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Lucie Pearson




                Modèle de forum de discussion afin de favoriser
                        le développement de la pensée critique




                                Mémoire présenté
                      pour répondre aux exigences partielles
            du programme de Maitrise en éducation, mention enseignement




                             FACULTÉ DE L‘ÉDUCATION
                             UNIVERSITÉ DE MONCTON
                              NOUVEAU-BRUNSWICK




                                      Avril 2011




© Lucie Pearson, 2011
ii


    Résumé

      Ce   mémoire    présente   un   modèle   pédagogique   qui   favorise   le

développement de la pensée critique à partir des enjeux liés au monde réel et

virtuel de l‘apprenant. Nous avons d‘abord procédé à la création d‘un modèle

pédagogique d‘un forum de discussion. Pour le créer, nous avons entrepris de

réaliser une recension des écrits afin d‘améliorer notre conception du modèle.

Par la suite, nous avons voulu mettre l‘importance dans notre modèle

pédagogique de l‘approche théorique de l‘apprentissage dans un monde

numérique, soit le connectivisme. Nous avons ensuite procédé à une mise à

l‘essai du modèle.
iii


Remerciements

     Je tiens à remercier les personnes qui m'ont apporté leur aide et qui ont

contribué à l'élaboration de ce mémoire.

     Je tiens à remercier sincèrement Madame Nicole Lirette-Pitre, qui, en tant

que Directrice de mémoire, s'est montrée à l'écoute tout au long de la réalisation.

Son aide ainsi que le temps qu'elle a bien voulu me consacrer m‘a été très

précieux. Sans elle, ce mémoire n'aurait jamais vu le jour, car ces

encouragements ont été nombreux.

     Je veux aussi souligner l‘influence de Monsieur Mathieu Lang, professeur à

l‘Université de Moncton, qui nous a guidées afin de mieux intégrer la pensée

critique dans notre modèle. Il a été une aide précieuse dans la présentation de

ce mémoire afin d‘en faciliter la lecture.

     Mes remerciements s‘adressent également à Madame Sylvie Blain,

professeure à l‘Université de Moncton, qui a su m‘inspirer par son exemple en

tant que pédagogue et a su nous montrer l‘importance des stratégies cognitives.
iv



                                              Table des matières
Résumé........................................................................................................................... ii

Remerciements .............................................................................................................. iii

Table des matières ......................................................................................................... iv

INTRODUCTION............................................................................................................. 1

1     PROBLÉMATIQUE .................................................................................................. 4

    1.1      Contexte ........................................................................................................... 5

      1.1.1         Éducation à distance au Nouveau-Brunswick francophone .................................... 5
      1.1.2         Formation continue des formateurs à distance....................................................... 8
      1.1.3         Résultats d’apprentissage transdiciplinaires selon le MÉNB ................................... 9
    1.2      Question et objectif du mémoire ...................................................................... 13

2     LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE ............................................................................... 14

    2.1      Le choix de l‘outil numérique – le forum de discussion .................................... 15

    2.2      Les trois phases du modèle pédagogique ....................................................... 16

      2.2.1         La phase de planification : le choix du contexte d’enseignement ......................... 19
      2.2.2         Phase de réalisation............................................................................................... 32
      2.2.3         La phase d’intégration ........................................................................................... 46
3     CADRE THÉORIQUE ............................................................................................ 52

    3.1      L‘éducation à la citoyenneté ............................................................................ 54

      3.1.1         Des compétences à développer ............................................................................. 55
      3.1.2         Changements pédagogiques ................................................................................. 58
    3.2      Ancrage théorique du modèle pédagogique .................................................... 59

      3.2.1         Le connectivisme.................................................................................................... 59
      3.2.2         L’éducation à la citoyenneté sur le web ................................................................ 60
      3.2.3         Les approches ........................................................................................................ 66
    3.3      Le traitement de l'information .......................................................................... 75

      3.3.1         L’attention ............................................................................................................. 77
      3.3.2         Le stockage des nouvelles connaissances .............................................................. 77
v


      3.3.3       La récupération de l’information ........................................................................... 79
      3.3.4       La motivation ......................................................................................................... 80
      3.3.5       La métacognition et stratégies d’étude ................................................................. 85
      3.3.6       Le transfert des apprentissages ............................................................................. 87
4     MISE À L‘ESSAI DU MODÈLE PÉDAGOGIQUE ET PERSPECTIVES D‘AVENIR 89

    4.1     Mises à l‘essai ................................................................................................. 89

      4.1.1       Première mise à l’essai .......................................................................................... 90
      4.1.2       Deuxième mise à l’essai ......................................................................................... 91
      4.1.3       Modifications apportées au modèle pédagogique ................................................ 93
    4.2     Recommandations .......................................................................................... 94

    4.3     Perspectives d‘avenir ...................................................................................... 95

CONCLUSION .............................................................................................................. 97

BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 99
vi


                                          Liste des figures

Figure 1 : Croissance du nombre d‘apprenants qui utilisent l‘ENA de D2L (09-10) ....... 7

Figure 2 : Illustration d'un forum en petits groupes dans D2L ...................................... 17

Figure 3 : Questions de haut niveau cognitif ................................................................ 31

Figure 4 : Liste de vérification du forum de discussion ................................................ 40

Figure 5 : La grille d‘évaluation .................................................................................. 41

Figure 6 : La fiche de questions .................................................................................. 42

Figure 7 : Traces laissées par un apprenant dans le forum de discussion ................... 48
vii


                         Liste des tableaux


Tableau 1 : Les résultats d‘apprentissage transdisciplinaires ……………………………11
INTRODUCTION

       Dans une société démocratique, tout citoyen1 doit être actif et participatif.

Ainsi, il a besoin de penser de façon critique. Cette pensée critique nécessite le

développement d‘habiletés de haut niveau cognitif. C‘est la raison pour laquelle

la mission de l‘école au Nouveau-Brunswick souligne l‘importance de former ce

bon citoyen. Pour sa part, le ministère de l‘Éducation du Nouveau-Brunswick

(MÉNB2) présente la mission de l‘école dans tous ses programmes d‘étude : un

extrait de cette mission souligne d‘ailleurs l‘importance de « Guider les élèves

vers l‘acquisition des qualités requises pour apprendre à apprendre afin de se

réaliser pleinement et de contribuer à une société changeante, productive et

démocratique ». (MÉNB, p. 3)

       Aujourd‘hui, dans notre société complexe, où les technologies de

l‘information et de la communication (TIC) sont omniprésentes, l‘apprenant doit

aussi devenir un cybercitoyen critique pour faire face à un environnement

numérique de surinformation et de désinformation. Même si le document Les

enfants au premier plan ne mentionne pas le terme « cybercitoyenneté (MÉNB,

2006)», il précise « que le système scolaire favorise chez l‘élève le

développement d‘un esprit critique et d‘une pensée créative tout en éveillant une

passion pour le savoir. » L‘école doit mettre en place l‘environnement éducatif

permettant à tous les élèves de devenir des cybercitoyens critiques. Pour créer

1
 Le générique masculin est utilisé dans le seul but d'alléger le texte.
2
 L‘appellation Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB) fut remplacée par
Ministère de l‟Éducation et Développement de la petite enfance (ÉDPE) à l‘hiver 2011. Par la
suite, nous conserverons l‘ancien terme puisque les documents que nous avons consultés ont
été créés avant le changement.
2


cet environnement éducatif, les formateurs3 doivent proposer aux apprenants

une diversité de problèmes et de sujets de réflexion provenant de leur réalité.

Aujourd‘hui, cette réalité comprend les TIC. En outre, les TIC sont partout dans

la vie des jeunes et par conséquent, les TIC façonnent leurs choix tous les jours.

En vertu de la complexité grandissante des sociétés ainsi que le rôle de plus en

plus important des TIC dans le quotidien d‘une partie grandissante d‘êtres

humains, le développement de la pensée critique, l‘utilisation judicieuse et

éthique des TIC sont des compétences transdisciplinaires que tous les

apprenants diplômés au Nouveau-Brunswick devraient acquérir.

       En raison de l‘intérêt du système scolaire de développer la pensée critique

chez les apprenants, le formateur s‘interroge de plus en plus sur les façons de

développer cette pensée critique en salle de classe. Dans ce mémoire, nous

proposons donc un modèle pratique qui va favoriser le développement de la

pensée critique des apprenants à l‘aide des TIC plus précisément en utilisant le

forum de discussion. Nous présentons un environnement que nous pensons

propice au développement de la pensée critique en offrant des situations où les

apprenants peuvent délibérer, c‘est-à-dire, en argumentant, en apportant leur

point de vue, en débattant, en remettant en question, etc.

       Avant tout, nous avons choisi le forum de discussion comme outil pour

développer la pensée critique parce qu‘il permet de modifier le rapport qu‘on

entretient avec le temps, l‘espace et la participation. En effet, nous ne

demandons plus à l‘apprenant de prendre position en l‘espace d‘une période

3
 Nous avons choisi le terme formateur pour désigner l‘enseignant ou le professeur qui intervient
auprès des apprenants en tant que guide.
3


d‘enseignement, mais de prendre le temps de réfléchir au problème. Ensuite, il

pourra partager son point de vue à l‘écrit à un moment et à un lieu opportun pour

lui, c‘est-à-dire qu‘il pourra décider de l‘endroit où il veut travailler et du temps

dont il aura besoin pour accomplir la tâche demandée. Ainsi, parce que le temps

et l‘espace le permettent, chaque apprenant peut participer et vivre pleinement

l‘expérience de discuter d‘un enjeu qui le concerne et qui l‘intéresse.

      Ce projet de mémoire va nous permettre de partager nos savoirs, nos

savoir-faire, nos savoir-faire ou savoir-agir dans un monde pédagogique que

nous rendrons disponible aux autres agents de formation, aux intervenants et

aux enseignants.

      Le mémoire est divisé en quatre chapitres. Nous verrons en premier la

problématique soit développer un modèle afin de favoriser le développement de

la pensée critique. Par la suite, nous présenterons la méthode proposée, soit le

modèle pédagogique en trois phases : préparation, réalisation et intégration.

Nous ferons ensuite les liens avec le cadre théorique. Finalement, nous

expliquerons la mise à l‘essai du modèle et ce que nous entrevoyons pour

l‘avenir de ce modèle.
4


                              1    PROBLÉMATIQUE

    Depuis environ une décennie, on note une volonté politique des pays

industrialisés et en voie de développement d‘intégrer les TIC dans les salles de

classe afin de répondre aux besoins de la société numérique.

    Les représentations d‘une bonne utilisation pédagogique des TIC sont de

mieux en mieux définies par les chercheurs. La plupart des formateurs ont

dépassé la croyance qu‘il suffise d‘utiliser un outil technologique, tel le tableau

interactif, pour intégrer pédagogiquement la technologie en salle de classe. Une

intégration dite pédagogique des TIC requiert l‘accès aux TIC ainsi qu‘un

changement de pratiques pédagogiques en mettant au point des environnements

qui permettent à l‘apprenant de se développer dans des activités cognitives de

haut niveau (Depover, Karsenti et Komis, 2008). Le monde de l‘éducation a

appris que l‘outil technologique est rarement exploité à son plein potentiel et par

conséquent n‘améliore pas souvent les mauvaises pratiques pédagogiques.

Toutefois, l‘outil technologique peut offrir de grandes possibilités d‘apprentissage

de haut niveau cognitif, impossibles à imaginer auparavant, pour le formateur qui

sait bien l‘exploiter (Depover et al, 2008).

    Dans ce chapitre, nous expliquerons le contexte dans lequel notre projet

s‘est développé. D‘abord, nous donnerons un bref aperçu de l‘éducation à

distance au Nouveau-Brunswick. Nous expliquerons comment notre travail en

tant que formatrice des ―formateurs‖ nous a inspiré lors de la conception de notre

modèle. Ensuite, nous exposerons davantage la mission éducative du MÉNB en

ce qui a trait aux résultats d‘apprentissage transdisciplinaires touchant la pensée
5


critique, les TIC et l‘éducation à la citoyenneté. Nous le terminerons avec les

objectifs du mémoire, soit la proposition d‘un modèle pédagogique exploitant le

forum de discussion pour le développement de la pensée critique.




                                1.1   Contexte

      Le développement de notre intérêt pour le forum de discussion provient de

notre environnement de travail depuis plusieurs années. Étant une personne-

ressource qui développe des cours à distance et qui forme les formateurs pour le

MÉNB, nous avons expérimenté plusieurs approches d‘enseignement et

d‘apprentissage dans nos cours à distance. Riche d‘expérience, c‘est la raison

pour laquelle nous voulons proposer un nouveau modèle pédagogique exploitant

le forum de discussion pour le développement de la pensée critique chez les

apprenants. Ce modèle serait impossible sans l‘existence du numérique.

    Nous verrons comment l‘éducation à distance ainsi que le rôle que nous y

jouons furent primordiaux afin de créer notre modèle pédagogique.


        1.1.1 Éducation à distance au Nouveau-Brunswick francophone

      Le MÉNB a longtemps été considéré comme un précurseur dans le

domaine des cours à distance et de l‘intégration des TIC dans ses écoles. En

2001, le gouvernement de l‘époque avait annoncé que le premier cours offert à

distance serait l‘Espagnol. Par la suite, les cours se sont enchaînés les uns

après les autres. Ces cours ont été créés par une équipe de spécialistes ayant

les connaissances du moment de l‘enseignement à distance. Aujourd‘hui, les
6


apprenants de la province ont la possibilité de choisir parmi une cohorte de vingt-

quatre cours au choix offerts à distance.

          Quelques années après le développement du premier cours à distance,

un nouveau gouvernement a créé un projet pilote (projet accès direct) qui avait

pour but d‘expérimenter l‘utilisation d‘un ordinateur portatif par apprenant dans

quelques classes de la 7e et de la 8e année. Ce gouvernement a subventionné

une recherche qualitative faite par une équipe de chercheurs de l‘Université de

Moncton. Cette recherche avait pour objectif l‘étude des effets des TIC dans la

relation enseignement-apprentissage4. C‘est à partir de ce moment que les

agents du MÉNB, les divers intervenants, les formateurs et les chercheurs se

sont beaucoup questionnés sur la pédagogie à privilégier lors de l‘utilisation d‘un

ordinateur en salle de classe. Dorénavant, les pédagogues se mirent à identifier

ce que les TIC apportaient de plus à la classe traditionnelle. Ces réflexions ont

enrichi de beaucoup nos pratiques et nos formations offertes aux formateurs.

          Afin de répondre aux besoins de l‘enseignement à distance asynchrone

(en temps différé), le MÉNB a fait l‘acquisition de l‘environnement numérique de

travail produit par la compagnie Desire2Learn (D2L). Puisque ce nouvel

environnement pour l‘apprentissage est beaucoup plus intuitif que celui utilisé

auparavant, il a été proposé aux formateurs. C‘est ainsi que l‘enseignement

hybride (en temps réel et temps différé) a commencé à faire son entrée dans les

écoles de la province. Dorénavant, le formateur exploite l‘environnement

numérique afin de tirer les bénéfices pédagogiques et d‘améliorer son


4
    http://cahm.nbed.nb.ca/photod/rechercheportatif.pdf
7


enseignement, qui, à son tour, devrait améliorer les apprentissages des

apprenants. Depuis 2008, les apprenants sont de plus en plus nombreux à

utiliser la plateforme D2L.




 Figure 1 : Croissance du nombre d‘apprenants qui utilisent l‘(ENA) environnement numérique
                             d‘apprentissage de D2L (2009-10)

       Depuis la collecte de données dans le tableau ci-dessus, nous avons noté

une augmentation de l‘utilisation par les élèves lors du premier semestre de

l‘année scolaire 2010-11. En mars 2011, l‘administrateur de l‘environnement

notait que plus de 3600 élèves avaient travaillé dans le ENA.

       Au Nouveau-Brunswick, l‘éducation à distance fut un des leviers de

l‘intégration pédagogique des TIC parce qu‘elle a forcé les intervenants dans le

domaine à se poser continuellement la question comment devrait-on enseigner à

distance pour s‘assurer de la réussite des apprenants. Fort des nouvelles

connaissances pédagogiques provenant de l‘enseignement à distance, le
8


formateur      peut    pratiquer      maintenant       l‘enseignement        hybride,     soit      un

enseignement qui se situe à la fois en temps réel et en temps différé.


                 1.1.2 Formation continue des formateurs à distance

        Même si le monde de l‘éducation numérique est encore en émergence,

nos dix ans et plus d‘expérience en tant que formatrice pour le MÉNB nous ont

permis de développer des cours à distance, d‘explorer divers outils et

plateformes        technologiques         et     d‘expérimenter         plusieurs       approches

d‘enseignement et apprentissage dans les salles de classe dites traditionnelles,

dans les cours à distance et dans les modèles en format hybride.

        Le Département de l‘apprentissage électronique et technologique du

MÉNB a comme mission « d'améliorer la qualité des apprentissages des

apprenants en favorisant une utilisation pédagogique judicieuse de la

technologie chez les apprenants ainsi que le personnel formateur et les

intervenants en éducation » (DAET, 2008). Depuis plus de dix ans, notre travail

consiste à assurer la formation continue des formateurs à distance de la

province. Puisqu‘il n‘existe pas de cours de niveau universitaire en formation

initiale à l‘enseignement portant sur l‘enseignement à distance au Nouveau-

Brunswick francophone5, nous devons prendre toutes les occasions d‘offrir du

perfectionnement professionnel à tous nos formateurs francophones de la

province afin d‘offrir les meilleures conditions d‘apprentissage pour nous assurer

de la réussite de tous nos apprenants. C‘est pour ces raisons que les agents du

5
  Il y a une seule université de langue française dans la province, soit l‘Université de Moncton.
Cette université assure la formation initiale à l‘enseignement de presque tous les futurs
formateurs francophones de la province.
9


Département de l‘apprentissage électronique et technologique du MÉNB

assistent à des congrès, invitent des spécialistes et suivent des formations sur

support informatique synchrone et asynchrone. Puisque nous sommes à l‘affut

des dernières avancées en apprentissage à distance et l‘exploitation

pédagogique des plus récentes technologies, les occasions de réseautage sur

Internet nous sont très utiles. Le monde numérique est un monde nouveau et

même si les connaissances sont de plus en plus nombreuses dans ce domaine,

le monde de l‘éducation numérique en est encore à la phase expérimentale!

      Nous     allons   expliquer   davantage    les   résultats   d‘apprentissage

transdisciplinaires dans lesquels se retrouvent la pensée critique et les

technologies de l‘information et de communication. Le principal enjeu de ce

nouveau modèle pédagogique basé sur l‘utilisation du forum de discussion est le

développement de la pensée critique chez les apprenants Plus loin, nous

expliquerons les raisons pour lesquelles nous avons réservé une grande place à

la pensée critique dans notre cadre théorique.


       1.1.3 Résultats d‟apprentissage transdiciplinaires selon le MÉNB

      Dans les prochains paragraphes, nous verrons les fondements théoriques

du cadre théorique des programmes d‘études sur lesquels nous nous appuyons

dans notre modèle pédagogique du forum de discussion. Nous présenterons

d‘abord la mission de l‘éducation de la province, le rôle des résultats

transdisciplinaires (RAT) et plus particulièrement les RAT portant sur la pensée

critique et les TIC. Finalement, nous enchaînerons avec le concept de

citoyenneté.
10


         Dans le cadre théorique de tous les programmes d‘études au Nouveau-

Brunswick, nous retrouvons les RAT. Ce sont les résultats d‘apprentissage

(savoirs, compétences et habiletés) que tous les apprenants devraient maîtriser

à la fin du secondaire. Il est du ressort du formateur d‘intégrer les RAT dans

chaque matière scolaire et de leur donner autant d‘importance que les résultats

d‘apprentissage généraux (RAG) et spécifiques (RAS). Cependant, il est

possible que les RAT soient intégrés dans l‘enseignement quotidien dans

chaque matière, mais qu‘ils ne soient pas développés par les formateurs qui se

concentrent sur les RAG et les RAS liés directement à la matière enseignée.

