001) 40 Held, D. (1996) 41 Giddens, A. (1994) 42 Prégent, R. B. (2009)
  • 17. 12   3.3 Le leadership soutenu Le modèle du leadership soutenu vise des résultats qui perdurent43 . Les objectifs visés par le leadership soutenu sont à long terme et les apprentissages durables priment44 45 . Un exemple de leadership soutenu est un enseignant qui, par ses méthodes d’enseignement et d’évaluation, a pour objectif des apprentissages durables pour ses étudiants. Cet enseignant ne voudra pas seulement que ses étudiants réussissent l’examen final de son cours, mais il voudra que ses étudiants, par leurs apprentissages, réussissent leur programme d’étude et qu’ils excellent dans leur vie professionnelle. Le succès et l’efficacité du leadership soutenu dépendent d’abord et avant tout de la motivation de l’enseignant envers la réussite de ses étudiants46 . Le leadership soutenu apporte beaucoup de responsabilités. Ces responsabilités sont liées au pouvoir et elles peuvent mener à long terme à un stress nommé stress du pouvoir. Ultimement, ce stress peut mener à un épuisement professionnel47 . 3.4 Le leadership émotionnel Le modèle du leadership émotionnel vise à montrer de l’empathie et de la compréhension envers les émotions de l’étudiant48 . Les émotions véhiculées dans la classe sont importantes. Elles affectent le sentiment d’appartenance au groupe et les apprentissages des étudiants. En effet, « des émotions positives comme la joie, la satisfaction, l’acceptation et la confiance peuvent améliorer le processus d’apprentissage. Par contre, des émotions négatives comme l’anxiété, la colère ou la dépression peuvent paralyser notre capacité à apprendre. » 49 . De plus, les émotions peuvent avoir un effet sur la motivation des étudiants et leur participation aux activités pédagogiques. En effet, « la plupart des enseignants d’aujourd’hui s’accordent pour dire que les étudiants participent davantage en classe et sont plus motivés à apprendre lorsqu’ils éprouvent des émotions positives. »50 . Aussi, les émotions négatives amènent du stress autant au niveau de l’enseignant que des étudiants. Par la suite, ce sentiment de stress peut se propager à l’ensemble du groupe pour finalement créer une atmosphère malsaine à l’apprentissage dans la                                                                                                                 43 Hargreaves, A. a. (2004) 44 Glickman, C. (2002) 45 Stoll, L. F. (2002) 46 Richard E, B. M. (2006) 47 Richard E, B. M. (2006) 48 Richard E, B. M. (2006) 49 Kozanitis, A. (à paraître) 50 Prégent, R. B. (2009)
  • 18. 13   classe. Finalement, l’enseignant doit être en mesure d’utiliser ses ressources sociales afin de percevoir les émotions de son groupe d’étudiants et il doit être capable d’y répondre adéquatement. L’étudiant, de son côté, doit sentir que le leader prend soin de lui. Ceci réfère à l’aspect caring dans la relation enseignant-étudiant. En effet, « le caring est la capacité de faire preuve d’une préoccupation sincère à l’endroit des étudiants, en leur montrant qu’on s’intéresse à eux et qu’on se souci de leur réussite. »51 . 3.5 Notre modèle du leadership tridimensionnel « le rôle de l’enseignant s’exerce à travers un leadership multiple. »52 . L’enseignant dans la salle de classe est dans une situation complexe de leadership. En effet, les enseignants doivent prendre en compte les émotions véhiculées dans la classe, les objectifs et d’autres paramètres afin d’instaurer leur leadership. Pris séparément, les modèles de leadership présentés précédemment ne permettent pas d’illustrer pleinement le leadership de l’enseignant. Par ailleurs, ces modèles nous ont permis de constater que le partage du leadership, la réaction aux émotions et la pérennité des résultats sont des facteurs qui entrent en jeux dans le leadership de chaque enseignant. Dans le but de schématiser le large spectre des modèles de leadership en classe, nous avons représenté ses facteurs en tant qu’axes dans notre modèle tridimensionnel (Figure 2). Premièrement, la dimension partage du leadership renvoie à la notion où