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Scénarisation d'un
cours en ligne sous 5
axes
Table des
matières
Objectifs 3
Introduction 4
I - Activités 5
1. Activités individuelles .................................................................................................................. 5
2. Activités collectives ...................................................................................................................... 6
II - Ressources 7
1. Ressources d'apprentissage ........................................................................................................... 7
2. Ressources d'accompagnement ..................................................................................................... 8
III - Interactions 9
1. Les interactions au sein d'une e-formation ................................................................................... 9
IV - Évaluation 11
1. Évaluation des apprenants ......................................................................................................... 11
1.1. Évaluation diagnostique ......................................................................................................................... 12
1.2. Évaluation sommative ............................................................................................................................ 12
1.3. Évaluation formative ............................................................................................................................. 12
2. Évaluation du dispositif .............................................................................................................. 13
V - Méthodes 15
1. Pédagogie active ......................................................................................................................... 15
2. Pédagogie différenciée et personnalisation de la formation ........................................................ 16
3
Comprendre les enjeux du processus de la scénarisation dans le cadre d'une formation en ligne
Objectifs
4
Une formation en ligne est construite autour d'un flux temporel d'actions pédagogiques organisé autour
d'objectif d'apprentissage.
Elle est composée de ressources et d'activités qui sont combinées de manière à former un dispositif de
fomation, dans le cadre duquel un accompagnement spécifique est prévu.
Ce module traite la scénarisation faite pour un dispositif de formation en ligne sous 5 axes :
les activités
les ressources
les interactions
l'évaluation
les méthodes
Introduction
Activités
5
Activités individuelles 5
Activités collectives 6
Une fois les objectifs pédagogiques précis fixés, des activités doivent être pensées pour aider et
vérifier leur atteinte. Lors de la scénarisation des activités, un certain nombre de choix s'impose, tels
que le travail en groupe ou individuel, leur évaluation etc. C'est une étape qui demande de
l'imagination et de la créativité de la part des concepteurs. L'utilisation des TICE nécessite d'autant
plus de rigueur dans la conception des activités et permet une plus grande diversification des
situations pédagogiques.
Les activités constituent les éléments interactifs du cours.
1. Activités individuelles
Les activités individuelles sont réalisées par un seul participant.
Elles peuvent servir pour évaluer l'atteinte des objectifs chez les individus, en permettant
d'identifier facilement où se trouve l'apprenant et quel est son cheminement, ce qui n'est pas
toujours évident dans le cadre d'une activité collective. En fonction de l'évaluation visée, elles
peuvent aussi permettre à l'apprenant de s'auto-évaluer.
Activités
I
Activités
6
2. Activités collectives
Pour leur réalisation, la participation de plusieurs apprenants est nécessaire. Elles constituent
une occasion de mettre en collaboration les apprenants, ce qui permet aussi de profiter de
l’intelligence collective, ainsi que développer la dynamique du groupe d'apprenants, tout en
gardant leur motivation élevée.
Ressources
7
Ressources d'apprentissage 7
Ressources d'accompagnement 8
Les ressources constituent les éléments statiques du cours.
Dans cette section, nous allons associer les ressources développées avec les outils utilisés pour leur
conception.
1. Ressources d'apprentissage
Elles sont conçues généralement avant la mise en place de la formation. Elles forment la matière
première du cours.
Avec l'aide du numérique on peut penser à plusieurs formats de ressources, comme :
des vidéos (professeur et slides, professeur et animations, screencast, animations et
mots-clès sans le professeur)
Comment ? Outil de montage vidéo (ex. Adobe Captivate, Adobe Presenter, Camtasia,
WindowsMovieMaker...), outils pour le traitement de son (extérieurs : Audacity, intégrés
dans le logiciel du monatge)
des documents écrits et présentations (Word, OpenWriter, Power Point, Adobe
Presenter)
des chaînes éditoriales (Opale)
des sites Web (jimbo.com)
des cartes mentales : Mindmeister, Mindmup etc.
Ressources
II
Ressources
8
Conseil
Offrir des ressources sous plusieurs supports aux apprenants est important. En offrant un
apprentissage multimodal (articles, support papier qui peut être téléchargé et imprimé, vidéos, sites
web...), nous pouvons mieux adapter la formation aux différents styles d'apprentissage de chaque
individu, ainsi que favoriser l’accessibilité au contenu de la formation (ex. transcription d'une vidéo
en pdf téléchargeable qui peut être consulté hors ligne).