         Dans notre modèle pédagogique, nous visons à développer les RAT pour

la pensée critique et les RAT en TIC. Nous voulons offrir aux apprenants (qui

sont aussi des citoyens) de développer leur pensée critique par rapport aux

enjeux réels d‘une société numérique. Des exemples d‘enjeux pourraient être la

gestion de l‘identité numérique et la propagande sur le web. Il est à noter que

notre modèle aborde aussi d‘autres RAT, mais nous allons nous pencher

spécifiquement sur la pensée critique et les TIC parce qu‘entre autres choses, il

y a des enjeux sérieux liés à la surinformation et à la désinformation du web et à

la société numérique. Les énoncés présentés dans le tableau 1 suivant décrivent

les apprentissages attendus de la part de tous les apprenants à la fin de chaque

cycle.
11


               Tableau 1 : Les résultats d‘apprentissage transdiciplinaires6 (MÉNB)

    À la fin du cycle de la    À la fin du cycle de la     À la fin du cycle de la      À la fin du cycle de la
    maternelle à la            troisième à la              sixième à la huitième        neuvième à la
    deuxième année,            cinquième année,            année, l‘élève doit          douzième année,
    l‘élève doit pouvoir :     l‘élève doit pouvoir :      pouvoir :                    l‘élève doit pouvoir :

    Pensée critique : Manifester des capacités d’analyse critique et de pensée créative dans la
    résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives.
    prendre conscience         déterminer, par le          résoudre des                 résoudre des
    des stratégies qui lui     questionnement, les         problèmes en                 problèmes en
    permettent de              éléments pertinents         déterminant les              déterminant les
    résoudre des               d‘un problème et de         éléments pertinents par      éléments pertinents par
    problèmes en               discerner l‘information     le questionnement, en        le questionnement, en
    identifiant les            utile à sa résolution;      discernant l‘information     discernant l‘information
    éléments                                               utile à sa résolution, en    utile à sa résolution, en
    déterminants du            comparer ses opinions       analysant les                analysant les
    problème et en tentant     avec celles des autres      renseignements               renseignements
    de déterminer des          et utiliser des             recueillis et en             recueillis, en proposant
    solutions possibles;       arguments pour              identifiant une solution     diverses solutions
                               défendre son point de       possible;                    possibles, en évaluant
    reconnaître les            vue;                                                     chacune d‘elles et en
    différences entre ce                                   discerner entre ce           choisissant la plus
    qu‘il pense et ce que      faire part de ses           qu‘est une opinion et un
                               difficultés et de ses                                    pertinente;
    les autres pensent;                                    fait. Fonder ses
                               réussites.                  arguments à partir de        discerner entre ce
    faire part de ses                                      renseignements               qu‘est une opinion, un
    difficultés et de ses                                  recueillis provenant de      fait, une inférence, des
    réussites.                                             multiples sources;           biais, des stéréotypes
                                                                                        et des forces
                                                           faire part de ses            persuasives. Fonder
                                                           difficultés et de ses        ses arguments à partir
                                                           réussites en se donnant      de renseignements
                                                           des stratégies pour          recueillis provenant de
                                                           pallier ses faiblesses.      multiples sources;
                                                                                        faire part de ses
                                                                                        difficultés et de ses
                                                                                        réussites en se donnant
                                                                                        des stratégies pour
                                                                                        pallier ses faiblesses.
    À la fin du cycle de la    À la fin du cycle de la     À la fin du cycle de la      À la fin du cycle de la
    maternelle à la            troisième à la              sixième à la huitième        neuvième à la
    deuxième année,            cinquième année,            année, l‘élève doit          douzième année,
    l‘élève doit pouvoir :     l‘élève doit pouvoir :      pouvoir :                    l‘élève doit pouvoir :

    Les technologies de l’information et de la communication : Utiliser judicieusement les
    technologies de l’information et de la communication (TIC) dans des situations variées.
    utiliser l‘ordinateur de   utiliser le matériel        utiliser le matériel         utiliser le matériel
    façon responsable en       informatique de façon       informatique et              informatique et
    respectant les             responsable en              l‘information de façon       l‘information de façon
    consignes de base;         respectant les consignes    responsable et               responsable et
                               de base;                    démontrer un esprit          démontrer une confiance
    utiliser les principales                               critique envers les TIC;     et un esprit critique
    composantes de             utiliser l‘ordinateur et son                             envers les TIC;
    l‘ordinateur et les        système d‘exploitation de utiliser l‘ordinateur, son
    fonctions de base du       façon appropriée, et se      système d‘exploitation et   utiliser l‘ordinateur, son

6
  Un résultat d‘apprentissage transdisciplinaire est une description sommaire de ce que
l‘apprenant doit savoir et être en mesure de faire dans toutes les disciplines.
12


 système d‘exploitation;     familiariser avec certains   différents périphériques     système d‘exploitation et
                             périphériques et la          de façon autonome et         différents périphériques
 commencer à naviguer,       position de base             utiliser une position de     de façon autonome et
 à communiquer et à          associée à la saisie de      base appropriée pour la      efficace et démontrer
 rechercher de               clavier;                     saisie de clavier;           une certaine efficacité au
 l‘information à l‘aide de                                                             niveau de la saisie de
 support électronique;       naviguer, communiquer        naviguer, communiquer        clavier;
                             et rechercher de             et rechercher des
 s‘exprimer en utilisant     l‘information à l‘aide de    informations pertinentes,    naviguer, communiquer
 un logiciel de dessin et    support électronique;        de façon autonome, à         et rechercher des
 de traitement de texte.                                  l‘aide de support            informations pertinentes,
                             s‘exprimer en utilisant un   électronique;                de façon autonome et
                             logiciel de dessin, de                                    efficace, à l‘aide de
                             traitement de texte et se    s‘exprimer en utilisant un   support électronique;
                             familiariser avec un         logiciel de dessin et de
                             logiciel de traitement       traitement de texte de       s‘exprimer en utilisant un
                             d‘image;                     façon autonome et se         logiciel de dessin et de
                                                          familiariser avec certains   traitement de texte de
                             commencer à présenter        logiciels de traitement      façon autonome et
                             l‘information à l‘aide de    d‘image, de sons ou de       efficace et utiliser
                             support électronique.        vidéos;                      différents logiciels afin de
                                                                                       traiter l‘image, le son ou
                                                          utiliser un logiciel de      le vidéo;
                                                          présentation
                                                          électronique de              utiliser un logiciel de
                                                          l‘information et se          présentation
                                                          familiariser avec un         électronique de
                                                          logiciel d‘édition de        l‘information et d‘édition
                                                          pages web.                   de page web de façon
                                                                                       autonome et se
                                                                                       familiariser avec un
                                                                                       logiciel d‘analyse ou de
                                                                                       gestion de données.

Selon les programmes d‘études, l‘élève devrait être capable « de manifester des

capacités d‘analyse critique et de pensée créative dans la résolution de

problèmes et la prise de décisions individuelles et collectives ». Concernant les

TIC, les programmes d‘études indiquent qu‘il faut utiliser « judicieusement TIC

dans des situations variées ». Le terme « judicieusement » ramène à la pensée

critique car l‘apprenant doit faire preuve de jugement et savoir faire la part des

choses. C‘est une des raisons pour laquelle les RAT-TIC sont liés de près aux

RAT de la pensée critique. En d‘autres mots, l‘apprenant doit faire preuve de

jugement afin d‘aider à résoudre des problèmes. Il doit percevoir les paradigmes

et prendre position pour se préparer à jouer un rôle actif en tant que

cybercitoyen.
13


                      1.2   Question et objectif du mémoire

      Brièvement, lorsque l‘apprenant prend des décisions, nous aimerions qu‘il

le fasse dans le cadre des valeurs démocratiques de sa société afin que lui aussi

puisse bénéficier des droits et libertés acquis depuis la Seconde Guerre

mondiale. Pour aider les apprenants à prendre des décisions éclairées selon le

schème de valeurs de la société en question, tout en essayant de comprendre

les valeurs des autres sociétés, il faut éduquer à la citoyenneté! L‘éducation à la

citoyenneté intéresse chaque gouvernement, démocratique ou non, car elle peut

ainsi essayer de garder les valeurs d‘un pays et chercher à l‘améliorer.

L‘éducation à la citoyenneté devrait être importante pour tout gouvernement.

Toutefois, tous les formateurs sont-ils équipés pour faire cette éducation à la

citoyenneté qui permet de vivre ensemble et d‘échanger pour prendre des

décisions, peu importe la matière scolaire enseignée? Est-ce qu‘un outil

technologique comme le forum de discussion peut être un moyen efficace pour

aider les apprenants-citoyens à développer leur pensée critique par rapport aux

enjeux réels dans une société démocratique?

      Le prochain chapitre porte sur le modèle pédagogique que nous avons

développé en lien avec notre problématique.
14


                        2    LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE

       Le modèle pédagogique de forum de discussion que nous présentons se

passe dans un environnement numérique. Il permet à un groupe d‘apprenants de

débattre et d‘échanger sur des idées. Notre modèle pédagogique a le potentiel à

favoriser la réflexion de haut niveau cognitif, telle que l‘utilisation de la pensée

critique, chez les apprenants peu importe la matière enseignée. Il faut noter que

la pensée critique n‘a pas besoin de finalité, c‘est-à-dire que la réflexion n‘est

jamais terminée, peu importe le sujet étudié. Le contenu d‘apprentissage est

toujours un prétexte pour le développement de la pensée critique. Dans notre

cas, nous cherchons à la développer à partir d‘activités qui sont signifiantes à

l‘apprenant.

       Comme il en sera question dans le cadre théorique, la confrontation

d‘idées renforce la réflexion et lorsqu‘une idée s‘oppose à une autre, des idées

nouvelles peuvent en ressortir. Depover et al. (2008) nous font remarquer qu‘il y

a plusieurs impacts positifs du forum de discussion en éducation parce que le

potentiel cognitif est très élevé lorsqu‘il est jumelé à des activités d‘apprentissage

signifiantes. Parce qu‘il vise une compréhension partagée chez les apprenants,

le forum de discussion incite le développement de la pensée critique ainsi que le

développement de la pensée sociale telles la coopération et la collaboration, de

même qu‘un meilleur ancrage des apprentissages. C‘est ce que notre modèle

pédagogique propose au formateur.
15


            2.1   Le choix de l‘outil numérique – le forum de discussion

       Il existe une panoplie d‘outils numériques qui permettent aux utilisateurs

de communiquer entre eux. Chaque outil possède ses avantages et ses limites

tels le courriel, le blogue, le clavardage, le forum de discussion, les babillards

électroniques, le wiki, le réseau social, etc. Nous référons les lecteurs et les

lectrices au livre de Depover et al. (2008) pour obtenir les descriptions des outils

ainsi que leurs avantages et leurs désavantages. De plus, l‘engouement d‘outil

de réseautage tel Twitter ou Facebook démontre le besoin fondamental de l‘être

humain à communiquer. Il faut tenir compte de cet engouement dans la

formation. Selon George (2005), la préoccupation du formateur est d‘offrir des

possibilités d‘interaction entre les apprenants en donnant accès aux outils

habituels de communication à distance tels les forums, le clavardage et le

courrier.

       Nous avons choisi un outil numérique, le forum de discussion, afin d‘aider

les apprenants à développer une autonomie de pensée et une compétence

pratique. Nous avons expliqué au chapitre précédent du choix du MÉNB quant à

la plateforme D2L. Donc, nous avons choisi d‘utiliser le forum de discussion

disponible dans la plateforme D2L. L‘environnement D2L est disponible pour

tous les formateurs du Nouveau-Brunswick qui en font la demande ainsi qu‘à

l‘Université de Moncton. Un autre avantage est qu‘elle permet facilement le

regroupement des apprenants lorsqu‘il est nécessaire de former des équipes. De

plus, le forum de discussion qui est disponible dans l‘environnement numérique
16


d‘apprentissage de D2L offre plusieurs avantages et diverses fonctionnalités que

nous allons approfondir dans une section future de ce chapitre.


                     2.2   Les trois phases du modèle pédagogique

       Dans cette section, nous expliquons les trois phrases de notre modèle

pédagogique ; soit la phase de planification, la phase de réalisation et la phase

d‘intégration. Nous avons aussi inclus une planification qui donne une vue

d‘ensemble de notre modèle pédagogique. Cette planification offre toutes les

étapes à suivre pour le formateur et pour l‘apprenant tout en gardant en tête les

objectifs. Avant de commencer les activités avec les apprenants, nous

suggérons au formateur de comprendre ce modèle en lisant le scénario

pédagogique.

       Lauron (2008) insiste sur le fait que le forum de discussion ne doit pas

être perçu comme une tâche supplémentaire, ni pour le formateur, ni pour

l‘apprenant. Le forum doit être vu comme une substitution à d‘autres activités,

comme une autre façon d‘atteindre ses objectifs d‘apprentissage en rendant

l‘apprenant plus actif et responsable de ses apprentissages. Enfin, utiliser le

forum de discussion demande aux formateurs et aux apprenants de voir

autrement.

                           Planification / scénario pédagogique

 Objectif relié à la mission : Développer la pensée critique de l‘apprenant

 RAT pensée critique Manifester des capacités d‟analyse critique et de pensée créative dans la
 résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives.
 RAT communication : Communiquer clairement dans une langue juste et appropriée selon le
 contexte.
17


RAT Développement personnel et social : Construire son identité, s‟approprier des habitudes
de vie saines et actives et s‟ouvrir à la diversité, en tenant compte des valeurs, des droits et
des responsabilités individuelles et collectives.
RAT Méthode de travail : Associer objectifs et moyens, analyser la façon de recourir aux
ressources disponibles et évaluer l‟efficacité de sa démarche.
RAT TIC Utiliser judicieusement les technologies de l‟information et de la communication (TIC)
dans des situations variées.
RAG de matière 1 : choisir les enjeux dans la   Durée approximative : 14 jours – répéter au
matière                                         moins trois fois
RAG de Français :                               Présentation des outils : 3 jours
- Convaincre un public cible du bien-fondé      Modèle : 1 journée
    d‘une opinion en s‘appuyant sur des         Forum : 10 jours
    arguments solides et clairement énoncés.
                                                Activité : d‘intégration : 2 jours
- Adverbes d‘opinion et de conjonctions de
    coordination
    Matériel : 1 ordinateur pour 1 apprenant, un environnement numérique pour l‘apprentissage
    avec un forum de discussion, un traitement de texte, Internet
                   Formateur                                         Apprenant

                                 PHASE DE PLANIFICATION




                 Figure 2 : Illustration d'un forum en petits groupes dans D2L

                 Formateur                                         Apprenant
Choisis l‘environnement numérique (ENA)         Explore l‘environnement numérique (ENA)
Sélectionne des problèmes authentiques à        Discute des enjeux qui le préoccupent
18


partir des choix des apprenants                  Prend connaissance des 3 outils sachant qu‘il
Revoit comment utiliser les références           pourra en discuter après la modélisation
Sélectionne les outils                           Écoute une vidéo sur comment éviter le plagiat
Identifie une question de haut niveau            Fais quelques exercices sur la crédibilité des
                                                 sources
Énumère les éléments de la liste de
vérification
Prépare la grille d‘évaluation
Organise
- Travail en petits groupes
- Autres regroupements
        o Forum d‟appui entre l‟animateur
            et le grand groupe
        o Formation de groupes d‟entraide
            entre les pairs
Sélectionne les documents d‘appui crédibles
Offre une leçon sur la crédibilité des sources
(appendice)
                                      PHASE DE RÉALISATION
                  Formateur                                        Apprenant
Explique le fonctionnement technique du          Explore l‘outil de discussion
forum                                            Discute des compétences nécessaires pour
Explique le choix du forum                       discuter à l‘écrit
Explique le projet                               Discute de l‘importance de développer la
Réponds au besoin                                pensée critique (métacognition)
Intervient au besoin                             Modélise les cinq étapes du forum
Établit un climat de collaboration                   Étape 1 : Consulter ses outils d‘aide
                                                             La liste de vérification
                                                             La grille d‘évaluation
                                                             La taxonomie de Bloom
                                                             La fiche de questionnement
                                                     Étape 2 : Rechercher des informations
                                                     Étape 3 : Participer activement (répondre à
                                                     la question de l‘animateur)
                                                     Étape 4 : Répondre aux autres - discuter
                                                     Étape 5 : Évaluer (évaluation formative)
                                                     (auto-évaluation /atteinte des objectifs)
                                                     Premier forum sommatif – répétition des
                                                     étapes
                                      PHASE D‘INTÉGRATION
                  Formateur                                        Apprenant
Ouvre le forum en grand groupe                   Discute par rapport à tous les échanges qui
Propose une activité de synthèse : réseau de     ont eu lieu
concept, écriture d‘un billet de blogue,         Exécute un réseau de concept ou autre
discussion à l‘oral                              Après la modélisation, discute des outils et
                                                 réajuste avec le formateur les éléments de la
19


 Propose une métaréflexion sur l‘activité   liste de vérification et la grille d‘évaluation
                                            Discute du questionnement de haut niveau

      2.2.1 La phase de planification : le choix du contexte d‟enseignement

       La phase de planification doit être préparée avec minutie afin que le

processus enclenche la réflexion chez l‘apprenant. La planification requiert de

l‘investissement en temps et en énergie pour le formateur qui cherche à rendre

l‘apprenant autonome et actif. Le philosophe John Dewey (1939) voyait dans

l‘individu un citoyen actif et informé capable de se former, de se poser des

questions et de rechercher des solutions. Nous appuyons notre modèle sur cette

pensée. Le formateur doit voir son rôle comme celui qui prépare une situation ou

un dispositif pour apprendre. En effet, plus le formateur est bien préparé, plus le

forum se déroulera selon les résultats escomptés. Depover et al. (2008) insistent

sur le fait que « les impacts sont intrinsèquement reliés aux conditions d‟usages,

c‟est-à-dire que l‟outil en lui-même possède un potentiel cognitif qui ne pourra

toutefois être actualisé qu‟avec un usage pédagogique judicieux » (p. 4).

       Dans le contexte de notre modèle, nous préférons recourir à la pensée

critique dans une situation signifiante. En fait, nous demandons au formateur de

planifier pour que le forum et les activités qui l‘accompagnent soient signifiants.

Le contenu d‘apprentissage est un prétexte pour développer la pensée critique.

        Tout formateur efficace reconnaît que le temps qu‘il investit pour planifier

un scénario diminuera sa présence dans la phase de réalisation et dans la phase

d‘intégration. Quant à l‘apprenant, il pourra participer pleinement aux tâches

d‘élaboration lors des divers moments de la discussion ciblés par le formateur.
20


Picard et Richard (2005) précisent que la planification assure un processus

d‘enseignement-apprentissage plus cohérent et plus congruent.

       Dans la phase de planification, il y a plusieurs points sur lesquels le

formateur doit réfléchir. De ces points, notons la préparation du contexte

d‘enseignement,     la   détermination     des   regroupements       des    apprenants,

l‘organisation de la présentation des activités et l‘évaluation des apprentissages.