l’enseignant au sein de sa classe partage ou non le leadership avec ses étudiants comme dans les modèles distribué et démocratique respectivement. Par exemple, un enseignant peut partager son leadership en décidant de faire travailler ses étudiants en équipes et au sein de chacun de ces équipes il y aura des étudiants leaders. D’autre part, l’enseignant peut décider qu’il n’y a qu’un seul leader, lui-même, mais qu’il demeure à l’écoute des opinions des étudiants de sa classe concernant les activités pédagogiques qui s’y produisent. Ensuite, la dimension réactions aux émotions réfère aux ressources sociales de l’enseignant. Par exemple, un enseignant utilisant ses ressources sociales de manière adéquate peut percevoir l’ennui des étudiants pendant une activité quelconque. Il peut alors réagir en changeant d’activité afin de modifier leurs émotions négatives en émotions positives face à la                                                                                                                 51 Prégent, R. B. (2009) 52 Brunet, J.-P. (2001)
  • 19. 14   Figure 2 | Modèle du leadership tridimensionnel de l’enseignant. Chaque enseignant, de par son expérience ou ses aptitudes personnelles, possède selon nous une sphère de confort (sphère rouge). Cette sphère représente le leadership que l’enseignant utilise dans sa classe. Cette sphère peut se déplacer à l’intérieur du modèle selon le groupe d’étudiants, le moment de la session et le contexte socio-culturel. matière du cours. D’autre part, l’enseignant ne possédant que partiellement les ressources sociales peut percevoir l’ennui des étudiants, mais ne pas vouloir adapter l’activité en fonction des émotions du groupe. Si la situation devient chronique, il pourra alors survenir une baisse d’intérêt de la part des étudiants pour ce cours. Finalement, la dimension pérennité des résultats fait référence à l’enseignant qui met en place des méthodes d’enseignement qui permettent un apprentissage efficace et durable chez les étudiants. Par exemple, l’enseignant préconisera l’apprentissage en profondeur par des évaluations sous le format de tâches authentiques. Notre vision du modèle du leadership optimal se situe à un point d’équilibre où le leadership est partagé à travers quelques individus du groupe, où l’enseignant réagit de manière équilibrée aux émotions et où les objectifs sont à long terme et les résultats sont durables. Tout d’abord, le partage du leadership avec ses étudiants permet de les responsabiliser et de mettre en avant-plan leurs habilités. De plus, cette dimension du leadership permet d’apprécier la coopération des étudiants afin d’obtenir un résultat optimal en utilisant les forces de chacun des membres de la classe. Ensuite, les émotions véhiculées en classe sont très importantes pour la motivation et l’apprentissage des étudiants tel que mentionné dans le modèle de leadership
  • 20. 15   émotionnel. L’enseignant se doit aussi d’être un leader équilibré dans cette dimension émotionnelle s’il veut gérer sa classe de manière appropriée et efficace en utilisant ses ressources sociales comme la perception, la gestion et la réaction aux émotions. Finalement, l’enseignant devrait également viser une pérennité des résultats afin de produire des apprentissages durables qui serviront aussi à moyen et à long terme pour l’étudiant. Pour parvenir à cet équilibre du leadership, il existe des stratégies qui permettent de développer les différentes dimensions du modèle tridimensionnel. 4. Stratégies et actions pour un leadership efficace chez l’enseignant Nous avons dressé un portrait très détaillé du leadership dans le contexte de l’enseignement. Il est maintenant pertinent de traiter des stratégies et des actions que l’enseignant doit mettre en place pour faire émerger son leadership de façon efficace. Figure 3 | Schéma de la relation entre le leadership et la gestion de classe. Le leadership pédagogique et la gestion de classe sont deux concepts interreliés. De notre point de vue, l’enseignant ne peut être un leader efficace s’il ne maîtrise pas la gestion de sa classe. De plus, l’enseignant ne peut pas non plus maîtriser la gestion de sa classe sans être un bon leader pédagogique. Par conséquent, l’enseignant qui aspire à être un leader efficace doit maîtriser les stratégies53 et poser les actions54 qui relèvent de la gestion de classe.                                                                                                                 53 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 54 Dubé, S. (2009)