2. Ressources d'accompagnement
Il s'agit de ressources conçues pour orienter et guider l'apprenant, pour l'aider à mieux
s'organiser.
Une formation en ligne ne contient pas nécessairement des ressources de ce type, mais leur
existence peut s'avérer utile pour garder la motivation des apprenants élevée et leur fournir un
tutorat (au niveau technique, ex. comment se mettre à collaboration à distance, quels outils
utiliser etc., au niveau organisationnel, ex. calendrier d'action, conseils sur comment suivre la
formation etc.).
De plus, si dans le cadre de la formation, il est prévu d'utiliser un logiciel, des ressources de type
tutoriel peuvent être créées pour faciliter l'installation du logiciel en question, par les
apprenants.
Interactions
9
Les interactions au sein d'une e-formation 9
Apprendre à apprendre à l'ère du numérique mobilise fortement la dimension sociale. Comme
Philippe Carré a remarqué : « On apprend tout seul, mais jamais sans les autres ». L'apprentissage
possède de nombreuses dimensions, biologiques, psychologiques, cognitives, historiques, politiques...
Il ne se résume pas à une seule dimension (Cristol, 2014). Sa dimension sociale joue un rôle
primordial, selon plusieurs chercheurs. Vygotsky considérait l'apprentissage comme un passage entre
« l'interphysique » (ce qui est créé par le groupe) et « l'intraphysique » (ce que la personne
s'approprie) (Lebrun, 2011). On constate que le développement d'un effet de communauté et d'une
dynamique de groupe peut contribuer à augmenter la persévérance et à lutter contre l'abandon,
ainsi qu'à favoriser l'apprentissage. En synthèse, organiser et structurer les interactions entre les
différents acteurs de la formation (voire avec l'équipe pédagogique et entre participants) dans le
cadre d'un dispositif d'e-formation constitue une étape primordiale, qui va jouer un rôle déterminant
sur la réussite du dispositif en question. C'est pour cela qu'une réflexion approfondie est exigée sur
la structuration et l'animation de ces interactions.
L'importance accordée à cette étape est aussi liée au fait que les apprenants dans une formation en
ligne doivent développer une autonomie importante et ils se retrouvent souvent seuls devant un
écran. Or, un des reproches principaux contre les programmes e-learning, c'est l'isolement des
participants. L'apprenant, étant désormais principal acteur de sa formation, doit avoir un degré
d'autonomie développé, et doit ainsi pouvoir s'autoréguler. Ainsi, favoriser les échanges et faire en
sorte que les participants deviennent autonomes progressivement est nécessaire. Favoriser les
interactions est également importante afin de piloter correctement la formation, s'assurer de son bon
déroulement et faire des modifications, si besoin (Cisel, 2014).
1. Les interactions au sein d'une e-formation
Comment susciter les interactions dans le cadre d'une e-formation ?
Afin de créer une dynamique de groupe et de garder la motivation des apprenants élevée, une
réflexion doit être menée sur les lieux d'interactions prévus dans le cadre de la formation. La
structuration dans la plate-forme LMS est importante.
Des forums et des wikis peuvent être mis en place, ainsi qu'un chat pour des échanges en temps
synchrone. Mais, si du présentiel est prévu, la dynamique du groupe se développera aussi grâce
aux interactions qui y auront lieu. Trouver des moyens pour susciter le débat dans le forum
s'impose.
De plus, penser à des activités collectives permettrait de favoriser les interactions des
participants dans la formation.
Interactions
III
Interactions
10
Fondamental
“Il y a des compétences qu'aucun n'aurait pu détenir ni inventer ou construire seul”
Beillerot, 1991
Évaluation
11
Évaluation des apprenants 11
Évaluation du dispositif 13
1. Évaluation des apprenants
C'est l'occasion de vérifier l'atteinte des objectifs fixés. Il constitue une étape délicate qui
demande des réponses à plusieurs questions, comme  : évaluation formative ou normative  ?,
comment ?, toutes les activités seront-elles évaluées ? etc. Le processus d'évaluation est en forte
liaison avec l'activité mise en place et l'objectif auquel elle œuvre. Activités et évaluation ne
peuvent pas être dissociées.