2.2.1.1 L‟Environnement numérique d‟apprentissage : D2L

       Le modèle pédagogique privilégie l‘utilisation d‘un Intranet (réseau

interne). Le choix d‘utiliser un Intranet permet aux apprenants de travailler sur le

processus d‘apprentissage en petits groupes sans être préoccupés d‘être lus

autrement que par son groupe pair ou toutes les personnes naviguant sur le

web. Au fur et à mesure que l‘apprenant développe sa confiance, il voudra

probablement être lu à plus grande échelle (dans un forum libre d‘accès) sur

Internet. Nous reviendrons sur l‘éventualité de travailler sur Internet dans la

phase d‘intégration de notre modèle pédagogique.

       Il existe une gamme d‘environnements numériques d‘apprentissage

(ENA7), qu‘on nomme aussi environnement numérique de travail (ENT), sur

Intranet qui propose l‘outil forum de discussion. Certains environnements sont

libres tels les Claroline et Moodle. D‘autres environnements sont propriétaires

tels Desire2Learn (D2L) et Blackboard.




7
 Synonyme d‘un environnement numérique de travail (ENT) ou d‘un environnement numérique
d‘apprentissage (ENA). On peut aussi remplacer le mot environnement par le mot espace.
21


       Un ENA est un endroit virtuel qui peut être utilisé en enseignement

hybride, à distance ou en autoportant.8 En plus du forum de discussion, on y

retrouve une panoplie d‘outils qui permettent de créer, d‘organiser et de gérer

des activités numériques ainsi que des cours. On peut aussi y inscrire des

apprenants, concevoir et gérer des outils d‘évaluation, définir, gérer et

enregistrer des notes et communiquer avec les parents, les apprenants et les

formateurs. Un ENA nous permet donc d‘assembler toutes les ressources

numériques pédagogiques au bon fonctionnement du forum comme le partage

de documents, la liste de vérification des textes supplémentaires, des liens

Internet, un glossaire, etc.

       Un autre point important à considérer est la sécurité des apprenants et du

formateur. Nous voulons un environnement sécurisé permettant au formateur et

à l‘apprenant de travailler en ligne de façon sécuritaire (nom d‘utilisateur et mot

de passe protégé). De plus, Lancieri (2005) explique que le forum libre d‘accès

sur le web est sans structure et informel; ce qui empêcherait l‘exploitation de

l‘outil à son plein potentiel pédagogique.

       Pour toutes les raisons mentionnées, la plateforme D2L a été retenue

dans notre modèle. Cependant, notre modèle pédagogique est facilement

exportable sur une autre plateforme.


2.2.1.2 L‟importance du travail de groupe
       Le travail de groupe permet de stimuler l‘apprenant à produire du travail

de meilleure qualité parce qu‘il obtient de la rétroaction ou une réaction. C‘est
8
 Cours asynchrone qui est peu ou pas animé par un formateur. L‘apprenant évolue souvent à
son rythme dans un environnement totalement numérique.
22


une des raisons pour laquelle le forum de discussion permet un excellent

contexte de travail. Le forum permet aussi la résolution de problèmes liés au

vivre-ensemble, dans ce cas-ci de régler des problèmes pédagogiques reliés au

déroulement du cours. Cette discussion est alors disponible pour tous les autres

apprenants. Ceci minimise l‘intervention du formateur et enrichit les autres

apprenants du cours. Nous croyons important d‘inclure plusieurs types de forums

de discussion dans les cours à distance ou en hybride puisque les

apprentissages et l‘engagement des apprenants seraient maximisés. Également,

ça permettrait la rétroaction et offrirait un moyen pour verbaliser les frustrations.

Ainsi, le formateur pourrait mieux percevoir ce qui se passe parmi les apprenants

du groupe.

      Dans le but de développer l‘interaction entre les apprenants en même

temps que la pensée critique, il est important de structurer le forum de façon à

permettre le meilleur échange pédagogique possible. Il faut que le contexte

permette d‘améliorer l'expérience vécue par les apprenants.

      Pour favoriser la discussion, nous avons décidé de diviser la classe en

petits groupes afin que l‘apprenant établisse une relation de confiance avec son

groupe. Donc, lors du travail de réflexion sur les thèmes, les groupes de quatre à

six personnes discutent selon les exigences établies auparavant par le formateur

et par la classe. Ce regroupement met en place les conditions essentielles pour

la coconstruction du savoir entre les individus, c‘est-à-dire que l‘apprenant peut

suivre la conversation et se sentir à l‘aise d‘intervenir ou de corriger ses erreurs.

Il permet de « faire émerger des communautés d‘apprenants qui auront une
23


influence   positive   sur   les   conditions   d‘apprentissage » (George,   2005).

Contrairement à la discussion à l‘oral en salle de classe traditionnelle, cette

coconstruction est faite par tous les apprenants. Les membres de chaque groupe

resteront le même tout le long du cours à moins qu‘il faille réajuster les

apprenants pour mieux répartir les forces afin de respecter la zone proximale de

développement des apprenants au sein du groupe. L‘étape de la discussion en

petits groupes permet de ressortir certains arguments dans une dynamique qui

s‘établira assez rapidement. Dans une seconde étape, lors de l‘ouverture de tous

les petits groupes, les apprenants auront la possibilité de voir comment a évolué

chacun des groupes. Les idées seront en ébullition une autre fois et l‘apprenant

pourra continuer de développer sa pensée critique au fur et à mesure qu‘il

trouvera des arguments, qu‘il fera des distinctions, que les idées seront

confrontées, opposées, etc. Le retour en grand groupe permet de réfléchir sur

l‘évolution de sa pensée dans une dynamique de petit groupe et de grand

groupe.

      Après que le thème du forum est terminé pour le travail en petits groupes,

chaque discussion de groupe est ouverte afin que toute la classe puisse lire ce

qui s‘est dit dans les groupes. On invite les apprenants à continuer la discussion

afin d‘approfondir leurs connaissances. Tout au long de l‘année, les discussions

s‘accumulent dans le forum et forment une grande banque de savoirs. Comme le

souligne Markel (2001), le grand nombre de forums de discussions disponibles et

archivés fournit un savoir collectif et les apprenants peuvent y avoir recours au

besoin.
24


      Ce regroupement est valable pour le traitement du contenu, mais comme

nous le verrons dans la section suivante, la discussion en grand groupe est

préférable pour le forum de discussion concernant toutes les préoccupations. Ce

type de forum sert à répondre ou à discuter de la technique, des évaluations, de

l‘encadrement et d‘autres composantes du cours qui ne ciblent pas le processus

de réflexion de la matière étudiée.


      2.2.1.2.1     Le forum sur les préoccupations
      Parallèlement au forum de réflexion en petits groupes, le formateur crée

un forum qui permet à l‘apprenant de partager ses préoccupations sur la façon

de faire (savoir-faire) et sur la façon d‘agir (savoir-être) dans la classe. Un

apprenant pose une question, le formateur ou un autre apprenant y répond.

Chaque participant peut profiter de cette discussion. Celle-ci peut amener

d‘autres questions sur le même sujet et même éviter que le formateur ait besoin

de répondre plusieurs fois à la même question. Par exemple, le formateur

détermine un thème spécifique au sujet du fonctionnement du forum de

discussion. Par la suite, les apprenants posent des questions concernant le

processus et non le développement du contenu. Ce forum à thèmes a un but

bien précis qui est le développement des stratégies métacognitives et cognitives

grâce au questionnement des apprenants. C‘est une excellente manière de

favoriser l‘acquisition de nouvelles stratégies d‘étude utilisées par leurs pairs.

Markel (2001) explique que ce type de forums de discussion permet aux

apprenants de mieux se connaître. En plus de répondre aux questions, le

formateur doit donc être aussi attentif aux besoins des apprenants. En fait, ce
25


type de forum de discussion laisse des traces et c‘est ainsi que les formateurs

peuvent développer une communauté d‘apprenants.

      Maintenant, voyons comment ces deux types de forums de discussion

permettent de créer des liens entre les apprenants qui y participent.


      2.2.1.2.2     L‟interaction sociale
      Comme nous l‘avons vu précédemment, notre modèle pédagogique veut

faciliter l‘apprentissage et les stratégies de travail par l‘interaction sociale.

L‘utilisation du forum ne prétend pas remplacer le contact traditionnel entre les

apprenants et le formateur, mais propose une forme d‘interaction différente

offerte par le réseautage. Comme le mentionne Ormond (2004), l‘interaction

sociale efficace n‘a pas besoin d‘être en face à face.

      Le forum de discussion peut aider à créer un sentiment d‘appartenance au

groupe par la discussion écrite. Markel (2001) explique que les forums de

discussion permettent de contrer l‘isolation lorsque l‘apprenant est seul ou se

sent isolé en salle de classe. Grâce à cet outil numérique, l‘apprenant peut

communiquer au moment désiré même lorsqu‘il est seul. Le formateur doit

s‘assurer de créer des communautés ou des occasions d‘échanges qui viennent

appuyer le travail fait dans le forum. Il devra prendre aussi le temps de montrer

aux apprenants comment travailler en équipe et comment discuter pour stimuler

la conversation. Nous verrons d‘ailleurs, dans la prochaine section, comment

organiser la présentation des activités, des tâches d‘apprentissage et des

évaluations dans le forum de discussion.
26


2.2.1.3 Organiser la présentation des activités, les tâches d‟apprentissage et les
        évaluations
      Cette section de la phase de planification est primordiale, car elle assure

la qualité des apprentissages faits par les apprenants dans chaque thème

discuté dans le forum. Le formateur doit sélectionner les problèmes

authentiques, les documents d‘appui crédibles et les outils d‘évaluation

formative. À cette fin, nous proposons deux moyens d‘évaluation formative soit la

liste de vérification et la grille d‘évaluation. Enfin, pour aider l‘apprenant à

réfléchir et à se poser des questions de haut niveau cognitif, le formateur lui

remet une fiche de questionnement.


      2.2.1.3.1     Choisir des problèmes authentiques
      Le forum de discussion permet de travailler dans un environnement

numérique familier aux apprenants. Les TIC sont omniprésentes dans la réalité

des apprenants de cette génération et elles façonnent leurs choix tous les jours.

En général, les apprenants connaissent le fonctionnement des forums, mais ne

l‘utilisent pas ou très peu en milieu scolaire. Si les apprenants utilisent des

forums, ce sont plutôt des forums ouverts sur Internet où les apprenants peuvent

discuter de toutes sortes de choses avec des personnes qui partagent une

même passion.

      Comme nous l‘avons déjà mentionné au chapitre deux, l‘éducation à la

citoyenneté requiert de soumettre des problèmes à résoudre et des enjeux réels

provenant de la réalité des apprenants comme l‘environnement, l‘immigration,

l‘urbanisme, l‘éthique, la construction identitaire, la technologie, la religion, les

ressources naturelles. Dans notre modèle, tout en respectant les résultats
27


d‘apprentissage spécifiques (RAS) des programmes d‘étude, le formateur et les

apprenants trouvent des enjeux signifiants pour les apprenants. Ainsi, participer

au choix de l‘enjeu sera motivant pour l‘apprenant et l‘enjeu sera plus

authentique. Selon Allaire et Hamel (2002), le formateur qui offre des choix de

contrôlabilité aux apprenants incite alors davantage d‘engagement de la part de

ceux-ci.


      2.2.1.3.2     Choisir des documents d‟appui crédibles
      Pour chaque thème de discussion, le formateur sélectionne au moins

deux ressources pertinentes. Chaque ressource présente un point de vue

différent. Les documents d‘appui peuvent être des baladodiffusions, des

animations, des vidéos, des textes, etc. Le but est de stimuler la discussion en

présentant des arguments contradictoires dans les documents. Cependant, le

formateur ne devrait pas restreindre l‘accès aux autres ressources crédibles que

l‘apprenant pourrait trouver en effectuant une recherche afin d‘appuyer ses

arguments.

      Afin que l‘apprenant sache comment évaluer la crédibilité des ressources

qu‘il a trouvées dans Internet. Le formateur devra prendre le temps d‘offrir aux

apprenants une petite formation pour aider à évaluer la crédibilité de la

ressource. On rappelle à l‘élève d‘évaluer la crédibilité à chaque fois qu‘il utilise

une ressource qu‘il a trouvée. À force de répéter l‘évaluation de la crédibilité,

l‘apprenant intègrera cette habileté dans son quotidien et il déterminera la

crédibilité des sources lors de ses recherches.
28


       Pour aider l‘apprenant à ne pas oublier à vérifier la crédibilité des

ressources et à citer les sources qu‘il a trouvées, le formateur peut ajouter cet

élément dans la liste de vérification qu‘il offre à l‘apprenant. Nous expliquerons

davantage la liste de vérification à la prochaine section.


       2.2.1.3.3     Choisir les éléments de la liste de vérification
       La liste de vérification est une série d‘éléments disposés en énonciations

successives que l‘apprenant doit cocher pour indiquer qu‘il a tenu compte des

éléments dans son travail (comme un ―checklist‖ en anglais). Une liste de

vérification est un bon moyen d‘offrir à l‘apprenant une rétroaction formative en

lui offrant des pistes pour améliorer ses apprentissages. Cette liste doit

correspondre aux objectifs de l‘activité. Les éléments de cette liste peuvent être

négociés avec les apprenants une fois que ceux-ci comprennent bien les

intentions et les attentes du formateur quant à l‘activité en question.

       De plus, le formateur devra aider les apprenants à sélectionner des

stratégies gagnantes. Dans notre modèle pédagogique, la liste est divisée en

catégorie : l‘affectif, l‘outil, la matière principale, la langue et les compétences.

Un exemple de la liste est donné à la figure 4.

       Le formateur et les apprenants peuvent réévaluer les éléments afin

d‘ajuster la liste. En travaillant de pair avec les apprenants, le formateur viendra

à obtenir une meilleure liste de vérification.

       La négociation entre le formateur et les apprenants va permettre aux

apprenants de s‘autoréguler, développer l‘autonomie, la pensée critique et le

jugement. Pour Lipman (2003), la pensée critique facilite le bon jugement quand
29


elle s‘appuie sur des critères, est auto-correctrice et est sensible au contexte.

Toutefois, le formateur doit s‘assurer que les énoncés, lui permettant de vérifier

le processus, se trouvent dans la liste de vérification. En fait, une bonne liste de

vérification permet à l‘apprenant de connaître les exigences du formateur quant

au forum de discussion. Ainsi, les apprenants peuvent mettre l‘accent sur ce qui

est important.

       Contrairement à la grille d‘évaluation que nous verrons dans la section

suivante, il n‘est pas recommandé d‘évaluer l‘apprenant à partir d‘une liste de

vérification. Scallon (2000) nous explique que les éléments de la liste de

vérification « n‟ont pas la signification de critères » (p.106). La liste de

vérification est donc strictement un outil d‘observation dans une évaluation

formative.


2.2.1.3.4 Préparer la grille d‟évaluation
       Les critères de la grille d‘évaluation doivent être connus par les

apprenants dès le début de l‘activité. Cette grille sera utile tout le long du

processus. Le formateur suggère des critères de la grille à l‘apprenant et ces

critères sont révisés avec les apprenants après chaque thème. Après être passé

une fois à travers l‘activité, l‘apprenant pourra suggérer une nouvelle grille

d‘évaluation. Le formateur pourrait proposer cette activité de synthèse. Ainsi,

l‘élève comprendra la pertinence des éléments de la grille.

       Notre modèle pédagogique se prête bien à l‘évaluation formative. Ce type

d‘évaluation doit permettre de vérifier ce que l‘apprenant a retenu, mais doit

aussi permettre à l‘apprenant de s‘ajuster en cours de route. En conséquence, le
30


formateur doit réfléchir sur ses pratiques afin d‘aider l‘apprenant à retenir au

maximum les connaissances et les habiletés à développer et de les transférer

dans un nouveau contexte.

      Lorsque le formateur intègre les habiletés à atteindre dans une grille

d‘évaluation, il peut seulement s‘attendre à une amélioration si l‘apprenant sait

ce qu‘il doit faire pour apprendre. Par exemple, si un énoncé portant sur le

respect ou l‘esprit de coopération se trouve dans la liste de vérification, ce même

élément devrait se retrouver dans la grille d‘évaluation. Un exemple de grille

d‘évaluation est présenté à la figue 3.

      Après avoir créé la liste de vérification et la grille d‘évaluation, le formateur

doit offrir à l‘apprenant une fiche-guide sur le questionnement de haut niveau

cognitif afin d‘aider les apprenants à poser des questions de haut niveau cognitif.

Nous expliquerons le questionnement à la prochaine section.


      2.2.1.3.5     Poser une question de haut niveau cognitif
      La question choisie par le formateur pour déclencher un thème doit être

de haut niveau cognitif afin d‘amener l‘apprenant à chercher, à réfléchir et à

prendre une décision qu‘il doit apprendre à nuancer. Toutefois, la question

ouverte doit opposer différents paradigmes sans pour autant en déterminer les

limites. Les exemples de la figure trois le montrent. Ainsi, on permet à une

pensée critique orientée vers la cognition de devenir spéculative, c‘est-à-dire

qu‘elle portera désormais sur de nouvelles avenues à explorer afin de résoudre

des problèmes qui, jusqu‘ici, ont semblé impossibles à résoudre. L‘apprenant

sera alors dans une position de déséquilibre. Les questions de haut niveau
31


cognitif, voire philosophiques, que posera le formateur pourront             aider

l‘apprenant à penser par et pour lui-même et devenir ainsi plus responsable et

autonome non seulement dans ses apprentissages, mais dans sa vie de tous les

jours. Lang (2010) explique cette forme de pensée critique ainsi :

      La pensée critique spéculative, lorsqu‘autonome, est l‘exercice qui permet
      de découvrir ce qui apparaissait comme une impossibilité, du point de vue
      de la sphère connue. Elle permet une ouverture sur une compréhension
      de ce qui était jusqu‘alors inconnu et incompris. Dès une forme
      d‘illumination, il y a un retour vers la sphère connue où la délibération est
      possible. Tout savoir serait ainsi le résultat d‘une activité qui ne cesse
      jamais de se justifier devant la raison aboutissant alors sur un accord ou
      un désaccord raisonnable (p.4).

      Voici trois exemples de questions ouvertes de haut niveau cognitif utilisés

pour déclencher un thème dans un forum de discussion.


 Exemple 1 : Après avoir fait le travail d'exploration dans le monde des logiciels
 libres, il est maintenant important de vous poser la question suivante : est-ce
 que les écoles devraient abandonner le logiciel propriétaire pour utiliser
 exclusivement des logiciels libres? Justifiez votre position en mentionnant les
 conséquences de votre choix sur l'école et la société;
 Exemple 2 : Dès le 18e siècle, les méthodes agricoles ainsi que la fabrication et
 le transport de marchandises changèrent complètement en Europe et,
 éventuellement, en Amérique. Ainsi, la société passa rapidement d‟une société
 agricole et artisanale à une société mécanisée. Cette industrialisation (ou
 révolution industrielle) a entraîné plusieurs changements dans la société, dans
 l‟économie et dans la politique. En te basant sur ce que nous avons vu en
 classe et en observant le monde aujourd‟hui, selon toi, est-ce que la révolution
 industrielle est un phénomène positif? Explique ta réponse.
                      Figure 3 : Questions de haut niveau cognitif

      L‘habileté à poser des questions ouvertes et de haut niveau cognitif n‘est

pas maîtrisée par tous. Le formateur ne doit pas s‘attendre à ce que l‘apprenant

sache comment stimuler une conversation en posant des questions de ce genre.
32


Le formateur doit prendre le temps de donner une courte formation portant sur le

questionnement de haut niveau cognitif avant même de commencer le forum de

discussion avec les apprenants. Le formateur peut remettre une fiche de

questionnement aux apprenants pour que ceux-ci puissent la consulter tout au

long de l‘activité. La figure 5 donne un exemple de cette fiche.