  • 21. 16   Certains chercheurs se sont déjà penchés sur la question avant nous et ils ont identifié cinq capacités clés des leaders efficaces55 . Nous considérons que ces capacités constituent en fait les cinq stratégies que tout enseignant doit adopter pour devenir un leader efficace. La première stratégie consiste pour l’enseignant à se fixer des objectifs qui auront une influence positive sur ses méthodes d’enseignement et l’apprentissage de ses élèves. Ces objectifs doivent être le produit d’une collaboration entre les différents intervenants du milieu scolaire. Il est important que ces derniers partagent la même vision de ce qu’ils désirent accomplir pour le bénéfice des étudiants. Par conséquent, les objectifs doivent être Spécifiques, Mesurables, Atteignables, Réalistes et définis dans le Temps (SMART)56 . L’enseignant a le devoir d’orienter ses choix pédagogiques en fonction des objectifs fixés. Nous considérons que cette première stratégie concorde avec la dimension de pérennité des résultats de notre modèle tridimensionnel du leadership pédagogique. En effet, les objectifs définis dans le temps ont par définition pour mission d’être durables. Un exemple d’objectif pourrait être celui d’harmoniser les objectifs individuels des élèves, ceux de l’enseignant, ceux du conseil scolaire et ceux du Ministère de l’Éducation57 . La deuxième stratégie consiste à harmoniser les différentes ressources et les priorités. Il est, ici, question de faire converger les ressources humaines, les ressources financières, les ressources liées à l’enseignement ainsi que toutes les autres ressources et priorités vers le succès et l’épanouissement des élèves58 . Nous pouvons prendre à titre d’exemple le contexte de l’organisation d’un tournoi de volleyball inter-collégial annuellement. Les enseignants du cours d’éducation physique de chacun des cégeps concernés se rencontrent chez le cégep hôte de l’événement et discutent de la répartition des tâches. Le cégep hôte de l’année en cours bénéficie de l’expérience des cégeps qui étaient hôtes durant les années antérieures. Par la suite, les enseignants mobilisent leurs étudiants et forment des équipes de travail, dans leurs cégeps respectifs. Chacune des équipes est chargée d’un aspect du tournoi. Une équipe d’étudiants peut être chargée de l’accueil des participants, une autre équipe d’étudiants de la distribution de collations etc. Nous croyons que cette stratégie permet le développement de la dimension du partage du leadership de notre modèle de leadership tridimensionnel en enseignement.                                                                                                                 55 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 56 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 57 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 58 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)
  • 22. 17   La troisième stratégie consiste à promouvoir des cultures d’apprentissage coopératif. Il s’agit pour les différents intervenants du milieu scolaire de s’allier et d’échanger leurs expériences (bonnes et mauvaises) pour accroître la qualité de l’enseignement et pour le bénéfice des élèves59 . Par exemple, tous les enseignants de 1re année, 1re session pourraient organiser trois rencontres, durant la session, réunissant les enseignants, les étudiants et des mentors (étudiants de 2e année). Lors de ces rencontres, des activités seraient organisées afin de faciliter les échanges entre les parties impliquées. Ces dernières seraient invitées à faire le point sur le déroulement de la session, les aspects