En tenant compte de la grille taxonomique cognitive de Bloom pour les objectifs d'apprentissage
d'ordre cognitif, on peut considérer que :
les quiz sont adaptés aux objectifs de niveau connaissance et compréhension (évaluation
automatisée) ;
les exercices / études de cas sont adaptées aux objectifs de niveau application et analyse
(évaluation automatisée et non automatisée) ;
des tâches authentiques (production d'un document/ résolution de problème) sont plus
adaptées aux objectifs de plus haut niveau cognitif, voire synthèse et évaluation. Dans ce
dernier cas l'évaluation ne peut pas être automatisée.
Afin que l'apprenant puisse accéder aux objectifs liés aux savoir-être et savoir-devenir, la tâche
assignée par le professeur doit inclure une partie réflexive sur la démarche employée par
l'apprenant lors de son accomplissement.
Évaluation
IV
Évaluation
12
Rappel : Taxonomie des objectifs d'apprentissage d'ordre cognitif de Bloom (1956)
1.1. Évaluation diagnostique
Elle est utilisée pour fournir un état de lieux du groupe d'apprenants, les positionner en fonction
de leur niveau de connaissances. Elle contribue à vérifier s'ils ont les pré requis nécessaires.
Elle se met en place au début d'une formation, d'un cours. Elle peut aussi être un support à la
prise de décision (ex. proposer plusieurs parcours en fonction du niveau des apprenants,
positionner les apprenants dans une hiérarchie).
1.2. Évaluation sommative
On parle aussi d'évaluation ex post, car elle intervient le plus souvent à l'issue d'un processus.
Il s'agit de dresser un bilan qui peut être présenté sous forme d'une appréciation globale, d' une
note ou d'un positionnement dans une hiérarchie.
Elle permet d'établir la valeur d'un élément donné à un moment précis.
1.3. Évaluation formative
Elle opère dans le temps de développement d'un processus. L'évaluation formative s'inscrit
Évaluation
13
généralement dans un processus de régulation (évaluation, commentaire, remédiation).
Elle est liée à l'amélioration par l'identification de points faibles .
Conseil
L'évaluation formative s'accompagne souvent d'un commentaire constructif de la part de
l'évaluateur. Comment fournir un feedback efficace ?
Le feedback est efficace lorsque :
il est centré sur l'activité de l'apprenant plutôt que sur le résultat
les apprenants ont des connaissances
les buts sont spécifiques et porteurs de défi
la complexité de la tâche est faible.
Source : Franck AMADIEU, "Faire un feedback efficace pour les étudiants", www.canal-u.tv
2. Évaluation du dispositif
Évaluer, c'est aussi se retourner pour regarder en arrière. Il s'agit d'une démarche qui permet
d'examiner la cohérence entre les objectifs fixés, ce qui est souhaité et ce qui a été prévu, et les
objets ou produits obtenus. Donc, l'évaluation du dispositif lui-même également s'impose, dans
le but d'amélioration et de réingénierie. Un cours n'est jamais figé, il est en lien perpétuel avec
l'environnement et les attentes de l'apprenant. Un dispositif de formation est toujours
perfectible (Lestonat, 2014). Pour le formateur/ingénieur pédagogique, l'évaluation du dispositif
est une occasion de recevoir une « vue » des perceptions de ses apprenants, de la manière dont
le cours s'est déroulé de leur point de vue, dans un souci d'amélioration et d'adaptation de
l'enseignement. C'est une opportunité de réfléchir sur la qualité de ses pratiques (Lebrun & al.,
2011).
Elle peut prendre la forme d'un questionnaire adressé à l'équipe apprenante, composée des
questions fermées et quelques questions ouvertes.
Évaluation
14
Méthodes
15
Pédagogie active 15
Pédagogie différenciée et personnalisation de la formation 16
Apprendre comment ? Que fait-on pour que le potentiel du numérique s'actualise dans les pratiques
?
« Parler de l'efficience d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles
cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs pédagogiques qui le sous-tendent » (Lebrun,
2007).
Quand on parle des méthodes, on entend les démarches et la façon par laquelle on essaye de faire
atteindre les objectifs fixés. Les méthodes utilisées sont portées par les activités fixées. Les TICE
offrent de nouvelles possibilités en matière de méthodes, qui sont déterminées en prenant en
considération les modalités (organisation spatio-temporelle) du dispositif dont elles font partie.