         La phase de préparation demande beaucoup de travail de la part du

formateur, mais il y aura un inversement de la charge de travail à la prochaine

phase, soit la phase de réalisation que nous présentons à la prochaine section.


                             2.2.2 Phase de réalisation

         La deuxième phase de notre modèle est la phase de réalisation. Cette

phase commence par une discussion à l‘oral en grand groupe sur l‘enjeu qui

sera exploité dans le thème du forum. Il s‘en suit une période de discussion à

l‘écrit en petits groupes. La période de discussion dure entre dix jours à quatorze

jours.

         Dans cette section, nous verrons en détail le contexte physique dans

lequel se déroule l‘activité, le rôle du formateur et les cinq étapes du forum de

discussion.


2.2.2.1 Contexte

         Il existe plusieurs stratégies d‘études efficaces qui relèvent de la gestion

métacognitive telle la régulation de la compréhension, l‘identification des

informations importantes, l‘apprentissage significatif et l‘élaboration. À cet effet,

Ormrod (2004) énumère plusieurs façons de promouvoir l‘utilisation de bonnes
33


stratégies qui pourraient s‘appliquer en contexte du forum. Ainsi, le formateur

explique à l‘apprenant les raisons pédagogiques pour lesquelles il a privilégié le

forum de discussion. Par la suite, il explique à l‘apprenant les habiletés

techniques qu‘il devra acquérir.


      2.2.2.1.1     Raisons pédagogiques

      Il est important que le formateur prenne le temps d‘expliquer les raisons

pédagogiques pour lesquelles l‘activité du forum de discussion a été choisie

comme véhicule pour l‘acquisition de compétences et de connaissances.

L‘apprenant doit comprendre comment se produit la construction des savoirs par

les pairs, comment décupler la puissance de la réflexion dans l‘espace et le

temps, comment s‘opère le développement de la pensée critique et pour quelles

raisons le formateur interviendra peu ou pas dans la discussion. Le formateur

explique à l‘apprenant toute l‘importance d‘être responsable, car chacun d‘entre

eux est interdépendant de l‘autre. Il mettra aussi l‘accent sur le respect pendant

les échanges en leur donnant des formules telles, je ne comprends pas bien, je

ne suis pas d‟accord, l‟idée que tu proposes, mon opinion est… Toutefois,

l‘apprenant doit comprendre que ce processus fera de lui un meilleur citoyen

raisonnable et autonome et qu‘il découvrira l‘importance d‘être un bon citoyen

critique. Durant cette discussion, le formateur peut mentionner l‘importance des

aspects suivants : le contexte de l‘activité, la modélisation du forum, le travail en

équipe, l‘étayage, la vérification des croyances. La durée de la discussion varie

indubitablement selon l‘habileté du formateur à susciter la participation des
34


apprenants. De plus, il s‘agit d‘une activité de production complexe et l‘apprenant

doit comprendre que le processus doit être souvent repris.


      2.2.2.1.2     Habiletés techniques

      Il est possible que l‘apprenant connaisse le fonctionnement technique d‘un

forum de discussion ou encore qu‘il apprenne aisément son mécanisme lors de

son utilisation. Par contre, le formateur devra quand même vérifier les

connaissances et les habiletés avant de commencer l‘activité. Allaire et Hamel

(2002) nous rappellent qu‘il est important de prendre le temps nécessaire afin de

s‘assurer que les participants seront capables d‘exécuter les principales

commandes d‘un forum de discussion. Nous estimons qu‘une période de 30 à 45

minutes devrait suffire pour apprendre les fonctionnalités du forum : comment se

rendre au thème demandé, ouvrir une boîte de réponse, copier/coller sa réponse

écrite dans un traitement de texte vers l‘environnement et poster sa réponse. Par

la suite, il faut montrer à l‘apprenant comment afficher les réponses de tous et

sélectionner le message qui l‘intéresse pour y répondre.

      Le formateur doit s‘assurer que l‘apprenant ait tout ce dont il a besoin pour

réussir l‘activité proposée. Voyons plus en détail le rôle du formateur durant la

phase de réalisation.


2.2.2.2 Rôle du formateur

      Le formateur a la tâche importante d‘être à l‘écoute des apprenants. Il joue

un rôle d‘observateur, d‘animateur, de correcteur et de guide. Au besoin, il doit

insérer des consignes afin de s‘assurer que chaque apprenant vit des
35


expériences authentiques. En plus, le formateur doit s‘assurer de donner un

temps de réflexion (temps d‘attente), de gérer les interventions et d‘établir un

climat de collaboration. Les trois derniers éléments seront davantage expliqués

dans les sections suivantes.


       2.2.2.2.1     Le temps d‟attente

       L‘utilisation du forum de discussion nécessite du temps : le temps de lire,

de penser, et de répondre aussi souvent, et ce, aussi longtemps que le forum

sera ouvert. Selon Ormrod (2004), le temps d‘attente est aussi offert par le forum

en ligne qui permet à tous les apprenants de réfléchir aux réponses et aux

questions à poser.

       Lors de discussions orales en salle de classe traditionnelle, il est difficile

pour le formateur de s‘assurer que chaque personne puisse avoir le même

temps d‘attente afin que personne ne soit ignoré. En effet, le formateur à peu de

temps de réaction et peu de temps pour s‘assurer de faire participer tous les

apprenants de la classe. Les apprenants désavantagés dans une salle de classe

traditionnelle retrouvent dans le forum de discussion le moyen de participer

activement. Les participants timides ou rébarbatifs peuvent s‘automotiver plus

facilement pour échanger dans ce contexte en ligne. Tous les apprenants ont la

possibilité de s‘exprimer ce qui favorise l‘éducation à la citoyenneté. De plus, le

temps d‘attente donne un temps de réaction au formateur afin de préparer une

meilleure réponse aux questions des apprenants. La durée du forum permet de

laisser reposer l‘information, de récupérer ce qui est important et finalement, de

se positionner par rapport à ce qui a été dit.
36


      2.2.2.2.2     Gestion des interventions

      Un autre rôle important du formateur est la gestion des interventions sans

s‘imposer. Lauron (2008) précise que la présence du formateur dans les forums

de discussion permet aux apprenants de garder l‘attention sur le sujet et de

réajuster le tir s‘ils s‘en éloignent. Le formateur aide l‘apprenant à chercher

l‘information dont il a besoin. En fait, il s‘assure que la discussion dans le forum

ne nuira pas au processus cognitif d‘élaboration. Par exemple, le formateur

renverra une question à un apprenant qui le fera réfléchir et réguler son

raisonnement. Kramarski (2004) affirme que poser des questions à l‘apprenant

lui permet d‘approfondir et de retenir l‘information. Ainsi, le formateur permet aux

apprenants de développer des stratégies efficaces de conversation écrite. Le

formateur peut aussi intervenir pour donner un second souffle à la discussion en

apportant des arguments déclencheurs si la conversation n‘apporte pas de

déséquilibre cognitif aux apprenants ou si les propos sont offensants. Toutefois,

le formateur participera seulement s‘il est absolument nécessaire de le faire et ce

rôle devra être expliqué aux apprenants, par exemple lorsque le sens d‘un mot

est mal compris. Comme le dit Romero (2004), le formateur offre des pistes afin

d‘atteindre le but et il apparaît de manière proactive au besoin.


      2.2.2.2.3     Climat de collaboration.

      Établir un climat de collaboration est aussi un rôle essentiel du formateur.

Il y a coconstruction des savoirs seulement dans un climat approprié qui permet

à l‘apprenant de s‘exprimer sans avoir peur d‘être ridiculisé. Le formateur doit

s‘assurer que les discussions se dérouleront dans le respect. Ce qui ne veut pas
37


dire qu‘il faut éviter la controverse. Markel (2001) soutient que le débat, le

désaccord ou la controverse permet de faire évoluer le discours de chacun tant

que le respect est de mise dans les forums. Toutefois, l‘objectif des échanges est

la résolution de la tâche. Le travail coopératif permet l‘accomplissement d‘une

tâche, impossible à résoudre seul. Les apprenants vont analyser l‘opinion de

l‘autre, la rejeter, l‘intégrer ou changer sa propre opinion. Mais peu importe, la

réflexion de chacun se poursuit et le climat de confiance s‘installe petit à petit.

       De prime à bord, le formateur doit mettre en confiance tous les

apprenants. Il leur fait réaliser qu‘il n‘y a pas de détenteur de ―l‘unique bonne

réponse‖, mais qu‘il y a des réponses qui sont meilleures que d‘autres. Il leur

explique que chacun doit y contribuer et qu‘il possède une partie de la réponse.

Allaire et Hamel (2002) mentionnent que le formateur doit faire comprendre

rapidement aux apprenants qu‘il est là pour collaborer avec eux et qu‘il les

appuiera dans leur démarche. Le formateur doit aussi leur faire comprendre qu‘il

continue lui aussi de construire ses connaissances et qu‘il est aussi un

apprenant dans ce processus.

       Maintenant que les rôles du formateur ont été explicités, nous allons

passer à l‘explication du déroulement du forum de discussion en expliquant

d‘abord la modélisation puis les cinq étapes du forum.


2.2.2.3 Le forum de discussion

       Dans cette section, nous allons présenter la modélisation et les cinq

étapes du forum de discussion. En résumé, ça se déroule comme ceci : le
38


formateur déclenche une réflexion en posant une question appuyée par des

ressources, l‘apprenant doit préciser sa pensée et l‘organiser, l‘apprenant se

questionne en allant fouiller dans sa mémoire à long terme, l‘apprenant identifie

ce qui est important dans la ressource proposée, l‘apprenant trouve des

exemples et l‘apprenant répond à la question du formateur. Pour stimuler la

réflexion dans le forum, l‘apprenant formule une question à la fin de sa réponse

afin d‘aider à la construction des savoirs. Au fur et à mesure que la discussion

avance, l‘apprenant fait des liens. Les cinq étapes du forum sont expérimentées

lors d‘une phase de modélisation qui permet à l‘apprenant d‘utiliser le forum.


      2.2.2.3.1     La modélisation

      La modélisation permet à l‘apprenant d‘exécuter une tâche en confiance

et au formateur d‘atteindre rapidement le résultat voulu. Dans notre modèle

pédagogique, il faut comprendre que le forum de discussion est un processus et

qu‘avec chaque thème, le formateur obtiendra un peu plus la qualité des

interventions escomptée. Il devra donc placer régulièrement l‘apprenant dans

cette activité de production complexe où l‘apprenant recherche et sélectionne

l‘information, organise sa pensée et donne son point de vue. L‘important est que

l‘apprenant participe activement et souvent à ses apprentissages.

      Pour bien réussir notre modèle pédagogique, nous suggérons au

formateur de modéliser un thème en grand groupe. Lors de cette modélisation, le

formateur intervient dans les discussions plus souvent qu‘il ne le ferait

normalement. Il cherche à donner le ton aux discussions suivantes qui se
39


suivront à intervalles réguliers en petits groupes. Cette modélisation sécurise les

apprenants et aussi le formateur qui s‘y aventure pour la première fois.


      2.2.2.3.2     Les cinq étapes de forum de discussion

      Le forum de discussion consiste en cinq étapes importantes présentées

de façon linéaire. Lors de la phase de préparation, le formateur a divisé la classe

en groupe de quatre à six apprenants pour une période déterminée afin qu‘un

sentiment d‘appartenance puisse se créer au sein de l‘équipe. Il est en effet

important que l‘apprenant crée des liens lorsqu‘il travaille à distance dans un

ENA ou qu‘il continue d‘en avoir lorsqu‘il est en hybride. Cependant, le formateur

jugera s‘il est nécessaire de modifier les groupes en cours de route. Une fois les

préparations faites, l‘activité du forum de discussion débute et le travail de

l‘apprenant prend de l‘importance.


Étape 1 : Les outils de consultation

      La première étape est de consulter les divers documents et outils fournis

par le formateur. Cette étape est très importante pour obtenir l‘atteinte des

résultats d‘apprentissage recherchés. Le formateur propose à l‘apprenant trois

outils d‘aide : une liste de vérification, une grille d‘évaluation et une fiche de

questionnement. Ces outils ont été élaborés en consultation avec les apprenants

dans la phase de préparation.


      La liste de vérification

      La liste de vérification donne des instructions claires et des consignes

pour l‘évaluation aux apprenants. Pour respecter la différenciation pédagogique
40


et pour individualiser les apprentissages, le formateur peut fournir une liste de

vérification adaptée aux apprenants en difficulté et une autre aux apprenants qui

nécessitent un enrichissement. Tout au long du processus, le formateur vérifie si

l‘apprenant coche les éléments de la liste de vérification. La figure 4 donne un

exemple d‘une liste de vérification. Chaque énoncé de cette liste fait est factuel

et commence par "Je" ou "J". Les énoncés présentent un comportement

observable et mesurable.

Apprentissage et stratégies

     J'ai donné mon opinion sur l'enjeu. L'opinion est en gras dans le texte.
     J'ai expliqué l'enjeu par rapport à l'enseignement des TIC. L'explication se trouve à la fin du paragraphe.
     Je tiens compte des idées des autres en le mentionnant dans le texte.
     J'ai utilisé la fiche de questionnement pour poser mes questions.
      J'ai fait appel aux ressources proposées et j‘en ai recherché d‘autres crédibles. J‟insère les références dans le
texte.
Qualité du français

     J'ai utilisé des expressions telles que : d'après moi, à mon avis, selon moi, je crois que, etc.
     J'ai utilisé un correcteur grammatical et d'autres outils utiles.
   J'utilise des conjonctions de coordination : mais, où, et, donc, car, ni, or, cependant, toutefois, néanmoins.
Thème

      J'ai inséré ma réponse à la question du thème.
      J'ai inséré une question à la fin de mes réponses.
      J'ai répondu au moins à deux personnes de mon équipe. Je choisis une personne différente à chaque forum.
Affectif
      Je partage mes réactions. J'ai signifié mes désaccords en critiquant l'idée et non la personne.
      J'exprime mes désaccords avec respect
      Je demande de l'aide ou aide les autres.
                             Figure 4 : Liste de vérification du forum de discussion

      La grille d’évaluation

      La figure 5 donne un exemple d‘une grille d‘évaluation formative suggérée

qui sait convenir à notre modèle pédagogique. Cette grille contient les critères

d‘évaluation ainsi que les indicateurs de rendement. Selon le département de la

mesure et évaluation (DME) du MÉNB, « La cueillette et l‟interprétation de

l‟information dans l‟évaluation formative : les données doivent servir à informer

les élèves et le formateur sur les forces et les défis de chacun dans le but de
41


trouver des pistes pour améliorer les apprentissages et l‟enseignement » (DME,

2005, p.47). Donc, le but de cette grille d‘évaluation est de permettre aux

apprenants et au formateur de progresser.

                       2                                          1                                           0
Respect                    Contexte : L‟apprenant doit participer dans le forum de discussion et établir un lieu de collaboration
des autres                 respectueux et de confiance
L‘apprenant a répondu à chaque                  L‘apprenant a répondu aux               L‘apprenant n‘a pas répondu        
coéquipier en développement le                   apprenants sans ou peu                   aux apprenants.
contenu.                                         développer le contenu.
Esprit de                  Contexte : L‟apprenant construit ses idées avec la réflexion des autres. Il doit participer pour que ses
coopération                coéquipiers puissent faire leur cheminement à partir de leur collaboration.
Signifie ses accords et ses                     Signifie ses accords ou ses             Signifie ses accords ou ses        
désaccords sur les idées de la                   désaccords sur les idées et              désaccords sur la personne
personne                                         sur les personnes                        et non les idées
Engagement                 Contexte : L‟apprenant fait un effort pour jouer son rôle. Il respecte les règles du forum
Remets toujours son travail à                   Remets son travail à temps à            Remets toujours son travail        
temps pour permettre les                         l‘occasion pour permettre les            en retard.
échanges.                                        échanges.
                 3                                   2                               1                                0

Théorie                 Contexte : L‟apprenant donne son opinion en référant à des ressources fiables.
Fais toujours des liens              Fais     des   liens   la      Fais     rarement   des         Ne fait pas de lien       
                                      plupart du temps                liens
Exemples                Contexte : L‟apprenant illustre leurs opinions par des exemples pertinents.
Insère des exemples                  Insère des exemples            Insère des exemples             N‘insère pas              
pertinents                            souvent pertinents              peu pertinents                   d‘exemple pertinent
Questions               Contexte : L‟apprenant pose une question de haut niveau après chaque intervention.
Formule toujours une                 Formule une question           Formule une question            Ne formule pas de         
question                              la plupart du temps             à l‘occasion                     question
Questions des           Contexte : L‟apprenant répond avec soin aux questions des membres de son équipe.
collègues
Répond       à       presque         Répond à la majorité           Répond rarement                 Ne répond pas             
toutes
                                                                                          9
                                                 Figure 5 : La grille d‘évaluation

     La fiche de questionnement

             Pour s‘assurer que les apprenants posent des questions de haut niveau

cognitif dans le forum, le formateur peut leur remettre une fiche de questions. La

9
 Nous remercions Madame S.Blain, professeure à l‘Université de Moncton de nous avoir permis
de modifier sa grille d‘évaluation.
42


figure 5 donne un exemple d‘une fiche de questionnement. Cette fiche permet à

l‘apprenant de choisir parmi des mots qui l‘aideront à composer ses questions de

haut niveau cognitif.




                                                                 10
                              Figure 6 : La fiche de questions

Étape 2 : La recherche et l’analyse de l’information

       À la seconde étape, l‘apprenant se rend au forum de discussion et fait la

lecture de la question posée par le formateur. Par la suite, il consulte les

ressources fournies. Selon George (2005), il est d‘abord nécessaire d‘associer le

forum à une lecture d‘un document ou bien par l‘exécution d‘une simulation

pédagogique. Par la suite, l‘apprenant part à la recherche d‘informations à la


10
  Nous remercions Madame Louise Beaulieu, agente pédagogique au district scolaire 01, de
nous avoir permis d‘utiliser sa fiche.
43


bibliothèque sur Internet ou ailleurs. L‘apprenant devra évaluer la crédibilité de

chaque ressource qu‘il trouve. L‘apprenant devra s‘approprier des informations

dans ses ressources afin de prendre position de façon nuancée.