positifs, les aspects négatifs et les solutions envisageables. Nous croyons que lors de ces rencontres, les enseignants et les élèves seraient portés à exprimer leurs émotions et l’enseignant se devrait d’avoir des réactions appropriées pour faciliter ces échanges. Nous constatons, donc, que la promotion de cultures d’apprentissage coopératif permet de développer la dimension de réactions aux émotions de notre modèle de leadership tridimensionnel. La quatrième stratégie consiste à utiliser des données sur le rendement de l’élève. Les données sont des: « mots, nombres et observations; de l’information recueillie et organisée de façon systématique et pouvant servir à prendre des décisions pédagogiques ou organisationnelles […] »60 . Quelques exemples de données sur le rendement de l’élève sont : ses notes de bulletin et ses échantillons de travail. La cueillette de ce type de données à l’échelle de l’école peut permettre de cibler les forces et faiblesses des élèves. Par la suite, il devient plus facile d’élaborer des objectifs Spécifiques, Mesurables, Atteignables, Réalistes et définis dans le Temps (SMART) pour améliorer la situation61 . Cette stratégie permet de mettre l’accent sur la pérennité des résultats, l’une des dimensions de notre modèle de leadership tridimensionnel. La cinquième stratégie consiste à prendre part à des conversations courageuses. Il s’agit pour l’enseignant d’être à l’écoute des commentaires de ses élèves, d’être capable de s’autoévaluer et de remettre en question certaines pratiques. Un exemple de conversation courageuse est la pratique réflexive, lors de laquelle l’enseignant procède à une autocritique de son travail. « […] l’analyse réflexive demande aux débutants un travail actif et exigeant sur le plan de l’attention et de la réflexion. Ce travail est toutefois grandement facilité lorsqu’il est dirigé et instrumenté. » 62 . Nous considérons que l’enseignant qui prend part à des conversations                                                                                                                 59 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 60 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 61 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 62 Chouinard, R. (1999)
  • 23. 18   courageuses doit être capable de percevoir et de gérer ses réactions émotives et celles de ses élèves et d’avoir des réactions appropriées. Par conséquent, l’enseignant qui prend part à des conversations courageuses intègre la dimension de réaction aux émotions de notre modèle de leadership tridimensionnel. Ces stratégies constituent la toile de fond pour l’exercice d’un leadership efficace par l’enseignant. Ces stratégies permettent également de préserver la motivation de l’élève à apprendre. Toutefois, il est important de joindre à ces stratégies une série d’actions reliées à une gestion de classe efficace. Pour ce faire, l’enseignant doit arriver à son cours préparé, il doit avoir élaboré un plan détaillé pour sa séance, ajustable au besoin. L’enseignant doit enseigner debout, circuler et regarder ses étudiants. Cette façon de faire permettra à l’enseignant d’intervenir individuellement auprès d’un élève, en cas de besoin, sans perturber tout le groupe. De plus, l’enseignant doit connaître ses étudiants, certaines pratiques peuvent l’aider. Par exemple, l’enseignant peut organiser des sorties, des projets spéciaux et multiplier les travaux en équipe. L’enseignant qui connaît ses étudiants pourra plus facilement les faire adhérer au groupe d’appartenance qu’il désire créer. En dernier lieu, il faut réitérer l’importance d’offrir des choix à ses élèves. Par exemple, les élèves pourraient choisir le sujet d’un travail, ainsi, ils se sentiront davantage impliqués dans leur réussite. Il est opportun d’avoir à l’esprit que : « Cette capacité à gérer la classe ne peut être empruntée ou imitée d’un collègue; elle se développe en fonction des situations, des ressources de formation disponibles et des possibilités de chaque enseignant. » 63 . Les stratégies et les actions que nous venons de présenter sont des outils essentiels pour les enseignants du collégial. Nous voulons, par ces outils, promouvoir le leadership et une bonne gestion de classe puisque ceux-ci apportent des bénéfices pour la classe et le collège. 5. Bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants et l’enseignant Le leadership peut avoir des bénéfices et des inconvénients pour les étudiants et l’enseignant. Parmi les bénéfices, le leadership permet l’utilisation de méthodes pédagogiques innovantes qui engendrent un apprentissage plus fluide de la part des étudiants. Au sein de sa classe le leader s’assure que ses étudiants apprennent avec plaisir. Il est au courant des facilités et difficultés de chacun et il crée un lien de confiance avec eux afin d’augmenter leur motivation.                                                                                                                 63 Fijalkow, J., & Nault, T. (1999)
  • 24. 19   Les enseignants deviennent des exemples positifs dont les étudiants pourront s’inspirer toute leur vie (Annexe I). Le leadership de l’enseignant a de multiples avantages, cependant il ne faut pas que ce dernier tombe dans l’excès de contrôle des étudiants. L’enseignant ne doit pas être un dictateur. Il doit laisser un certain degré de liberté et d’autonomie aux étudiants afin de maintenir leur motivation et leurs émotions positives envers l’enseignant et leurs apprentissages64 . De plus, le leadership nécessite beaucoup de responsabilités liées au pouvoir qui peut mener à un stress chronique chez l’enseignant. L’épuisement professionnel est parfois une conséquence malheureuse de ce stress65 . 6. Pertinence, bénéfices et risques du leadership pour les institutions d’enseignement Les sections précédentes ont principalement traité du leadership en classe. Le leadership est aussi possible et nécessaire au sein du personnel enseignant dans les institutions d’enseignement pour plusieurs raisons (annexe I). Tout d’abord, les responsabilités d’un enseignant demeurent plus ou moins les mêmes après plusieurs années d’expérience. À l’exception du cadre administratif, il n’y a généralement pas de perspective d’avancement pour les enseignants. Les tâches administratives n’étant pas intéressantes pour tous, plusieurs enseignants manifestent malgré tout un désir d’exercer une plus grande influence sur le milieu. Ceci devient possible grâce au leadership66 . De plus, les enseignants demeurent en poste pendant plusieurs années ce qui leur permet d’avoir une mémoire institutionnelle. Ils sont ainsi mieux outillés pour entamer des projets à long terme qui requièrent une vision globale. Par exemple, un groupe d’enseignants possédant une variété d’expertises peuvent travailler ensemble afin d’améliorer le collège. Ils sont privilégiés comparativement aux administrateurs qui sont bombardés de demandes de toutes parts.67 Dans les institutions d’enseignement, le leadership permet aux enseignants de contribuer et de prendre des responsabilités en regard à ce qui se produit dans l’école. Les leaders s’engagent ainsi plus activement et ils servent de modèles et de mentors aux autres enseignants.                                                                                                                 64 Prégent, R. B. (2009) 65 Richard E, B. M. (2006) 66 Danielson, C. (2007) 67 Danielson, C. (2007)
  • 25. 20   Les probabilités de mettre en œuvre des idées augmentent lorsqu’il y a des liens de confiance solides entre les membres du collège.68 Les leaders favorisent le renforcement des capacités professionnelles de leurs collègues en encourageant le personnel enseignant à réfléchir à ce qu’il vise accomplir avec les élèves et aux moyens qu’il prend pour y parvenir.69 Le fait d’instaurer un programme de leadership et de s’intéresser aux besoins personnels de tous les enseignants augmentera leur motivation à aider leurs élèves à apprendre. Ceci accroîtra leur satisfaction à l’égard de leur emploi70 . Cette satisfaction jumelée à la reconnaissance des enseignants et l’augmentation des occasions d’avancement mènent à une meilleure rétention