Une question centrale qui se pose dans la conception d'un dispositif de formation à distance est «
Comment motiver les apprenants ? ». La motivation est un état dynamique qui a ses origines dans
les perceptions que l'élève a de lui-même et de son environnement (Viau, 2003). Les déterminants
qui la composent sont la perception de la valeur de l'activité d'apprentissage, la perception de sa
valeur à accomplir une activité et la perception de la contrôlabilité (Lebrun & al., 2011). Engager les
apprenants dans leur parcours de formation est primordial. Donc, il faut trouver des moyens pour y
parvenir. Les services tutoraux offerts aux apprenants, ainsi que les interactions développées dans le
cadre de la formation vont avoir un impact direct sur cet aspect et donc nécessitent une
organisation rigoureuse. Comme Rodet (2010) affirme : « La qualité du tutorat dont bénéficient les
apprenants constitue une variable déterminante de l'efficacité d'un dispositif de formation à distance
et du taux de persistance ».
1. Pédagogie active
Ingrédients d'une pédagogie active
au niveau de la tâche, elle est issue du contexte de la vie quotidienne, sociale etc., elle est
significative pour l'apprenant et porteuse de défi ;
au niveau de l'information, le professeur veille à mettre un ensemble de ressources à la
disposition des apprenants et à offrir une information contextualisée ;
au niveau des activités intellectuelles proposées, des outils sont proposés pour une analyse
et des processus cognitifs de haut niveau (analyse, esprit critique, synthèse) sont exercés ;
Méthodes
V
Méthodes
16
au niveau de l'interaction, elle est favorisée entre les différents partenaires de l'acte de
l'enseigner-apprendre, le travail en groupe est présent ;
au niveau de la production et de l'évaluation, une partie personnelle est exigée, qui peut
être combinée avec un travail collaboratif et les « formes » du produit peuvent être
nombreuses.
2. Pédagogie différenciée et personnalisation de la formation
En offrant une grande palette d'activités, de supports didactiques, de modalités de travail, les
SPOC, et le numérique en général, permettent à chacun de choisir les ressources qui
correspondent le mieux à ses propres caractéristiques individuelles. Par conséquent, ils
apparaissent comme une solution adaptée pour développer les parcours différenciés à l'Université
et dans le domaine de la formation en général.

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Scénarisation d'un cours en ligne sous 5 axes

  • 1. Scénarisation d'un cours en ligne sous 5 axes
  • 2. Table des matières Objectifs 3 Introduction 4 I - Activités 5 1. Activités individuelles .................................................................................................................. 5 2. Activités collectives ...................................................................................................................... 6 II - Ressources 7 1. Ressources d'apprentissage ........................................................................................................... 7 2. Ressources d'accompagnement ..................................................................................................... 8 III - Interactions 9 1. Les interactions au sein d'une e-formation ................................................................................... 9 IV - Évaluation 11 1. Évaluation des apprenants ......................................................................................................... 11 1.1. Évaluation diagnostique ......................................................................................................................... 12 1.2. Évaluation sommative ............................................................................................................................ 12 1.3. Évaluation formative ............................................................................................................................. 12 2. Évaluation du dispositif .............................................................................................................. 13 V - Méthodes 15 1. Pédagogie active ......................................................................................................................... 15 2. Pédagogie différenciée et personnalisation de la formation ........................................................ 16
  • 3. 3 Comprendre les enjeux du processus de la scénarisation dans le cadre d'une formation en ligne Objectifs
  • 4. 4 Une formation en ligne est construite autour d'un flux temporel d'actions pédagogiques organisé autour d'objectif d'apprentissage. Elle est composée de ressources et d'activités qui sont combinées de manière à former un dispositif de fomation, dans le cadre duquel un accompagnement spécifique est prévu. Ce module traite la scénarisation faite pour un dispositif de formation en ligne sous 5 axes : les activités les ressources les interactions l'évaluation les méthodes Introduction
  • 5. Activités 5 Activités individuelles 5 Activités collectives 6 Une fois les objectifs pédagogiques précis fixés, des activités doivent être pensées pour aider et vérifier leur atteinte. Lors de la scénarisation des activités, un certain nombre de choix s'impose, tels que le travail en groupe ou individuel, leur évaluation etc. C'est une étape qui demande de l'imagination et de la créativité de la part des concepteurs. L'utilisation des TICE nécessite d'autant plus de rigueur dans la conception des activités et permet une plus grande diversification des situations pédagogiques. Les activités constituent les éléments interactifs du cours. 1. Activités individuelles Les activités individuelles sont réalisées par un seul participant. Elles peuvent servir pour évaluer l'atteinte des objectifs chez les individus, en permettant d'identifier facilement où se trouve l'apprenant et quel est son cheminement, ce qui n'est pas toujours évident dans le cadre d'une activité collective. En fonction de l'évaluation visée, elles peuvent aussi permettre à l'apprenant de s'auto-évaluer. Activités I
  • 6. Activités 6 2. Activités collectives Pour leur réalisation, la participation de plusieurs apprenants est nécessaire. Elles constituent une occasion de mettre en collaboration les apprenants, ce qui permet aussi de profiter de l’intelligence collective, ainsi que développer la dynamique du groupe d'apprenants, tout en gardant leur motivation élevée.