Étape 3 : Communication par écrit de l’apprenant et étayage du formateur

      La troisième étape est la production écrite dans le forum sous forme de

discussion. À l‘étape précédente, l‘apprenant a consulté des ressources afin de

mieux répondre à la question du formateur. Il est maintenant prêt à écrire son

texte. À la fin de son texte, il doit formuler une question de haut niveau afin de

stimuler la discussion et la rendre féconde à la réflexion (faire penser les autres

apprenants). Depover et al. (2008) mentionnent que : « Les recherches montrent

en général que les TIC permettent d‟améliorer les habiletés d‟écriture, en plus

d‟améliorer la qualité de présentation des productions des élèves et la quantité

des efforts fournis par ces derniers pour améliorer leur texte » (p.175). (D‘autres

recherches supportent ce constat, voir Lewin et Stuart, 2003; Lewin et al. 2000;

Moseley, Higgins et al. 1999; Passey, 2000). Depover et al. (2008) ajoutent que

la compétence d‘écriture se développe dans un environnement propice à son

développement. On peut donc dire que le forum de discussion est un contexte

tout indiqué pour améliorer l‘écrit de l‘apprenant tout en développant sa pensée

critique. Il est primordial que le formateur puisse évaluer le progrès de chaque

apprenant lors de cette étape d‘écriture. Toutefois, il doit permettre à chaque

apprenant de revenir dans le forum et rectifier son erreur ou changer de stratégie

si nécessaire.
44


Étape 4 : La discussion

       À la quatrième étape, l‘apprenant doit lire les textes de ses pairs et choisir

aux moins deux ou trois questions posées par les membres de son groupe et y

répondre. Cette discussion doit poursuivre jusqu‘à la fermeture du forum. Par la

suite, le formateur affiche les discussions de tous les petits groupes et chaque

apprenant peut lire toutes les discussions menées par les autres groupes de la

classe. L‘apprenant qui s‘était au préalable positionné pour ou contre peut lire

des alternatives et les autres positions des apprenants du groupe classe. Après

la lecture des divers textes de ses pairs, il peut rétroagir et changer sa position

s‘il en ressent le besoin.

       Avec le temps et la pratique, l‘apprenant aura de plus en plus de

connaissances et d‘habiletés. Plus il fera de réflexion sur des enjeux dans le

forum, plus il sera outillé lorsqu‘il sera en présence de problèmes complexes ou

des enjeux scolaires et surtout parascolaires à discuter en dehors du milieu

scolaire. Nous rappelons le document du MENB (2007), Les enfants au premier

plan, qui dit que le système scolaire doit favoriser « chez l‟apprenant le

développement d‟un esprit critique et d‟une pensée créative tout en éveillant une

passion pour le savoir » (p.3). Dans un contexte de discussion, la pensée

créatrice permet de trouver des solutions innovantes aux problèmes complexes.

L‘apprenant pourra cerner les paradigmes et percevoir les différentes

conceptions. La pensée critique ne peut se développer que chez un apprenant

autonome, parce que l‘autonomie permet de penser différemment et par lui-

même. Nous pensons que notre modèle pédagogique met en place
Modèle de forum de discussion afin de favoriser le développement de la pensée critique
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Modèle de forum de discussion afin de favoriser le développement de la pensée critique