du personnel. Les leaders servent d’exemples en adoptant des attitudes et comportements appropriés. Ils inspirent confiance et respect auprès de leurs collègues. De plus, en étant visibles dans l’école ils contribuent à créer un environnement accueillant pour les étudiants, les parents et les autres membres de la communauté71 . Un des risques possibles lors de l’instauration du leadership au sein d’une institution d’enseignement est la réticence de certains enseignants face au changement pouvant mener à des conflits entre le leader et certains enseignants. Pour prévenir ce problème, il sera important d’instaurer une rotation des enseignants dans la position de leader. Cette pratique s’avère pertinente même en l’absence de conflits, car « tous les enseignants doivent être considérés comme des leaders potentiels »72 . Certains enseignants plus réservés ou moins charismatiques de prime abord peuvent s’avérer être d’excellents leaders. Une bonne capacité de travail d’équipe entre collègues est un élément clé du succès de l’établissement du leadership. Pour augmenter les probabilités de réussite d’un programme de leadership, une institution aura intérêt à favoriser des relations positives entre les enseignants leaders, leurs collègues, les directeurs et le personnel administratif du collège73 . Finalement, dans sa classe ou au sein de son institution, l’enseignant peut participer à l’apprentissage en tant que leader, en tant qu’apprenant ou les deux. Une formation des directeurs et des enseignants pour comprendre et pour faciliter les rôles d’enseignants leaders sera d’une                                                                                                                 68 Jackson, T. & al. (2010) 69 Jackson, T. et all (2010) 70 Gendron & Lafortune (2009) 71 Jackson, T. et all (2010) 72 Smith, C. (2012) 73 Danielson, C. (2007)
  • 26. 21   grande aide au succès de l’implantation du leadership dans les institutions d’enseignement74 . Une formation des enseignants pour qu’ils apprennent à travailler avec d’autres enseignants s’avèrera également utile. 7. Conclusions Cette réflexion sur le leadership enseignant nous a permis de comprendre quelles sont les ressources personnelles dont l’enseignant doit disposer afin d’être un bon leader. Nous avons constaté que les enseignants peuvent adopter des styles de leadership pédagogique très distincts les uns des autres. Le style médiateur nous est apparu le plus approprié pour intégrer le leadership au collégial. Selon leur style, les enseignants sont portés à choisir et à appliquer différents modèles de leadership dans leur classe. Nous avons élaboré et présenté un modèle de leadership tridimensionnel afin de montrer que le modèle idéal se situe à un point d’équilibre entre le leadership partagé, le leadership soutenu et le leadership émotionnel. En appliquant les concepts théoriques du leadership à la gestion de classe, nous avons constaté que ces derniers étaient irrévocablement liés. Nous avons suggéré différentes stratégies de leadership pour maintenir la gestion de classe. De plus, nous avons présenté quelques actions liées à la gestion de classe qui favorise le leadership. Bien que ce travail fût orienté vers les collèges, nous croyons que le leadership s’applique à tous les niveaux d’enseignement et à toutes les disciplines. Dans le contexte où certains groupes d’étudiants possèdent des caractéristiques socioculturelles les prédisposant davantage à un modèle de leadership en particulier, nous soutenons que les enseignants ont intérêt à adopter un style de leadership médiateur et à appliquer un modèle de leadership équilibré. En effet, des étudiants habitués d’avoir un enseignant au style autoritaire tireront avantage à apprendre à exprimer davantage leurs émotions, car ils auront fort probablement à le faire dans leur vie professionnelle. Ainsi, un enseignant équilibré est en bonne position pour inspirer ses étudiants à le devenir à leur tour. La présence en classe, de manière physique, est de moins en moins nécessaire par le biais des formations à distance. La classe réelle s’est peu à peu transformée en classe virtuelle grâce aux nouvelles technologies électroniques. Une question se pose : l’enseignant leader survivra-t-il à l’ère numérique?                                                                                                                 74 Danielson, C. (2007)