  • 7. Ressources 7 Ressources d'apprentissage 7 Ressources d'accompagnement 8 Les ressources constituent les éléments statiques du cours. Dans cette section, nous allons associer les ressources développées avec les outils utilisés pour leur conception. 1. Ressources d'apprentissage Elles sont conçues généralement avant la mise en place de la formation. Elles forment la matière première du cours. Avec l'aide du numérique on peut penser à plusieurs formats de ressources, comme : des vidéos (professeur et slides, professeur et animations, screencast, animations et mots-clès sans le professeur) Comment ? Outil de montage vidéo (ex. Adobe Captivate, Adobe Presenter, Camtasia, WindowsMovieMaker...), outils pour le traitement de son (extérieurs : Audacity, intégrés dans le logiciel du monatge) des documents écrits et présentations (Word, OpenWriter, Power Point, Adobe Presenter) des chaînes éditoriales (Opale) des sites Web (jimbo.com) des cartes mentales : Mindmeister, Mindmup etc. Ressources II
  • 8. Ressources 8 Conseil Offrir des ressources sous plusieurs supports aux apprenants est important. En offrant un apprentissage multimodal (articles, support papier qui peut être téléchargé et imprimé, vidéos, sites web...), nous pouvons mieux adapter la formation aux différents styles d'apprentissage de chaque individu, ainsi que favoriser l’accessibilité au contenu de la formation (ex. transcription d'une vidéo en pdf téléchargeable qui peut être consulté hors ligne). 2. Ressources d'accompagnement Il s'agit de ressources conçues pour orienter et guider l'apprenant, pour l'aider à mieux s'organiser. Une formation en ligne ne contient pas nécessairement des ressources de ce type, mais leur existence peut s'avérer utile pour garder la motivation des apprenants élevée et leur fournir un tutorat (au niveau technique, ex. comment se mettre à collaboration à distance, quels outils utiliser etc., au niveau organisationnel, ex. calendrier d'action, conseils sur comment suivre la formation etc.). De plus, si dans le cadre de la formation, il est prévu d'utiliser un logiciel, des ressources de type tutoriel peuvent être créées pour faciliter l'installation du logiciel en question, par les apprenants.