  • 1. Lucie Pearson Modèle de forum de discussion afin de favoriser le développement de la pensée critique Mémoire présenté pour répondre aux exigences partielles du programme de Maitrise en éducation, mention enseignement FACULTÉ DE L‘ÉDUCATION UNIVERSITÉ DE MONCTON NOUVEAU-BRUNSWICK Avril 2011 © Lucie Pearson, 2011
  • 2. ii Résumé Ce mémoire présente un modèle pédagogique qui favorise le développement de la pensée critique à partir des enjeux liés au monde réel et virtuel de l‘apprenant. Nous avons d‘abord procédé à la création d‘un modèle pédagogique d‘un forum de discussion. Pour le créer, nous avons entrepris de réaliser une recension des écrits afin d‘améliorer notre conception du modèle. Par la suite, nous avons voulu mettre l‘importance dans notre modèle pédagogique de l‘approche théorique de l‘apprentissage dans un monde numérique, soit le connectivisme. Nous avons ensuite procédé à une mise à l‘essai du modèle.
  • 3. iii Remerciements Je tiens à remercier les personnes qui m'ont apporté leur aide et qui ont contribué à l'élaboration de ce mémoire. Je tiens à remercier sincèrement Madame Nicole Lirette-Pitre, qui, en tant que Directrice de mémoire, s'est montrée à l'écoute tout au long de la réalisation. Son aide ainsi que le temps qu'elle a bien voulu me consacrer m‘a été très précieux. Sans elle, ce mémoire n'aurait jamais vu le jour, car ces encouragements ont été nombreux. Je veux aussi souligner l‘influence de Monsieur Mathieu Lang, professeur à l‘Université de Moncton, qui nous a guidées afin de mieux intégrer la pensée critique dans notre modèle. Il a été une aide précieuse dans la présentation de ce mémoire afin d‘en faciliter la lecture. Mes remerciements s‘adressent également à Madame Sylvie Blain, professeure à l‘Université de Moncton, qui a su m‘inspirer par son exemple en tant que pédagogue et a su nous montrer l‘importance des stratégies cognitives.
  • 4. iv Table des matières Résumé........................................................................................................................... ii Remerciements .............................................................................................................. iii Table des matières ......................................................................................................... iv INTRODUCTION............................................................................................................. 1 1 PROBLÉMATIQUE .................................................................................................. 4 1.1 Contexte ........................................................................................................... 5 1.1.1 Éducation à distance au Nouveau-Brunswick francophone .................................... 5 1.1.2 Formation continue des formateurs à distance....................................................... 8 1.1.3 Résultats d’apprentissage transdiciplinaires selon le MÉNB ................................... 9 1.2 Question et objectif du mémoire ...................................................................... 13 2 LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE ............................................................................... 14 2.1 Le choix de l‘outil numérique – le forum de discussion .................................... 15 2.2 Les trois phases du modèle pédagogique ....................................................... 16 2.2.1 La phase de planification : le choix du contexte d’enseignement ......................... 19 2.2.2 Phase de réalisation............................................................................................... 32 2.2.3 La phase d’intégration ........................................................................................... 46 3 CADRE THÉORIQUE ............................................................................................ 52 3.1 L‘éducation à la citoyenneté ............................................................................ 54 3.1.1 Des compétences à développer ............................................................................. 55 3.1.2 Changements pédagogiques ................................................................................. 58 3.2 Ancrage théorique du modèle pédagogique .................................................... 59 3.2.1 Le connectivisme.................................................................................................... 59 3.2.2 L’éducation à la citoyenneté sur le web ................................................................ 60 3.2.3 Les approches ........................................................................................................ 66 3.3 Le traitement de l'information .......................................................................... 75 3.3.1 L’attention ............................................................................................................. 77 3.3.2 Le stockage des nouvelles connaissances .............................................................. 77
  • 5. v 3.3.3 La récupération de l’information ........................................................................... 79 3.3.4 La motivation ......................................................................................................... 80 3.3.5 La métacognition et stratégies d’étude ................................................................. 85 3.3.6 Le transfert des apprentissages ............................................................................. 87 4 MISE À L‘ESSAI DU MODÈLE PÉDAGOGIQUE ET PERSPECTIVES D‘AVENIR 89 4.1 Mises à l‘essai ................................................................................................. 89 4.1.1 Première mise à l’essai .......................................................................................... 90 4.1.2 Deuxième mise à l’essai ......................................................................................... 91 4.1.3 Modifications apportées au modèle pédagogique ................................................ 93 4.2 Recommandations .......................................................................................... 94 4.3 Perspectives d‘avenir ...................................................................................... 95 CONCLUSION .............................................................................................................. 97 BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 99
  • 6. vi Liste des figures Figure 1 : Croissance du nombre d‘apprenants qui utilisent l‘ENA de D2L (09-10) ....... 7 Figure 2 : Illustration d'un forum en petits groupes dans D2L ...................................... 17 Figure 3 : Questions de haut niveau cognitif ................................................................ 31 Figure 4 : Liste de vérification du forum de discussion ................................................ 40 Figure 5 : La grille d‘évaluation .................................................................................. 41 Figure 6 : La fiche de questions .................................................................................. 42 Figure 7 : Traces laissées par un apprenant dans le forum de discussion ................... 48
  • 7. vii Liste des tableaux Tableau 1 : Les résultats d‘apprentissage transdisciplinaires ……………………………11
  • 8. INTRODUCTION Dans une société démocratique, tout citoyen1 doit être actif et participatif. Ainsi, il a besoin de penser de façon critique. Cette pensée critique nécessite le développement d‘habiletés de haut niveau cognitif. C‘est la raison pour laquelle la mission de l‘école au Nouveau-Brunswick souligne l‘importance de former ce bon citoyen. Pour sa part, le ministère de l‘Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB2) présente la mission de l‘école dans tous ses programmes d‘étude : un extrait de cette mission souligne d‘ailleurs l‘importance de « Guider les élèves vers l‘acquisition des qualités requises pour apprendre à apprendre afin de se réaliser pleinement et de contribuer à une société changeante, productive et démocratique ». (MÉNB, p. 3) Aujourd‘hui, dans notre société complexe, où les technologies de l‘information et de la communication (TIC) sont omniprésentes, l‘apprenant doit aussi devenir un cybercitoyen critique pour faire face à un environnement numérique de surinformation et de désinformation. Même si le document Les enfants au premier plan ne mentionne pas le terme « cybercitoyenneté (MÉNB, 2006)», il précise « que le système scolaire favorise chez l‘élève le développement d‘un esprit critique et d‘une pensée créative tout en éveillant une passion pour le savoir. » L‘école doit mettre en place l‘environnement éducatif permettant à tous les élèves de devenir des cybercitoyens critiques. Pour créer 1 Le générique masculin est utilisé dans le seul but d'alléger le texte. 2 L‘appellation Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB) fut remplacée par Ministère de l‟Éducation et Développement de la petite enfance (ÉDPE) à l‘hiver 2011. Par la suite, nous conserverons l‘ancien terme puisque les documents que nous avons consultés ont été créés avant le changement.
  • 9. 2 cet environnement éducatif, les formateurs3 doivent proposer aux apprenants une diversité de problèmes et de sujets de réflexion provenant de leur réalité. Aujourd‘hui, cette réalité comprend les TIC. En outre, les TIC sont partout dans la vie des jeunes et par conséquent, les TIC façonnent leurs choix tous les jours. En vertu de la complexité grandissante des sociétés ainsi que le rôle de plus en plus important des TIC dans le quotidien d‘une partie grandissante d‘êtres humains, le développement de la pensée critique, l‘utilisation judicieuse et éthique des TIC sont des compétences transdisciplinaires que tous les apprenants diplômés au Nouveau-Brunswick devraient acquérir. En raison de l‘intérêt du système scolaire de développer la pensée critique chez les apprenants, le formateur s‘interroge de plus en plus sur les façons de développer cette pensée critique en salle de classe. Dans ce mémoire, nous proposons donc un modèle pratique qui va favoriser le développement de la pensée critique des apprenants à l‘aide des TIC plus précisément en utilisant le forum de discussion. Nous présentons un environnement que nous pensons propice au développement de la pensée critique en offrant des situations où les apprenants peuvent délibérer, c‘est-à-dire, en argumentant, en apportant leur point de vue, en débattant, en remettant en question, etc. Avant tout, nous avons choisi le forum de discussion comme outil pour développer la pensée critique parce qu‘il permet de modifier le rapport qu‘on entretient avec le temps, l‘espace et la participation. En effet, nous ne demandons plus à l‘apprenant de prendre position en l‘espace d‘une période 3 Nous avons choisi le terme formateur pour désigner l‘enseignant ou le professeur qui intervient auprès des apprenants en tant que guide.
  • 10. 3 d‘enseignement, mais de prendre le temps de réfléchir au problème. Ensuite, il pourra partager son point de vue à l‘écrit à un moment et à un lieu opportun pour lui, c‘est-à-dire qu‘il pourra décider de l‘endroit où il veut travailler et du temps dont il aura besoin pour accomplir la tâche demandée. Ainsi, parce que le temps et l‘espace le permettent, chaque apprenant peut participer et vivre pleinement l‘expérience de discuter d‘un enjeu qui le concerne et qui l‘intéresse. Ce projet de mémoire va nous permettre de partager nos savoirs, nos savoir-faire, nos savoir-faire ou savoir-agir dans un monde pédagogique que nous rendrons disponible aux autres agents de formation, aux intervenants et aux enseignants. Le mémoire est divisé en quatre chapitres. Nous verrons en premier la problématique soit développer un modèle afin de favoriser le développement de la pensée critique. Par la suite, nous présenterons la méthode proposée, soit le modèle pédagogique en trois phases : préparation, réalisation et intégration. Nous ferons ensuite les liens avec le cadre théorique. Finalement, nous expliquerons la mise à l‘essai du modèle et ce que nous entrevoyons pour l‘avenir de ce modèle.
  • 11. 4 1 PROBLÉMATIQUE Depuis environ une décennie, on note une volonté politique des pays industrialisés et en voie de développement d‘intégrer les TIC dans les salles de classe afin de répondre aux besoins de la société numérique. Les représentations d‘une bonne utilisation pédagogique des TIC sont de mieux en mieux définies par les chercheurs. La plupart des formateurs ont dépassé la croyance qu‘il suffise d‘utiliser un outil technologique, tel le tableau interactif, pour intégrer pédagogiquement la technologie en salle de classe. Une intégration dite pédagogique des TIC requiert l‘accès aux TIC ainsi qu‘un changement de pratiques pédagogiques en mettant au point des environnements qui permettent à l‘apprenant de se développer dans des activités cognitives de haut niveau (Depover, Karsenti et Komis, 2008). Le monde de l‘éducation a appris que l‘outil technologique est rarement exploité à son plein potentiel et par conséquent n‘améliore pas souvent les mauvaises pratiques pédagogiques. Toutefois, l‘outil technologique peut offrir de grandes possibilités d‘apprentissage de haut niveau cognitif, impossibles à imaginer auparavant, pour le formateur qui sait bien l‘exploiter (Depover et al, 2008). Dans ce chapitre, nous expliquerons le contexte dans lequel notre projet s‘est développé. D‘abord, nous donnerons un bref aperçu de l‘éducation à distance au Nouveau-Brunswick. Nous expliquerons comment notre travail en tant que formatrice des ―formateurs‖ nous a inspiré lors de la conception de notre modèle. Ensuite, nous exposerons davantage la mission éducative du MÉNB en ce qui a trait aux résultats d‘apprentissage transdisciplinaires touchant la pensée
  • 12. 5 critique, les TIC et l‘éducation à la citoyenneté. Nous le terminerons avec les objectifs du mémoire, soit la proposition d‘un modèle pédagogique exploitant le forum de discussion pour le développement de la pensée critique. 1.1 Contexte Le développement de notre intérêt pour le forum de discussion provient de notre environnement de travail depuis plusieurs années. Étant une personne- ressource qui développe des cours à distance et qui forme les formateurs pour le MÉNB, nous avons expérimenté plusieurs approches d‘enseignement et d‘apprentissage dans nos cours à distance. Riche d‘expérience, c‘est la raison pour laquelle nous voulons proposer un nouveau modèle pédagogique exploitant le forum de discussion pour le développement de la pensée critique chez les apprenants. Ce modèle serait impossible sans l‘existence du numérique. Nous verrons comment l‘éducation à distance ainsi que le rôle que nous y jouons furent primordiaux afin de créer notre modèle pédagogique. 1.1.1 Éducation à distance au Nouveau-Brunswick francophone Le MÉNB a longtemps été considéré comme un précurseur dans le domaine des cours à distance et de l‘intégration des TIC dans ses écoles. En 2001, le gouvernement de l‘époque avait annoncé que le premier cours offert à distance serait l‘Espagnol. Par la suite, les cours se sont enchaînés les uns après les autres. Ces cours ont été créés par une équipe de spécialistes ayant les connaissances du moment de l‘enseignement à distance. Aujourd‘hui, les
  • 13. 6 apprenants de la province ont la possibilité de choisir parmi une cohorte de vingt- quatre cours au choix offerts à distance. Quelques années après le développement du premier cours à distance, un nouveau gouvernement a créé un projet pilote (projet accès direct) qui avait pour but d‘expérimenter l‘utilisation d‘un ordinateur portatif par apprenant dans quelques classes de la 7e et de la 8e année. Ce gouvernement a subventionné une recherche qualitative faite par une équipe de chercheurs de l‘Université de Moncton. Cette recherche avait pour objectif l‘étude des effets des TIC dans la relation enseignement-apprentissage4. C‘est à partir de ce moment que les agents du MÉNB, les divers intervenants, les formateurs et les chercheurs se sont beaucoup questionnés sur la pédagogie à privilégier lors de l‘utilisation d‘un ordinateur en salle de classe. Dorénavant, les pédagogues se mirent à identifier ce que les TIC apportaient de plus à la classe traditionnelle. Ces réflexions ont enrichi de beaucoup nos pratiques et nos formations offertes aux formateurs. Afin de répondre aux besoins de l‘enseignement à distance asynchrone (en temps différé), le MÉNB a fait l‘acquisition de l‘environnement numérique de travail produit par la compagnie Desire2Learn (D2L). Puisque ce nouvel environnement pour l‘apprentissage est beaucoup plus intuitif que celui utilisé auparavant, il a été proposé aux formateurs. C‘est ainsi que l‘enseignement hybride (en temps réel et temps différé) a commencé à faire son entrée dans les écoles de la province. Dorénavant, le formateur exploite l‘environnement numérique afin de tirer les bénéfices pédagogiques et d‘améliorer son 4 http://cahm.nbed.nb.ca/photod/rechercheportatif.pdf
  • 14. 7 enseignement, qui, à son tour, devrait améliorer les apprentissages des apprenants. Depuis 2008, les apprenants sont de plus en plus nombreux à utiliser la plateforme D2L. Figure 1 : Croissance du nombre d‘apprenants qui utilisent l‘(ENA) environnement numérique d‘apprentissage de D2L (2009-10) Depuis la collecte de données dans le tableau ci-dessus, nous avons noté une augmentation de l‘utilisation par les élèves lors du premier semestre de l‘année scolaire 2010-11. En mars 2011, l‘administrateur de l‘environnement notait que plus de 3600 élèves avaient travaillé dans le ENA. Au Nouveau-Brunswick, l‘éducation à distance fut un des leviers de l‘intégration pédagogique des TIC parce qu‘elle a forcé les intervenants dans le domaine à se poser continuellement la question comment devrait-on enseigner à distance pour s‘assurer de la réussite des apprenants. Fort des nouvelles connaissances pédagogiques provenant de l‘enseignement à distance, le
  • 15. 8 formateur peut pratiquer maintenant l‘enseignement hybride, soit un enseignement qui se situe à la fois en temps réel et en temps différé. 1.1.2 Formation continue des formateurs à distance Même si le monde de l‘éducation numérique est encore en émergence, nos dix ans et plus d‘expérience en tant que formatrice pour le MÉNB nous ont permis de développer des cours à distance, d‘explorer divers outils et plateformes technologiques et d‘expérimenter plusieurs approches d‘enseignement et apprentissage dans les salles de classe dites traditionnelles, dans les cours à distance et dans les modèles en format hybride. Le Département de l‘apprentissage électronique et technologique du MÉNB a comme mission « d'améliorer la qualité des apprentissages des apprenants en favorisant une utilisation pédagogique judicieuse de la technologie chez les apprenants ainsi que le personnel formateur et les intervenants en éducation » (DAET, 2008). Depuis plus de dix ans, notre travail consiste à assurer la formation continue des formateurs à distance de la province. Puisqu‘il n‘existe pas de cours de niveau universitaire en formation initiale à l‘enseignement portant sur l‘enseignement à distance au Nouveau- Brunswick francophone5, nous devons prendre toutes les occasions d‘offrir du perfectionnement professionnel à tous nos formateurs francophones de la province afin d‘offrir les meilleures conditions d‘apprentissage pour nous assurer de la réussite de tous nos apprenants. C‘est pour ces raisons que les agents du 5 Il y a une seule université de langue française dans la province, soit l‘Université de Moncton. Cette université assure la formation initiale à l‘enseignement de presque tous les futurs formateurs francophones de la province.
  • 16. 9 Département de l‘apprentissage électronique et technologique du MÉNB assistent à des congrès, invitent des spécialistes et suivent des formations sur support informatique synchrone et asynchrone. Puisque nous sommes à l‘affut des dernières avancées en apprentissage à distance et l‘exploitation pédagogique des plus récentes technologies, les occasions de réseautage sur Internet nous sont très utiles. Le monde numérique est un monde nouveau et même si les connaissances sont de plus en plus nombreuses dans ce domaine, le monde de l‘éducation numérique en est encore à la phase expérimentale! Nous allons expliquer davantage les résultats d‘apprentissage transdisciplinaires dans lesquels se retrouvent la pensée critique et les technologies de l‘information et de communication. Le principal enjeu de ce nouveau modèle pédagogique basé sur l‘utilisation du forum de discussion est le développement de la pensée critique chez les apprenants Plus loin, nous expliquerons les raisons pour lesquelles nous avons réservé une grande place à la pensée critique dans notre cadre théorique. 1.1.3 Résultats d‟apprentissage transdiciplinaires selon le MÉNB Dans les prochains paragraphes, nous verrons les fondements théoriques du cadre théorique des programmes d‘études sur lesquels nous nous appuyons dans notre modèle pédagogique du forum de discussion. Nous présenterons d‘abord la mission de l‘éducation de la province, le rôle des résultats transdisciplinaires (RAT) et plus particulièrement les RAT portant sur la pensée critique et les TIC. Finalement, nous enchaînerons avec le concept de citoyenneté.
  • 17. 10 Dans le cadre théorique de tous les programmes d‘études au Nouveau- Brunswick, nous retrouvons les RAT. Ce sont les résultats d‘apprentissage (savoirs, compétences et habiletés) que tous les apprenants devraient maîtriser à la fin du secondaire. Il est du ressort du formateur d‘intégrer les RAT dans chaque matière scolaire et de leur donner autant d‘importance que les résultats d‘apprentissage généraux (RAG) et spécifiques (RAS). Cependant, il est possible que les RAT soient intégrés dans l‘enseignement quotidien dans chaque matière, mais qu‘ils ne soient pas développés par les formateurs qui se concentrent sur les RAG et les RAS liés directement à la matière enseignée. Dans notre modèle pédagogique, nous visons à développer les RAT pour la pensée critique et les RAT en TIC. Nous voulons offrir aux apprenants (qui sont aussi des citoyens) de développer leur pensée critique par rapport aux enjeux réels d‘une société numérique. Des exemples d‘enjeux pourraient être la gestion de l‘identité numérique et la propagande sur le web. Il est à noter que notre modèle aborde aussi d‘autres RAT, mais nous allons nous pencher spécifiquement sur la pensée critique et les TIC parce qu‘entre autres choses, il y a des enjeux sérieux liés à la surinformation et à la désinformation du web et à la société numérique. Les énoncés présentés dans le tableau 1 suivant décrivent les apprentissages attendus de la part de tous les apprenants à la fin de chaque cycle.
  • 18. 11 Tableau 1 : Les résultats d‘apprentissage transdiciplinaires6 (MÉNB) À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la maternelle à la troisième à la sixième à la huitième neuvième à la deuxième année, cinquième année, année, l‘élève doit douzième année, l‘élève doit pouvoir : l‘élève doit pouvoir : pouvoir : l‘élève doit pouvoir : Pensée critique : Manifester des capacités d’analyse critique et de pensée créative dans la résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives. prendre conscience déterminer, par le résoudre des résoudre des des stratégies qui lui questionnement, les problèmes en problèmes en permettent de éléments pertinents déterminant les déterminant les résoudre des d‘un problème et de éléments pertinents par éléments pertinents par problèmes en discerner l‘information le questionnement, en le questionnement, en identifiant les utile à sa résolution; discernant l‘information discernant l‘information éléments utile à sa résolution, en utile à sa résolution, en déterminants du comparer ses opinions analysant les analysant les problème et en tentant avec celles des autres renseignements renseignements de déterminer des et utiliser des recueillis et en recueillis, en proposant solutions possibles; arguments pour identifiant une solution diverses solutions défendre son point de possible; possibles, en évaluant reconnaître les vue; chacune d‘elles et en différences entre ce discerner entre ce choisissant la plus qu‘il pense et ce que faire part de ses qu‘est une opinion et un difficultés et de ses pertinente; les autres pensent; fait. Fonder ses réussites. arguments à partir de discerner entre ce faire part de ses renseignements qu‘est une opinion, un difficultés et de ses recueillis provenant de fait, une inférence, des réussites. multiples sources; biais, des stéréotypes et des forces faire part de ses persuasives. Fonder difficultés et de ses ses arguments à partir réussites en se donnant de renseignements des stratégies pour recueillis provenant de pallier ses faiblesses. multiples sources; faire part de ses difficultés et de ses réussites en se donnant des stratégies pour pallier ses faiblesses. À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la maternelle à la troisième à la sixième à la huitième neuvième à la deuxième année, cinquième année, année, l‘élève doit douzième année, l‘élève doit pouvoir : l‘élève doit pouvoir : pouvoir : l‘élève doit pouvoir : Les technologies de l’information et de la communication : Utiliser judicieusement les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans des situations variées. utiliser l‘ordinateur de utiliser le matériel utiliser le matériel utiliser le matériel façon responsable en informatique de façon informatique et informatique et respectant les responsable en l‘information de façon l‘information de façon consignes de base; respectant les consignes responsable et responsable et de base; démontrer un esprit démontrer une confiance utiliser les principales critique envers les TIC; et un esprit critique composantes de utiliser l‘ordinateur et son envers les TIC; l‘ordinateur et les système d‘exploitation de utiliser l‘ordinateur, son fonctions de base du façon appropriée, et se système d‘exploitation et utiliser l‘ordinateur, son 6 Un résultat d‘apprentissage transdisciplinaire est une description sommaire de ce que l‘apprenant doit savoir et être en mesure de faire dans toutes les disciplines.