  • 27. vi   Références Bai, H. (2001). Cultivating democratic citizenship: Towards intersubjectivity . Dans W. H. Portelli, Philosophy of education: Introductory readings (pp. 307–320). Calgary, AB: Detselig Enterprises Ltd. Barnabé, É., & Dupont , P. (2001). Le leadership pédagogique: une approche managériale de style d'enseignement. Éducation et Francophonie , pp. 130-150. Brunet, J.-P. (2001). Organisation et gestion de classe. Texte adapté d’une conférence donnée lors du IIencientro mundial de education especial y prescolar, La Habana, juin 1998. Consulté le février 10, 2013, sur http://www.adaptationscolaire.net/themes/gemo/documents/textes_gemo_brunet.pdf Chouinard, R. (1999). Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe. Danielson, C. (2007). The Many Faces of Leadership, pp.14-19. Dubé, S. (2009). La gestion de comportements en classe : et si on regardait ça autrement ? (Chenelière_Éducation, Éd.) Montréal, pp.143-149. Fijalkow, J., & Nault, T. (1999). La gestion de classe: d'hier à demain. Revue des sciences de l'éducation , pp. 451-466. Gaudreau, N., Royer, É., Beaumont, C., & Frenette, É. (2012). Le sentiment d'efficacité personnelle des enseignants et leurs pratiques de gestion de la classe et des comportements difficiles des élèves. Revue Canadienne de l'Éducation , pp. 82-101. Gendron, B., & Lafortune, L. (2009). Leadership et compétences émotionnelles dans l'accompagnement au changement. Québec: Presses de l'Université du Québec. Giddens, A. (1994). Beyond Left and Right. Cambridge: Polity Press, pp.252-253. Glickman, C. (2002). The courage to Lead. Educational Leadership , 59 (8), 41-44. Graetz, F. (2000). Strategic change leadership. Management Decision , 38 (8), 550-562. Gronn, P. (2002). Distributed Leadership. Dans K. H.-L.-B. Leithwood, Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer. Hargreaves, A. a. (2004). The Seven Principles of Sustainable Leadership. Educational Leadership , 61 (7), 8-13. Harris, A. C. (2002). Democratic Leadership for School Improvement in Challenging Contexts. International Congress on School Effectiveness and Improvement. Copenhagen. Held, D. (1996). Models of Democracy (éd. 5th). Cambridge: Polity Press, p.310. Kozanitis, A. (à paraître). Chapitre 1 Dimensions affectives en enseignement et relation pédagogique. Dans Gestion de classe renouvelée. Pour les niveaux collégial et universitaire. Lavoie, È. (2006). L’évolution du leadership féminin au collégial. Dans Héon, Les cégeps : Une grande aventure collective québécoise (pp. 157-171). Québec: Les Presses de l’Université Laval. Leithwood, K. J. (2000). Principal and Teacher Leadership Effects: a replication. School Leadership and Management , 20 (4), 415-434.
  • 28. vii   Leithwood, K. (2012). Le cadre de leadership de l'Ontario 2012: une discussion relative aux fondements de la recherche. Ministère_de_l'éducation_de_l'Ontario. (2009). Cinq capacités clés des leaders efficaces. Prégent, R. B. (2009). Chapitre 8 : Motiver les étudiants. Dans Enseigner à l'université, dans une approche-programme. Montréal: Presses internationales Polytechnique. Richard E, B. M. (2006). Developing Sustainable Leaders through Coaching and Compassion. Academy of Management Learning & Education , 5 (1), 8-24. Robert, P. (2000). Le Nouveau Petit Robert. Paris: Dictionnaires Le Robert. Stoll, L. F. (2002). It’s About Learning (and It’s About Time). London: Routledge/Falmer. Yukl, G. (2002). Leadership in organizations (éd. 5th). New Jersey: Prentice Hall, p.432.
  • 29. viii   Annexe I : Schéma des bénéfices du leadership pour les institutions d’enseignement et les étudiants
  • 30. ix   Annexe II : Schéma des ressources de l’enseignant
  • 31. x   Annexe III : Tableau des modèles de leadership en enseignement collégial