  • 9. Interactions 9 Les interactions au sein d'une e-formation 9 Apprendre à apprendre à l'ère du numérique mobilise fortement la dimension sociale. Comme Philippe Carré a remarqué : « On apprend tout seul, mais jamais sans les autres ». L'apprentissage possède de nombreuses dimensions, biologiques, psychologiques, cognitives, historiques, politiques... Il ne se résume pas à une seule dimension (Cristol, 2014). Sa dimension sociale joue un rôle primordial, selon plusieurs chercheurs. Vygotsky considérait l'apprentissage comme un passage entre « l'interphysique » (ce qui est créé par le groupe) et « l'intraphysique » (ce que la personne s'approprie) (Lebrun, 2011). On constate que le développement d'un effet de communauté et d'une dynamique de groupe peut contribuer à augmenter la persévérance et à lutter contre l'abandon, ainsi qu'à favoriser l'apprentissage. En synthèse, organiser et structurer les interactions entre les différents acteurs de la formation (voire avec l'équipe pédagogique et entre participants) dans le cadre d'un dispositif d'e-formation constitue une étape primordiale, qui va jouer un rôle déterminant sur la réussite du dispositif en question. C'est pour cela qu'une réflexion approfondie est exigée sur la structuration et l'animation de ces interactions. L'importance accordée à cette étape est aussi liée au fait que les apprenants dans une formation en ligne doivent développer une autonomie importante et ils se retrouvent souvent seuls devant un écran. Or, un des reproches principaux contre les programmes e-learning, c'est l'isolement des participants. L'apprenant, étant désormais principal acteur de sa formation, doit avoir un degré d'autonomie développé, et doit ainsi pouvoir s'autoréguler. Ainsi, favoriser les échanges et faire en sorte que les participants deviennent autonomes progressivement est nécessaire. Favoriser les interactions est également importante afin de piloter correctement la formation, s'assurer de son bon déroulement et faire des modifications, si besoin (Cisel, 2014). 1. Les interactions au sein d'une e-formation Comment susciter les interactions dans le cadre d'une e-formation ? Afin de créer une dynamique de groupe et de garder la motivation des apprenants élevée, une réflexion doit être menée sur les lieux d'interactions prévus dans le cadre de la formation. La structuration dans la plate-forme LMS est importante. Des forums et des wikis peuvent être mis en place, ainsi qu'un chat pour des échanges en temps synchrone. Mais, si du présentiel est prévu, la dynamique du groupe se développera aussi grâce aux interactions qui y auront lieu. Trouver des moyens pour susciter le débat dans le forum s'impose. De plus, penser à des activités collectives permettrait de favoriser les interactions des participants dans la formation. Interactions III
  • 10. Interactions 10 Fondamental “Il y a des compétences qu'aucun n'aurait pu détenir ni inventer ou construire seul” Beillerot, 1991
  • 11. Évaluation 11 Évaluation des apprenants 11 Évaluation du dispositif 13 1. Évaluation des apprenants C'est l'occasion de vérifier l'atteinte des objectifs fixés. Il constitue une étape délicate qui demande des réponses à plusieurs questions, comme  : évaluation formative ou normative  ?, comment ?, toutes les activités seront-elles évaluées ? etc. Le processus d'évaluation est en forte liaison avec l'activité mise en place et l'objectif auquel elle œuvre. Activités et évaluation ne peuvent pas être dissociées. En tenant compte de la grille taxonomique cognitive de Bloom pour les objectifs d'apprentissage d'ordre cognitif, on peut considérer que : les quiz sont adaptés aux objectifs de niveau connaissance et compréhension (évaluation automatisée) ; les exercices / études de cas sont adaptées aux objectifs de niveau application et analyse (évaluation automatisée et non automatisée) ; des tâches authentiques (production d'un document/ résolution de problème) sont plus adaptées aux objectifs de plus haut niveau cognitif, voire synthèse et évaluation. Dans ce dernier cas l'évaluation ne peut pas être automatisée. Afin que l'apprenant puisse accéder aux objectifs liés aux savoir-être et savoir-devenir, la tâche assignée par le professeur doit inclure une partie réflexive sur la démarche employée par l'apprenant lors de son accomplissement. Évaluation IV
  • 12. Évaluation 12 Rappel : Taxonomie des objectifs d'apprentissage d'ordre cognitif de Bloom (1956) 1.1. Évaluation diagnostique Elle est utilisée pour fournir un état de lieux du groupe d'apprenants, les positionner en fonction de leur niveau de connaissances. Elle contribue à vérifier s'ils ont les pré requis nécessaires. Elle se met en place au début d'une formation, d'un cours. Elle peut aussi être un support à la prise de décision (ex. proposer plusieurs parcours en fonction du niveau des apprenants, positionner les apprenants dans une hiérarchie). 1.2. Évaluation sommative On parle aussi d'évaluation ex post, car elle intervient le plus souvent à l'issue d'un processus. Il s'agit de dresser un bilan qui peut être présenté sous forme d'une appréciation globale, d' une note ou d'un positionnement dans une hiérarchie. Elle permet d'établir la valeur d'un élément donné à un moment précis. 1.3. Évaluation formative Elle opère dans le temps de développement d'un processus. L'évaluation formative s'inscrit