  • 19. 12 système d‘exploitation; familiariser avec certains différents périphériques système d‘exploitation et périphériques et la de façon autonome et différents périphériques commencer à naviguer, position de base utiliser une position de de façon autonome et à communiquer et à associée à la saisie de base appropriée pour la efficace et démontrer rechercher de clavier; saisie de clavier; une certaine efficacité au l‘information à l‘aide de niveau de la saisie de support électronique; naviguer, communiquer naviguer, communiquer clavier; et rechercher de et rechercher des s‘exprimer en utilisant l‘information à l‘aide de informations pertinentes, naviguer, communiquer un logiciel de dessin et support électronique; de façon autonome, à et rechercher des de traitement de texte. l‘aide de support informations pertinentes, s‘exprimer en utilisant un électronique; de façon autonome et logiciel de dessin, de efficace, à l‘aide de traitement de texte et se s‘exprimer en utilisant un support électronique; familiariser avec un logiciel de dessin et de logiciel de traitement traitement de texte de s‘exprimer en utilisant un d‘image; façon autonome et se logiciel de dessin et de familiariser avec certains traitement de texte de commencer à présenter logiciels de traitement façon autonome et l‘information à l‘aide de d‘image, de sons ou de efficace et utiliser support électronique. vidéos; différents logiciels afin de traiter l‘image, le son ou utiliser un logiciel de le vidéo; présentation électronique de utiliser un logiciel de l‘information et se présentation familiariser avec un électronique de logiciel d‘édition de l‘information et d‘édition pages web. de page web de façon autonome et se familiariser avec un logiciel d‘analyse ou de gestion de données. Selon les programmes d‘études, l‘élève devrait être capable « de manifester des capacités d‘analyse critique et de pensée créative dans la résolution de problèmes et la prise de décisions individuelles et collectives ». Concernant les TIC, les programmes d‘études indiquent qu‘il faut utiliser « judicieusement TIC dans des situations variées ». Le terme « judicieusement » ramène à la pensée critique car l‘apprenant doit faire preuve de jugement et savoir faire la part des choses. C‘est une des raisons pour laquelle les RAT-TIC sont liés de près aux RAT de la pensée critique. En d‘autres mots, l‘apprenant doit faire preuve de jugement afin d‘aider à résoudre des problèmes. Il doit percevoir les paradigmes et prendre position pour se préparer à jouer un rôle actif en tant que cybercitoyen.
  • 20. 13 1.2 Question et objectif du mémoire Brièvement, lorsque l‘apprenant prend des décisions, nous aimerions qu‘il le fasse dans le cadre des valeurs démocratiques de sa société afin que lui aussi puisse bénéficier des droits et libertés acquis depuis la Seconde Guerre mondiale. Pour aider les apprenants à prendre des décisions éclairées selon le schème de valeurs de la société en question, tout en essayant de comprendre les valeurs des autres sociétés, il faut éduquer à la citoyenneté! L‘éducation à la citoyenneté intéresse chaque gouvernement, démocratique ou non, car elle peut ainsi essayer de garder les valeurs d‘un pays et chercher à l‘améliorer. L‘éducation à la citoyenneté devrait être importante pour tout gouvernement. Toutefois, tous les formateurs sont-ils équipés pour faire cette éducation à la citoyenneté qui permet de vivre ensemble et d‘échanger pour prendre des décisions, peu importe la matière scolaire enseignée? Est-ce qu‘un outil technologique comme le forum de discussion peut être un moyen efficace pour aider les apprenants-citoyens à développer leur pensée critique par rapport aux enjeux réels dans une société démocratique? Le prochain chapitre porte sur le modèle pédagogique que nous avons développé en lien avec notre problématique.
  • 21. 14 2 LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE Le modèle pédagogique de forum de discussion que nous présentons se passe dans un environnement numérique. Il permet à un groupe d‘apprenants de débattre et d‘échanger sur des idées. Notre modèle pédagogique a le potentiel à favoriser la réflexion de haut niveau cognitif, telle que l‘utilisation de la pensée critique, chez les apprenants peu importe la matière enseignée. Il faut noter que la pensée critique n‘a pas besoin de finalité, c‘est-à-dire que la réflexion n‘est jamais terminée, peu importe le sujet étudié. Le contenu d‘apprentissage est toujours un prétexte pour le développement de la pensée critique. Dans notre cas, nous cherchons à la développer à partir d‘activités qui sont signifiantes à l‘apprenant. Comme il en sera question dans le cadre théorique, la confrontation d‘idées renforce la réflexion et lorsqu‘une idée s‘oppose à une autre, des idées nouvelles peuvent en ressortir. Depover et al. (2008) nous font remarquer qu‘il y a plusieurs impacts positifs du forum de discussion en éducation parce que le potentiel cognitif est très élevé lorsqu‘il est jumelé à des activités d‘apprentissage signifiantes. Parce qu‘il vise une compréhension partagée chez les apprenants, le forum de discussion incite le développement de la pensée critique ainsi que le développement de la pensée sociale telles la coopération et la collaboration, de même qu‘un meilleur ancrage des apprentissages. C‘est ce que notre modèle pédagogique propose au formateur.
  • 22. 15 2.1 Le choix de l‘outil numérique – le forum de discussion Il existe une panoplie d‘outils numériques qui permettent aux utilisateurs de communiquer entre eux. Chaque outil possède ses avantages et ses limites tels le courriel, le blogue, le clavardage, le forum de discussion, les babillards électroniques, le wiki, le réseau social, etc. Nous référons les lecteurs et les lectrices au livre de Depover et al. (2008) pour obtenir les descriptions des outils ainsi que leurs avantages et leurs désavantages. De plus, l‘engouement d‘outil de réseautage tel Twitter ou Facebook démontre le besoin fondamental de l‘être humain à communiquer. Il faut tenir compte de cet engouement dans la formation. Selon George (2005), la préoccupation du formateur est d‘offrir des possibilités d‘interaction entre les apprenants en donnant accès aux outils habituels de communication à distance tels les forums, le clavardage et le courrier. Nous avons choisi un outil numérique, le forum de discussion, afin d‘aider les apprenants à développer une autonomie de pensée et une compétence pratique. Nous avons expliqué au chapitre précédent du choix du MÉNB quant à la plateforme D2L. Donc, nous avons choisi d‘utiliser le forum de discussion disponible dans la plateforme D2L. L‘environnement D2L est disponible pour tous les formateurs du Nouveau-Brunswick qui en font la demande ainsi qu‘à l‘Université de Moncton. Un autre avantage est qu‘elle permet facilement le regroupement des apprenants lorsqu‘il est nécessaire de former des équipes. De plus, le forum de discussion qui est disponible dans l‘environnement numérique
  • 23. 16 d‘apprentissage de D2L offre plusieurs avantages et diverses fonctionnalités que nous allons approfondir dans une section future de ce chapitre. 2.2 Les trois phases du modèle pédagogique Dans cette section, nous expliquons les trois phrases de notre modèle pédagogique ; soit la phase de planification, la phase de réalisation et la phase d‘intégration. Nous avons aussi inclus une planification qui donne une vue d‘ensemble de notre modèle pédagogique. Cette planification offre toutes les étapes à suivre pour le formateur et pour l‘apprenant tout en gardant en tête les objectifs. Avant de commencer les activités avec les apprenants, nous suggérons au formateur de comprendre ce modèle en lisant le scénario pédagogique. Lauron (2008) insiste sur le fait que le forum de discussion ne doit pas être perçu comme une tâche supplémentaire, ni pour le formateur, ni pour l‘apprenant. Le forum doit être vu comme une substitution à d‘autres activités, comme une autre façon d‘atteindre ses objectifs d‘apprentissage en rendant l‘apprenant plus actif et responsable de ses apprentissages. Enfin, utiliser le forum de discussion demande aux formateurs et aux apprenants de voir autrement. Planification / scénario pédagogique Objectif relié à la mission : Développer la pensée critique de l‘apprenant RAT pensée critique Manifester des capacités d‟analyse critique et de pensée créative dans la résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives. RAT communication : Communiquer clairement dans une langue juste et appropriée selon le contexte.
  • 24. 17 RAT Développement personnel et social : Construire son identité, s‟approprier des habitudes de vie saines et actives et s‟ouvrir à la diversité, en tenant compte des valeurs, des droits et des responsabilités individuelles et collectives. RAT Méthode de travail : Associer objectifs et moyens, analyser la façon de recourir aux ressources disponibles et évaluer l‟efficacité de sa démarche. RAT TIC Utiliser judicieusement les technologies de l‟information et de la communication (TIC) dans des situations variées. RAG de matière 1 : choisir les enjeux dans la Durée approximative : 14 jours – répéter au matière moins trois fois RAG de Français : Présentation des outils : 3 jours - Convaincre un public cible du bien-fondé Modèle : 1 journée d‘une opinion en s‘appuyant sur des Forum : 10 jours arguments solides et clairement énoncés. Activité : d‘intégration : 2 jours - Adverbes d‘opinion et de conjonctions de coordination Matériel : 1 ordinateur pour 1 apprenant, un environnement numérique pour l‘apprentissage avec un forum de discussion, un traitement de texte, Internet Formateur Apprenant PHASE DE PLANIFICATION Figure 2 : Illustration d'un forum en petits groupes dans D2L Formateur Apprenant Choisis l‘environnement numérique (ENA) Explore l‘environnement numérique (ENA) Sélectionne des problèmes authentiques à Discute des enjeux qui le préoccupent
  • 25. 18 partir des choix des apprenants Prend connaissance des 3 outils sachant qu‘il Revoit comment utiliser les références pourra en discuter après la modélisation Sélectionne les outils Écoute une vidéo sur comment éviter le plagiat Identifie une question de haut niveau Fais quelques exercices sur la crédibilité des sources Énumère les éléments de la liste de vérification Prépare la grille d‘évaluation Organise - Travail en petits groupes - Autres regroupements o Forum d‟appui entre l‟animateur et le grand groupe o Formation de groupes d‟entraide entre les pairs Sélectionne les documents d‘appui crédibles Offre une leçon sur la crédibilité des sources (appendice) PHASE DE RÉALISATION Formateur Apprenant Explique le fonctionnement technique du Explore l‘outil de discussion forum Discute des compétences nécessaires pour Explique le choix du forum discuter à l‘écrit Explique le projet Discute de l‘importance de développer la Réponds au besoin pensée critique (métacognition) Intervient au besoin Modélise les cinq étapes du forum Établit un climat de collaboration Étape 1 : Consulter ses outils d‘aide La liste de vérification La grille d‘évaluation La taxonomie de Bloom La fiche de questionnement Étape 2 : Rechercher des informations Étape 3 : Participer activement (répondre à la question de l‘animateur) Étape 4 : Répondre aux autres - discuter Étape 5 : Évaluer (évaluation formative) (auto-évaluation /atteinte des objectifs) Premier forum sommatif – répétition des étapes PHASE D‘INTÉGRATION Formateur Apprenant Ouvre le forum en grand groupe Discute par rapport à tous les échanges qui Propose une activité de synthèse : réseau de ont eu lieu concept, écriture d‘un billet de blogue, Exécute un réseau de concept ou autre discussion à l‘oral Après la modélisation, discute des outils et réajuste avec le formateur les éléments de la
  • 26. 19 Propose une métaréflexion sur l‘activité liste de vérification et la grille d‘évaluation Discute du questionnement de haut niveau 2.2.1 La phase de planification : le choix du contexte d‟enseignement La phase de planification doit être préparée avec minutie afin que le processus enclenche la réflexion chez l‘apprenant. La planification requiert de l‘investissement en temps et en énergie pour le formateur qui cherche à rendre l‘apprenant autonome et actif. Le philosophe John Dewey (1939) voyait dans l‘individu un citoyen actif et informé capable de se former, de se poser des questions et de rechercher des solutions. Nous appuyons notre modèle sur cette pensée. Le formateur doit voir son rôle comme celui qui prépare une situation ou un dispositif pour apprendre. En effet, plus le formateur est bien préparé, plus le forum se déroulera selon les résultats escomptés. Depover et al. (2008) insistent sur le fait que « les impacts sont intrinsèquement reliés aux conditions d‟usages, c‟est-à-dire que l‟outil en lui-même possède un potentiel cognitif qui ne pourra toutefois être actualisé qu‟avec un usage pédagogique judicieux » (p. 4). Dans le contexte de notre modèle, nous préférons recourir à la pensée critique dans une situation signifiante. En fait, nous demandons au formateur de planifier pour que le forum et les activités qui l‘accompagnent soient signifiants. Le contenu d‘apprentissage est un prétexte pour développer la pensée critique. Tout formateur efficace reconnaît que le temps qu‘il investit pour planifier un scénario diminuera sa présence dans la phase de réalisation et dans la phase d‘intégration. Quant à l‘apprenant, il pourra participer pleinement aux tâches d‘élaboration lors des divers moments de la discussion ciblés par le formateur.
  • 27. 20 Picard et Richard (2005) précisent que la planification assure un processus d‘enseignement-apprentissage plus cohérent et plus congruent. Dans la phase de planification, il y a plusieurs points sur lesquels le formateur doit réfléchir. De ces points, notons la préparation du contexte d‘enseignement, la détermination des regroupements des apprenants, l‘organisation de la présentation des activités et l‘évaluation des apprentissages. 2.2.1.1 L‟Environnement numérique d‟apprentissage : D2L Le modèle pédagogique privilégie l‘utilisation d‘un Intranet (réseau interne). Le choix d‘utiliser un Intranet permet aux apprenants de travailler sur le processus d‘apprentissage en petits groupes sans être préoccupés d‘être lus autrement que par son groupe pair ou toutes les personnes naviguant sur le web. Au fur et à mesure que l‘apprenant développe sa confiance, il voudra probablement être lu à plus grande échelle (dans un forum libre d‘accès) sur Internet. Nous reviendrons sur l‘éventualité de travailler sur Internet dans la phase d‘intégration de notre modèle pédagogique. Il existe une gamme d‘environnements numériques d‘apprentissage (ENA7), qu‘on nomme aussi environnement numérique de travail (ENT), sur Intranet qui propose l‘outil forum de discussion. Certains environnements sont libres tels les Claroline et Moodle. D‘autres environnements sont propriétaires tels Desire2Learn (D2L) et Blackboard. 7 Synonyme d‘un environnement numérique de travail (ENT) ou d‘un environnement numérique d‘apprentissage (ENA). On peut aussi remplacer le mot environnement par le mot espace.
  • 28. 21 Un ENA est un endroit virtuel qui peut être utilisé en enseignement hybride, à distance ou en autoportant.8 En plus du forum de discussion, on y retrouve une panoplie d‘outils qui permettent de créer, d‘organiser et de gérer des activités numériques ainsi que des cours. On peut aussi y inscrire des apprenants, concevoir et gérer des outils d‘évaluation, définir, gérer et enregistrer des notes et communiquer avec les parents, les apprenants et les formateurs. Un ENA nous permet donc d‘assembler toutes les ressources numériques pédagogiques au bon fonctionnement du forum comme le partage de documents, la liste de vérification des textes supplémentaires, des liens Internet, un glossaire, etc. Un autre point important à considérer est la sécurité des apprenants et du formateur. Nous voulons un environnement sécurisé permettant au formateur et à l‘apprenant de travailler en ligne de façon sécuritaire (nom d‘utilisateur et mot de passe protégé). De plus, Lancieri (2005) explique que le forum libre d‘accès sur le web est sans structure et informel; ce qui empêcherait l‘exploitation de l‘outil à son plein potentiel pédagogique. Pour toutes les raisons mentionnées, la plateforme D2L a été retenue dans notre modèle. Cependant, notre modèle pédagogique est facilement exportable sur une autre plateforme. 2.2.1.2 L‟importance du travail de groupe Le travail de groupe permet de stimuler l‘apprenant à produire du travail de meilleure qualité parce qu‘il obtient de la rétroaction ou une réaction. C‘est 8 Cours asynchrone qui est peu ou pas animé par un formateur. L‘apprenant évolue souvent à son rythme dans un environnement totalement numérique.
  • 29. 22 une des raisons pour laquelle le forum de discussion permet un excellent contexte de travail. Le forum permet aussi la résolution de problèmes liés au vivre-ensemble, dans ce cas-ci de régler des problèmes pédagogiques reliés au déroulement du cours. Cette discussion est alors disponible pour tous les autres apprenants. Ceci minimise l‘intervention du formateur et enrichit les autres apprenants du cours. Nous croyons important d‘inclure plusieurs types de forums de discussion dans les cours à distance ou en hybride puisque les apprentissages et l‘engagement des apprenants seraient maximisés. Également, ça permettrait la rétroaction et offrirait un moyen pour verbaliser les frustrations. Ainsi, le formateur pourrait mieux percevoir ce qui se passe parmi les apprenants du groupe. Dans le but de développer l‘interaction entre les apprenants en même temps que la pensée critique, il est important de structurer le forum de façon à permettre le meilleur échange pédagogique possible. Il faut que le contexte permette d‘améliorer l'expérience vécue par les apprenants. Pour favoriser la discussion, nous avons décidé de diviser la classe en petits groupes afin que l‘apprenant établisse une relation de confiance avec son groupe. Donc, lors du travail de réflexion sur les thèmes, les groupes de quatre à six personnes discutent selon les exigences établies auparavant par le formateur et par la classe. Ce regroupement met en place les conditions essentielles pour la coconstruction du savoir entre les individus, c‘est-à-dire que l‘apprenant peut suivre la conversation et se sentir à l‘aise d‘intervenir ou de corriger ses erreurs. Il permet de « faire émerger des communautés d‘apprenants qui auront une
  • 30. 23 influence positive sur les conditions d‘apprentissage » (George, 2005). Contrairement à la discussion à l‘oral en salle de classe traditionnelle, cette coconstruction est faite par tous les apprenants. Les membres de chaque groupe resteront le même tout le long du cours à moins qu‘il faille réajuster les apprenants pour mieux répartir les forces afin de respecter la zone proximale de développement des apprenants au sein du groupe. L‘étape de la discussion en petits groupes permet de ressortir certains arguments dans une dynamique qui s‘établira assez rapidement. Dans une seconde étape, lors de l‘ouverture de tous les petits groupes, les apprenants auront la possibilité de voir comment a évolué chacun des groupes. Les idées seront en ébullition une autre fois et l‘apprenant pourra continuer de développer sa pensée critique au fur et à mesure qu‘il trouvera des arguments, qu‘il fera des distinctions, que les idées seront confrontées, opposées, etc. Le retour en grand groupe permet de réfléchir sur l‘évolution de sa pensée dans une dynamique de petit groupe et de grand groupe. Après que le thème du forum est terminé pour le travail en petits groupes, chaque discussion de groupe est ouverte afin que toute la classe puisse lire ce qui s‘est dit dans les groupes. On invite les apprenants à continuer la discussion afin d‘approfondir leurs connaissances. Tout au long de l‘année, les discussions s‘accumulent dans le forum et forment une grande banque de savoirs. Comme le souligne Markel (2001), le grand nombre de forums de discussions disponibles et archivés fournit un savoir collectif et les apprenants peuvent y avoir recours au besoin.
  • 31. 24 Ce regroupement est valable pour le traitement du contenu, mais comme nous le verrons dans la section suivante, la discussion en grand groupe est préférable pour le forum de discussion concernant toutes les préoccupations. Ce type de forum sert à répondre ou à discuter de la technique, des évaluations, de l‘encadrement et d‘autres composantes du cours qui ne ciblent pas le processus de réflexion de la matière étudiée. 2.2.1.2.1 Le forum sur les préoccupations Parallèlement au forum de réflexion en petits groupes, le formateur crée un forum qui permet à l‘apprenant de partager ses préoccupations sur la façon de faire (savoir-faire) et sur la façon d‘agir (savoir-être) dans la classe. Un apprenant pose une question, le formateur ou un autre apprenant y répond. Chaque participant peut profiter de cette discussion. Celle-ci peut amener d‘autres questions sur le même sujet et même éviter que le formateur ait besoin de répondre plusieurs fois à la même question. Par exemple, le formateur détermine un thème spécifique au sujet du fonctionnement du forum de discussion. Par la suite, les apprenants posent des questions concernant le processus et non le développement du contenu. Ce forum à thèmes a un but bien précis qui est le développement des stratégies métacognitives et cognitives grâce au questionnement des apprenants. C‘est une excellente manière de favoriser l‘acquisition de nouvelles stratégies d‘étude utilisées par leurs pairs. Markel (2001) explique que ce type de forums de discussion permet aux apprenants de mieux se connaître. En plus de répondre aux questions, le formateur doit donc être aussi attentif aux besoins des apprenants. En fait, ce
  • 32. 25 type de forum de discussion laisse des traces et c‘est ainsi que les formateurs peuvent développer une communauté d‘apprenants. Maintenant, voyons comment ces deux types de forums de discussion permettent de créer des liens entre les apprenants qui y participent. 2.2.1.2.2 L‟interaction sociale Comme nous l‘avons vu précédemment, notre modèle pédagogique veut faciliter l‘apprentissage et les stratégies de travail par l‘interaction sociale. L‘utilisation du forum ne prétend pas remplacer le contact traditionnel entre les apprenants et le formateur, mais propose une forme d‘interaction différente offerte par le réseautage. Comme le mentionne Ormond (2004), l‘interaction sociale efficace n‘a pas besoin d‘être en face à face. Le forum de discussion peut aider à créer un sentiment d‘appartenance au groupe par la discussion écrite. Markel (2001) explique que les forums de discussion permettent de contrer l‘isolation lorsque l‘apprenant est seul ou se sent isolé en salle de classe. Grâce à cet outil numérique, l‘apprenant peut communiquer au moment désiré même lorsqu‘il est seul. Le formateur doit s‘assurer de créer des communautés ou des occasions d‘échanges qui viennent appuyer le travail fait dans le forum. Il devra prendre aussi le temps de montrer aux apprenants comment travailler en équipe et comment discuter pour stimuler la conversation. Nous verrons d‘ailleurs, dans la prochaine section, comment organiser la présentation des activités, des tâches d‘apprentissage et des évaluations dans le forum de discussion.
  • 33. 26 2.2.1.3 Organiser la présentation des activités, les tâches d‟apprentissage et les évaluations Cette section de la phase de planification est primordiale, car elle assure la qualité des apprentissages faits par les apprenants dans chaque thème discuté dans le forum. Le formateur doit sélectionner les problèmes authentiques, les documents d‘appui crédibles et les outils d‘évaluation formative. À cette fin, nous proposons deux moyens d‘évaluation formative soit la liste de vérification et la grille d‘évaluation. Enfin, pour aider l‘apprenant à réfléchir et à se poser des questions de haut niveau cognitif, le formateur lui remet une fiche de questionnement. 2.2.1.3.1 Choisir des problèmes authentiques Le forum de discussion permet de travailler dans un environnement numérique familier aux apprenants. Les TIC sont omniprésentes dans la réalité des apprenants de cette génération et elles façonnent leurs choix tous les jours. En général, les apprenants connaissent le fonctionnement des forums, mais ne l‘utilisent pas ou très peu en milieu scolaire. Si les apprenants utilisent des forums, ce sont plutôt des forums ouverts sur Internet où les apprenants peuvent discuter de toutes sortes de choses avec des personnes qui partagent une même passion. Comme nous l‘avons déjà mentionné au chapitre deux, l‘éducation à la citoyenneté requiert de soumettre des problèmes à résoudre et des enjeux réels provenant de la réalité des apprenants comme l‘environnement, l‘immigration, l‘urbanisme, l‘éthique, la construction identitaire, la technologie, la religion, les ressources naturelles. Dans notre modèle, tout en respectant les résultats
  • 34. 27 d‘apprentissage spécifiques (RAS) des programmes d‘étude, le formateur et les apprenants trouvent des enjeux signifiants pour les apprenants. Ainsi, participer au choix de l‘enjeu sera motivant pour l‘apprenant et l‘enjeu sera plus authentique. Selon Allaire et Hamel (2002), le formateur qui offre des choix de contrôlabilité aux apprenants incite alors davantage d‘engagement de la part de ceux-ci. 2.2.1.3.2 Choisir des documents d‟appui crédibles Pour chaque thème de discussion, le formateur sélectionne au moins deux ressources pertinentes. Chaque ressource présente un point de vue différent. Les documents d‘appui peuvent être des baladodiffusions, des animations, des vidéos, des textes, etc. Le but est de stimuler la discussion en présentant des arguments contradictoires dans les documents. Cependant, le formateur ne devrait pas restreindre l‘accès aux autres ressources crédibles que l‘apprenant pourrait trouver en effectuant une recherche afin d‘appuyer ses arguments. Afin que l‘apprenant sache comment évaluer la crédibilité des ressources qu‘il a trouvées dans Internet. Le formateur devra prendre le temps d‘offrir aux apprenants une petite formation pour aider à évaluer la crédibilité de la ressource. On rappelle à l‘élève d‘évaluer la crédibilité à chaque fois qu‘il utilise une ressource qu‘il a trouvée. À force de répéter l‘évaluation de la crédibilité, l‘apprenant intègrera cette habileté dans son quotidien et il déterminera la crédibilité des sources lors de ses recherches.
  • 35. 28 Pour aider l‘apprenant à ne pas oublier à vérifier la crédibilité des ressources et à citer les sources qu‘il a trouvées, le formateur peut ajouter cet élément dans la liste de vérification qu‘il offre à l‘apprenant. Nous expliquerons davantage la liste de vérification à la prochaine section. 2.2.1.3.3 Choisir les éléments de la liste de vérification La liste de vérification est une série d‘éléments disposés en énonciations successives que l‘apprenant doit cocher pour indiquer qu‘il a tenu compte des éléments dans son travail (comme un ―checklist‖ en anglais). Une liste de vérification est un bon moyen d‘offrir à l‘apprenant une rétroaction formative en lui offrant des pistes pour améliorer ses apprentissages. Cette liste doit correspondre aux objectifs de l‘activité. Les éléments de cette liste peuvent être négociés avec les apprenants une fois que ceux-ci comprennent bien les intentions et les attentes du formateur quant à l‘activité en question. De plus, le formateur devra aider les apprenants à sélectionner des stratégies gagnantes. Dans notre modèle pédagogique, la liste est divisée en catégorie : l‘affectif, l‘outil, la matière principale, la langue et les compétences. Un exemple de la liste est donné à la figure 4. Le formateur et les apprenants peuvent réévaluer les éléments afin d‘ajuster la liste. En travaillant de pair avec les apprenants, le formateur viendra à obtenir une meilleure liste de vérification. La négociation entre le formateur et les apprenants va permettre aux apprenants de s‘autoréguler, développer l‘autonomie, la pensée critique et le jugement. Pour Lipman (2003), la pensée critique facilite le bon jugement quand