  • 13. Évaluation 13 généralement dans un processus de régulation (évaluation, commentaire, remédiation). Elle est liée à l'amélioration par l'identification de points faibles . Conseil L'évaluation formative s'accompagne souvent d'un commentaire constructif de la part de l'évaluateur. Comment fournir un feedback efficace ? Le feedback est efficace lorsque : il est centré sur l'activité de l'apprenant plutôt que sur le résultat les apprenants ont des connaissances les buts sont spécifiques et porteurs de défi la complexité de la tâche est faible. Source : Franck AMADIEU, "Faire un feedback efficace pour les étudiants", www.canal-u.tv 2. Évaluation du dispositif Évaluer, c'est aussi se retourner pour regarder en arrière. Il s'agit d'une démarche qui permet d'examiner la cohérence entre les objectifs fixés, ce qui est souhaité et ce qui a été prévu, et les objets ou produits obtenus. Donc, l'évaluation du dispositif lui-même également s'impose, dans le but d'amélioration et de réingénierie. Un cours n'est jamais figé, il est en lien perpétuel avec l'environnement et les attentes de l'apprenant. Un dispositif de formation est toujours perfectible (Lestonat, 2014). Pour le formateur/ingénieur pédagogique, l'évaluation du dispositif est une occasion de recevoir une « vue » des perceptions de ses apprenants, de la manière dont le cours s'est déroulé de leur point de vue, dans un souci d'amélioration et d'adaptation de l'enseignement. C'est une opportunité de réfléchir sur la qualité de ses pratiques (Lebrun & al., 2011). Elle peut prendre la forme d'un questionnaire adressé à l'équipe apprenante, composée des questions fermées et quelques questions ouvertes.
  • 15. Méthodes 15 Pédagogie active 15 Pédagogie différenciée et personnalisation de la formation 16 Apprendre comment ? Que fait-on pour que le potentiel du numérique s'actualise dans les pratiques ? « Parler de l'efficience d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs pédagogiques qui le sous-tendent » (Lebrun, 2007). Quand on parle des méthodes, on entend les démarches et la façon par laquelle on essaye de faire atteindre les objectifs fixés. Les méthodes utilisées sont portées par les activités fixées. Les TICE offrent de nouvelles possibilités en matière de méthodes, qui sont déterminées en prenant en considération les modalités (organisation spatio-temporelle) du dispositif dont elles font partie. Une question centrale qui se pose dans la conception d'un dispositif de formation à distance est « Comment motiver les apprenants ? ». La motivation est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l'élève a de lui-même et de son environnement (Viau, 2003). Les déterminants qui la composent sont la perception de la valeur de l'activité d'apprentissage, la perception de sa valeur à accomplir une activité et la perception de la contrôlabilité (Lebrun & al., 2011). Engager les apprenants dans leur parcours de formation est primordial. Donc, il faut trouver des moyens pour y parvenir. Les services tutoraux offerts aux apprenants, ainsi que les interactions développées dans le cadre de la formation vont avoir un impact direct sur cet aspect et donc nécessitent une organisation rigoureuse. Comme Rodet (2010) affirme : « La qualité du tutorat dont bénéficient les apprenants constitue une variable déterminante de l'efficacité d'un dispositif de formation à distance et du taux de persistance ». 1. Pédagogie active Ingrédients d'une pédagogie active au niveau de la tâche, elle est issue du contexte de la vie quotidienne, sociale etc., elle est significative pour l'apprenant et porteuse de défi ; au niveau de l'information, le professeur veille à mettre un ensemble de ressources à la disposition des apprenants et à offrir une information contextualisée ; au niveau des activités intellectuelles proposées, des outils sont proposés pour une analyse et des processus cognitifs de haut niveau (analyse, esprit critique, synthèse) sont exercés ; Méthodes V
  • 16. Méthodes 16 au niveau de l'interaction, elle est favorisée entre les différents partenaires de l'acte de l'enseigner-apprendre, le travail en groupe est présent ; au niveau de la production et de l'évaluation, une partie personnelle est exigée, qui peut être combinée avec un travail collaboratif et les « formes » du produit peuvent être nombreuses. 2. Pédagogie différenciée et personnalisation de la formation En offrant une grande palette d'activités, de supports didactiques, de modalités de travail, les SPOC, et le numérique en général, permettent à chacun de choisir les ressources qui correspondent le mieux à ses propres caractéristiques individuelles. Par conséquent, ils apparaissent comme une solution adaptée pour développer les parcours différenciés à l'Université et dans le domaine de la formation en général.