  • 36. 29 elle s‘appuie sur des critères, est auto-correctrice et est sensible au contexte. Toutefois, le formateur doit s‘assurer que les énoncés, lui permettant de vérifier le processus, se trouvent dans la liste de vérification. En fait, une bonne liste de vérification permet à l‘apprenant de connaître les exigences du formateur quant au forum de discussion. Ainsi, les apprenants peuvent mettre l‘accent sur ce qui est important. Contrairement à la grille d‘évaluation que nous verrons dans la section suivante, il n‘est pas recommandé d‘évaluer l‘apprenant à partir d‘une liste de vérification. Scallon (2000) nous explique que les éléments de la liste de vérification « n‟ont pas la signification de critères » (p.106). La liste de vérification est donc strictement un outil d‘observation dans une évaluation formative. 2.2.1.3.4 Préparer la grille d‟évaluation Les critères de la grille d‘évaluation doivent être connus par les apprenants dès le début de l‘activité. Cette grille sera utile tout le long du processus. Le formateur suggère des critères de la grille à l‘apprenant et ces critères sont révisés avec les apprenants après chaque thème. Après être passé une fois à travers l‘activité, l‘apprenant pourra suggérer une nouvelle grille d‘évaluation. Le formateur pourrait proposer cette activité de synthèse. Ainsi, l‘élève comprendra la pertinence des éléments de la grille. Notre modèle pédagogique se prête bien à l‘évaluation formative. Ce type d‘évaluation doit permettre de vérifier ce que l‘apprenant a retenu, mais doit aussi permettre à l‘apprenant de s‘ajuster en cours de route. En conséquence, le
  • 37. 30 formateur doit réfléchir sur ses pratiques afin d‘aider l‘apprenant à retenir au maximum les connaissances et les habiletés à développer et de les transférer dans un nouveau contexte. Lorsque le formateur intègre les habiletés à atteindre dans une grille d‘évaluation, il peut seulement s‘attendre à une amélioration si l‘apprenant sait ce qu‘il doit faire pour apprendre. Par exemple, si un énoncé portant sur le respect ou l‘esprit de coopération se trouve dans la liste de vérification, ce même élément devrait se retrouver dans la grille d‘évaluation. Un exemple de grille d‘évaluation est présenté à la figue 3. Après avoir créé la liste de vérification et la grille d‘évaluation, le formateur doit offrir à l‘apprenant une fiche-guide sur le questionnement de haut niveau cognitif afin d‘aider les apprenants à poser des questions de haut niveau cognitif. Nous expliquerons le questionnement à la prochaine section. 2.2.1.3.5 Poser une question de haut niveau cognitif La question choisie par le formateur pour déclencher un thème doit être de haut niveau cognitif afin d‘amener l‘apprenant à chercher, à réfléchir et à prendre une décision qu‘il doit apprendre à nuancer. Toutefois, la question ouverte doit opposer différents paradigmes sans pour autant en déterminer les limites. Les exemples de la figure trois le montrent. Ainsi, on permet à une pensée critique orientée vers la cognition de devenir spéculative, c‘est-à-dire qu‘elle portera désormais sur de nouvelles avenues à explorer afin de résoudre des problèmes qui, jusqu‘ici, ont semblé impossibles à résoudre. L‘apprenant sera alors dans une position de déséquilibre. Les questions de haut niveau
  • 38. 31 cognitif, voire philosophiques, que posera le formateur pourront aider l‘apprenant à penser par et pour lui-même et devenir ainsi plus responsable et autonome non seulement dans ses apprentissages, mais dans sa vie de tous les jours. Lang (2010) explique cette forme de pensée critique ainsi : La pensée critique spéculative, lorsqu‘autonome, est l‘exercice qui permet de découvrir ce qui apparaissait comme une impossibilité, du point de vue de la sphère connue. Elle permet une ouverture sur une compréhension de ce qui était jusqu‘alors inconnu et incompris. Dès une forme d‘illumination, il y a un retour vers la sphère connue où la délibération est possible. Tout savoir serait ainsi le résultat d‘une activité qui ne cesse jamais de se justifier devant la raison aboutissant alors sur un accord ou un désaccord raisonnable (p.4). Voici trois exemples de questions ouvertes de haut niveau cognitif utilisés pour déclencher un thème dans un forum de discussion. Exemple 1 : Après avoir fait le travail d'exploration dans le monde des logiciels libres, il est maintenant important de vous poser la question suivante : est-ce que les écoles devraient abandonner le logiciel propriétaire pour utiliser exclusivement des logiciels libres? Justifiez votre position en mentionnant les conséquences de votre choix sur l'école et la société; Exemple 2 : Dès le 18e siècle, les méthodes agricoles ainsi que la fabrication et le transport de marchandises changèrent complètement en Europe et, éventuellement, en Amérique. Ainsi, la société passa rapidement d‟une société agricole et artisanale à une société mécanisée. Cette industrialisation (ou révolution industrielle) a entraîné plusieurs changements dans la société, dans l‟économie et dans la politique. En te basant sur ce que nous avons vu en classe et en observant le monde aujourd‟hui, selon toi, est-ce que la révolution industrielle est un phénomène positif? Explique ta réponse. Figure 3 : Questions de haut niveau cognitif L‘habileté à poser des questions ouvertes et de haut niveau cognitif n‘est pas maîtrisée par tous. Le formateur ne doit pas s‘attendre à ce que l‘apprenant sache comment stimuler une conversation en posant des questions de ce genre.
  • 39. 32 Le formateur doit prendre le temps de donner une courte formation portant sur le questionnement de haut niveau cognitif avant même de commencer le forum de discussion avec les apprenants. Le formateur peut remettre une fiche de questionnement aux apprenants pour que ceux-ci puissent la consulter tout au long de l‘activité. La figure 5 donne un exemple de cette fiche. La phase de préparation demande beaucoup de travail de la part du formateur, mais il y aura un inversement de la charge de travail à la prochaine phase, soit la phase de réalisation que nous présentons à la prochaine section. 2.2.2 Phase de réalisation La deuxième phase de notre modèle est la phase de réalisation. Cette phase commence par une discussion à l‘oral en grand groupe sur l‘enjeu qui sera exploité dans le thème du forum. Il s‘en suit une période de discussion à l‘écrit en petits groupes. La période de discussion dure entre dix jours à quatorze jours. Dans cette section, nous verrons en détail le contexte physique dans lequel se déroule l‘activité, le rôle du formateur et les cinq étapes du forum de discussion. 2.2.2.1 Contexte Il existe plusieurs stratégies d‘études efficaces qui relèvent de la gestion métacognitive telle la régulation de la compréhension, l‘identification des informations importantes, l‘apprentissage significatif et l‘élaboration. À cet effet, Ormrod (2004) énumère plusieurs façons de promouvoir l‘utilisation de bonnes
  • 40. 33 stratégies qui pourraient s‘appliquer en contexte du forum. Ainsi, le formateur explique à l‘apprenant les raisons pédagogiques pour lesquelles il a privilégié le forum de discussion. Par la suite, il explique à l‘apprenant les habiletés techniques qu‘il devra acquérir. 2.2.2.1.1 Raisons pédagogiques Il est important que le formateur prenne le temps d‘expliquer les raisons pédagogiques pour lesquelles l‘activité du forum de discussion a été choisie comme véhicule pour l‘acquisition de compétences et de connaissances. L‘apprenant doit comprendre comment se produit la construction des savoirs par les pairs, comment décupler la puissance de la réflexion dans l‘espace et le temps, comment s‘opère le développement de la pensée critique et pour quelles raisons le formateur interviendra peu ou pas dans la discussion. Le formateur explique à l‘apprenant toute l‘importance d‘être responsable, car chacun d‘entre eux est interdépendant de l‘autre. Il mettra aussi l‘accent sur le respect pendant les échanges en leur donnant des formules telles, je ne comprends pas bien, je ne suis pas d‟accord, l‟idée que tu proposes, mon opinion est… Toutefois, l‘apprenant doit comprendre que ce processus fera de lui un meilleur citoyen raisonnable et autonome et qu‘il découvrira l‘importance d‘être un bon citoyen critique. Durant cette discussion, le formateur peut mentionner l‘importance des aspects suivants : le contexte de l‘activité, la modélisation du forum, le travail en équipe, l‘étayage, la vérification des croyances. La durée de la discussion varie indubitablement selon l‘habileté du formateur à susciter la participation des
  • 41. 34 apprenants. De plus, il s‘agit d‘une activité de production complexe et l‘apprenant doit comprendre que le processus doit être souvent repris. 2.2.2.1.2 Habiletés techniques Il est possible que l‘apprenant connaisse le fonctionnement technique d‘un forum de discussion ou encore qu‘il apprenne aisément son mécanisme lors de son utilisation. Par contre, le formateur devra quand même vérifier les connaissances et les habiletés avant de commencer l‘activité. Allaire et Hamel (2002) nous rappellent qu‘il est important de prendre le temps nécessaire afin de s‘assurer que les participants seront capables d‘exécuter les principales commandes d‘un forum de discussion. Nous estimons qu‘une période de 30 à 45 minutes devrait suffire pour apprendre les fonctionnalités du forum : comment se rendre au thème demandé, ouvrir une boîte de réponse, copier/coller sa réponse écrite dans un traitement de texte vers l‘environnement et poster sa réponse. Par la suite, il faut montrer à l‘apprenant comment afficher les réponses de tous et sélectionner le message qui l‘intéresse pour y répondre. Le formateur doit s‘assurer que l‘apprenant ait tout ce dont il a besoin pour réussir l‘activité proposée. Voyons plus en détail le rôle du formateur durant la phase de réalisation. 2.2.2.2 Rôle du formateur Le formateur a la tâche importante d‘être à l‘écoute des apprenants. Il joue un rôle d‘observateur, d‘animateur, de correcteur et de guide. Au besoin, il doit insérer des consignes afin de s‘assurer que chaque apprenant vit des
  • 42. 35 expériences authentiques. En plus, le formateur doit s‘assurer de donner un temps de réflexion (temps d‘attente), de gérer les interventions et d‘établir un climat de collaboration. Les trois derniers éléments seront davantage expliqués dans les sections suivantes. 2.2.2.2.1 Le temps d‟attente L‘utilisation du forum de discussion nécessite du temps : le temps de lire, de penser, et de répondre aussi souvent, et ce, aussi longtemps que le forum sera ouvert. Selon Ormrod (2004), le temps d‘attente est aussi offert par le forum en ligne qui permet à tous les apprenants de réfléchir aux réponses et aux questions à poser. Lors de discussions orales en salle de classe traditionnelle, il est difficile pour le formateur de s‘assurer que chaque personne puisse avoir le même temps d‘attente afin que personne ne soit ignoré. En effet, le formateur à peu de temps de réaction et peu de temps pour s‘assurer de faire participer tous les apprenants de la classe. Les apprenants désavantagés dans une salle de classe traditionnelle retrouvent dans le forum de discussion le moyen de participer activement. Les participants timides ou rébarbatifs peuvent s‘automotiver plus facilement pour échanger dans ce contexte en ligne. Tous les apprenants ont la possibilité de s‘exprimer ce qui favorise l‘éducation à la citoyenneté. De plus, le temps d‘attente donne un temps de réaction au formateur afin de préparer une meilleure réponse aux questions des apprenants. La durée du forum permet de laisser reposer l‘information, de récupérer ce qui est important et finalement, de se positionner par rapport à ce qui a été dit.
  • 43. 36 2.2.2.2.2 Gestion des interventions Un autre rôle important du formateur est la gestion des interventions sans s‘imposer. Lauron (2008) précise que la présence du formateur dans les forums de discussion permet aux apprenants de garder l‘attention sur le sujet et de réajuster le tir s‘ils s‘en éloignent. Le formateur aide l‘apprenant à chercher l‘information dont il a besoin. En fait, il s‘assure que la discussion dans le forum ne nuira pas au processus cognitif d‘élaboration. Par exemple, le formateur renverra une question à un apprenant qui le fera réfléchir et réguler son raisonnement. Kramarski (2004) affirme que poser des questions à l‘apprenant lui permet d‘approfondir et de retenir l‘information. Ainsi, le formateur permet aux apprenants de développer des stratégies efficaces de conversation écrite. Le formateur peut aussi intervenir pour donner un second souffle à la discussion en apportant des arguments déclencheurs si la conversation n‘apporte pas de déséquilibre cognitif aux apprenants ou si les propos sont offensants. Toutefois, le formateur participera seulement s‘il est absolument nécessaire de le faire et ce rôle devra être expliqué aux apprenants, par exemple lorsque le sens d‘un mot est mal compris. Comme le dit Romero (2004), le formateur offre des pistes afin d‘atteindre le but et il apparaît de manière proactive au besoin. 2.2.2.2.3 Climat de collaboration. Établir un climat de collaboration est aussi un rôle essentiel du formateur. Il y a coconstruction des savoirs seulement dans un climat approprié qui permet à l‘apprenant de s‘exprimer sans avoir peur d‘être ridiculisé. Le formateur doit s‘assurer que les discussions se dérouleront dans le respect. Ce qui ne veut pas
  • 44. 37 dire qu‘il faut éviter la controverse. Markel (2001) soutient que le débat, le désaccord ou la controverse permet de faire évoluer le discours de chacun tant que le respect est de mise dans les forums. Toutefois, l‘objectif des échanges est la résolution de la tâche. Le travail coopératif permet l‘accomplissement d‘une tâche, impossible à résoudre seul. Les apprenants vont analyser l‘opinion de l‘autre, la rejeter, l‘intégrer ou changer sa propre opinion. Mais peu importe, la réflexion de chacun se poursuit et le climat de confiance s‘installe petit à petit. De prime à bord, le formateur doit mettre en confiance tous les apprenants. Il leur fait réaliser qu‘il n‘y a pas de détenteur de ―l‘unique bonne réponse‖, mais qu‘il y a des réponses qui sont meilleures que d‘autres. Il leur explique que chacun doit y contribuer et qu‘il possède une partie de la réponse. Allaire et Hamel (2002) mentionnent que le formateur doit faire comprendre rapidement aux apprenants qu‘il est là pour collaborer avec eux et qu‘il les appuiera dans leur démarche. Le formateur doit aussi leur faire comprendre qu‘il continue lui aussi de construire ses connaissances et qu‘il est aussi un apprenant dans ce processus. Maintenant que les rôles du formateur ont été explicités, nous allons passer à l‘explication du déroulement du forum de discussion en expliquant d‘abord la modélisation puis les cinq étapes du forum. 2.2.2.3 Le forum de discussion Dans cette section, nous allons présenter la modélisation et les cinq étapes du forum de discussion. En résumé, ça se déroule comme ceci : le
  • 45. 38 formateur déclenche une réflexion en posant une question appuyée par des ressources, l‘apprenant doit préciser sa pensée et l‘organiser, l‘apprenant se questionne en allant fouiller dans sa mémoire à long terme, l‘apprenant identifie ce qui est important dans la ressource proposée, l‘apprenant trouve des exemples et l‘apprenant répond à la question du formateur. Pour stimuler la réflexion dans le forum, l‘apprenant formule une question à la fin de sa réponse afin d‘aider à la construction des savoirs. Au fur et à mesure que la discussion avance, l‘apprenant fait des liens. Les cinq étapes du forum sont expérimentées lors d‘une phase de modélisation qui permet à l‘apprenant d‘utiliser le forum. 2.2.2.3.1 La modélisation La modélisation permet à l‘apprenant d‘exécuter une tâche en confiance et au formateur d‘atteindre rapidement le résultat voulu. Dans notre modèle pédagogique, il faut comprendre que le forum de discussion est un processus et qu‘avec chaque thème, le formateur obtiendra un peu plus la qualité des interventions escomptée. Il devra donc placer régulièrement l‘apprenant dans cette activité de production complexe où l‘apprenant recherche et sélectionne l‘information, organise sa pensée et donne son point de vue. L‘important est que l‘apprenant participe activement et souvent à ses apprentissages. Pour bien réussir notre modèle pédagogique, nous suggérons au formateur de modéliser un thème en grand groupe. Lors de cette modélisation, le formateur intervient dans les discussions plus souvent qu‘il ne le ferait normalement. Il cherche à donner le ton aux discussions suivantes qui se
  • 46. 39 suivront à intervalles réguliers en petits groupes. Cette modélisation sécurise les apprenants et aussi le formateur qui s‘y aventure pour la première fois. 2.2.2.3.2 Les cinq étapes de forum de discussion Le forum de discussion consiste en cinq étapes importantes présentées de façon linéaire. Lors de la phase de préparation, le formateur a divisé la classe en groupe de quatre à six apprenants pour une période déterminée afin qu‘un sentiment d‘appartenance puisse se créer au sein de l‘équipe. Il est en effet important que l‘apprenant crée des liens lorsqu‘il travaille à distance dans un ENA ou qu‘il continue d‘en avoir lorsqu‘il est en hybride. Cependant, le formateur jugera s‘il est nécessaire de modifier les groupes en cours de route. Une fois les préparations faites, l‘activité du forum de discussion débute et le travail de l‘apprenant prend de l‘importance. Étape 1 : Les outils de consultation La première étape est de consulter les divers documents et outils fournis par le formateur. Cette étape est très importante pour obtenir l‘atteinte des résultats d‘apprentissage recherchés. Le formateur propose à l‘apprenant trois outils d‘aide : une liste de vérification, une grille d‘évaluation et une fiche de questionnement. Ces outils ont été élaborés en consultation avec les apprenants dans la phase de préparation. La liste de vérification La liste de vérification donne des instructions claires et des consignes pour l‘évaluation aux apprenants. Pour respecter la différenciation pédagogique
  • 47. 40 et pour individualiser les apprentissages, le formateur peut fournir une liste de vérification adaptée aux apprenants en difficulté et une autre aux apprenants qui nécessitent un enrichissement. Tout au long du processus, le formateur vérifie si l‘apprenant coche les éléments de la liste de vérification. La figure 4 donne un exemple d‘une liste de vérification. Chaque énoncé de cette liste fait est factuel et commence par "Je" ou "J". Les énoncés présentent un comportement observable et mesurable. Apprentissage et stratégies  J'ai donné mon opinion sur l'enjeu. L'opinion est en gras dans le texte.  J'ai expliqué l'enjeu par rapport à l'enseignement des TIC. L'explication se trouve à la fin du paragraphe.  Je tiens compte des idées des autres en le mentionnant dans le texte.  J'ai utilisé la fiche de questionnement pour poser mes questions.  J'ai fait appel aux ressources proposées et j‘en ai recherché d‘autres crédibles. J‟insère les références dans le texte. Qualité du français  J'ai utilisé des expressions telles que : d'après moi, à mon avis, selon moi, je crois que, etc.  J'ai utilisé un correcteur grammatical et d'autres outils utiles.  J'utilise des conjonctions de coordination : mais, où, et, donc, car, ni, or, cependant, toutefois, néanmoins. Thème  J'ai inséré ma réponse à la question du thème.  J'ai inséré une question à la fin de mes réponses.  J'ai répondu au moins à deux personnes de mon équipe. Je choisis une personne différente à chaque forum. Affectif  Je partage mes réactions. J'ai signifié mes désaccords en critiquant l'idée et non la personne.  J'exprime mes désaccords avec respect  Je demande de l'aide ou aide les autres. Figure 4 : Liste de vérification du forum de discussion La grille d’évaluation La figure 5 donne un exemple d‘une grille d‘évaluation formative suggérée qui sait convenir à notre modèle pédagogique. Cette grille contient les critères d‘évaluation ainsi que les indicateurs de rendement. Selon le département de la mesure et évaluation (DME) du MÉNB, « La cueillette et l‟interprétation de l‟information dans l‟évaluation formative : les données doivent servir à informer les élèves et le formateur sur les forces et les défis de chacun dans le but de
  • 48. 41 trouver des pistes pour améliorer les apprentissages et l‟enseignement » (DME, 2005, p.47). Donc, le but de cette grille d‘évaluation est de permettre aux apprenants et au formateur de progresser. 2 1 0 Respect Contexte : L‟apprenant doit participer dans le forum de discussion et établir un lieu de collaboration des autres respectueux et de confiance L‘apprenant a répondu à chaque  L‘apprenant a répondu aux  L‘apprenant n‘a pas répondu  coéquipier en développement le apprenants sans ou peu aux apprenants. contenu. développer le contenu. Esprit de Contexte : L‟apprenant construit ses idées avec la réflexion des autres. Il doit participer pour que ses coopération coéquipiers puissent faire leur cheminement à partir de leur collaboration. Signifie ses accords et ses  Signifie ses accords ou ses  Signifie ses accords ou ses  désaccords sur les idées de la désaccords sur les idées et désaccords sur la personne personne sur les personnes et non les idées Engagement Contexte : L‟apprenant fait un effort pour jouer son rôle. Il respecte les règles du forum Remets toujours son travail à  Remets son travail à temps à  Remets toujours son travail  temps pour permettre les l‘occasion pour permettre les en retard. échanges. échanges. 3 2 1 0 Théorie Contexte : L‟apprenant donne son opinion en référant à des ressources fiables. Fais toujours des liens  Fais des liens la  Fais rarement des  Ne fait pas de lien  plupart du temps liens Exemples Contexte : L‟apprenant illustre leurs opinions par des exemples pertinents. Insère des exemples  Insère des exemples  Insère des exemples  N‘insère pas  pertinents souvent pertinents peu pertinents d‘exemple pertinent Questions Contexte : L‟apprenant pose une question de haut niveau après chaque intervention. Formule toujours une  Formule une question  Formule une question  Ne formule pas de  question la plupart du temps à l‘occasion question Questions des Contexte : L‟apprenant répond avec soin aux questions des membres de son équipe. collègues Répond à presque  Répond à la majorité  Répond rarement  Ne répond pas  toutes 9 Figure 5 : La grille d‘évaluation La fiche de questionnement Pour s‘assurer que les apprenants posent des questions de haut niveau cognitif dans le forum, le formateur peut leur remettre une fiche de questions. La 9 Nous remercions Madame S.Blain, professeure à l‘Université de Moncton de nous avoir permis de modifier sa grille d‘évaluation.
  • 49. 42 figure 5 donne un exemple d‘une fiche de questionnement. Cette fiche permet à l‘apprenant de choisir parmi des mots qui l‘aideront à composer ses questions de haut niveau cognitif. 10 Figure 6 : La fiche de questions Étape 2 : La recherche et l’analyse de l’information À la seconde étape, l‘apprenant se rend au forum de discussion et fait la lecture de la question posée par le formateur. Par la suite, il consulte les ressources fournies. Selon George (2005), il est d‘abord nécessaire d‘associer le forum à une lecture d‘un document ou bien par l‘exécution d‘une simulation pédagogique. Par la suite, l‘apprenant part à la recherche d‘informations à la 10 Nous remercions Madame Louise Beaulieu, agente pédagogique au district scolaire 01, de nous avoir permis d‘utiliser sa fiche.
  • 50. 43 bibliothèque sur Internet ou ailleurs. L‘apprenant devra évaluer la crédibilité de chaque ressource qu‘il trouve. L‘apprenant devra s‘approprier des informations dans ses ressources afin de prendre position de façon nuancée. Étape 3 : Communication par écrit de l’apprenant et étayage du formateur La troisième étape est la production écrite dans le forum sous forme de discussion. À l‘étape précédente, l‘apprenant a consulté des ressources afin de mieux répondre à la question du formateur. Il est maintenant prêt à écrire son texte. À la fin de son texte, il doit formuler une question de haut niveau afin de stimuler la discussion et la rendre féconde à la réflexion (faire penser les autres apprenants). Depover et al. (2008) mentionnent que : « Les recherches montrent en général que les TIC permettent d‟améliorer les habiletés d‟écriture, en plus d‟améliorer la qualité de présentation des productions des élèves et la quantité des efforts fournis par ces derniers pour améliorer leur texte » (p.175). (D‘autres recherches supportent ce constat, voir Lewin et Stuart, 2003; Lewin et al. 2000; Moseley, Higgins et al. 1999; Passey, 2000). Depover et al. (2008) ajoutent que la compétence d‘écriture se développe dans un environnement propice à son développement. On peut donc dire que le forum de discussion est un contexte tout indiqué pour améliorer l‘écrit de l‘apprenant tout en développant sa pensée critique. Il est primordial que le formateur puisse évaluer le progrès de chaque apprenant lors de cette étape d‘écriture. Toutefois, il doit permettre à chaque apprenant de revenir dans le forum et rectifier son erreur ou changer de stratégie si nécessaire.
  • 51. 44 Étape 4 : La discussion À la quatrième étape, l‘apprenant doit lire les textes de ses pairs et choisir aux moins deux ou trois questions posées par les membres de son groupe et y répondre. Cette discussion doit poursuivre jusqu‘à la fermeture du forum. Par la suite, le formateur affiche les discussions de tous les petits groupes et chaque apprenant peut lire toutes les discussions menées par les autres groupes de la classe. L‘apprenant qui s‘était au préalable positionné pour ou contre peut lire des alternatives et les autres positions des apprenants du groupe classe. Après la lecture des divers textes de ses pairs, il peut rétroagir et changer sa position s‘il en ressent le besoin. Avec le temps et la pratique, l‘apprenant aura de plus en plus de connaissances et d‘habiletés. Plus il fera de réflexion sur des enjeux dans le forum, plus il sera outillé lorsqu‘il sera en présence de problèmes complexes ou des enjeux scolaires et surtout parascolaires à discuter en dehors du milieu scolaire. Nous rappelons le document du MENB (2007), Les enfants au premier plan, qui dit que le système scolaire doit favoriser « chez l‟apprenant le développement d‟un esprit critique et d‟une pensée créative tout en éveillant une passion pour le savoir » (p.3). Dans un contexte de discussion, la pensée créatrice permet de trouver des solutions innovantes aux problèmes complexes. L‘apprenant pourra cerner les paradigmes et percevoir les différentes conceptions. La pensée critique ne peut se développer que chez un apprenant autonome, parce que l‘autonomie permet de penser différemment et par lui- même. Nous pensons que notre modèle pédagogique met en place