CADRE DE R ƒ F ƒ R E N C E CADRE DE R ƒ F ƒ R E N C E
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Dans le prƒsent document, le masculin est utilisƒ sans aucune discrimination etdans le seul but dÕallƒger le texte. Les ƒt...
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INTRODUCTION INTRODUCTION La Rƒforme de lՃducation constitue un virage pourfavoriser la rƒussite des ƒlƒves. Un des ƒlƒme...
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CHAPITRE I LA NATURE ET LES FONCTIONS DE LƒVALUATION On dƒfinit lƒvaluationdes apprentissages comme une dƒmarche qui perme...
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CHAPITRE II Ñ LA DƒMARCHE DƒVALUATION Pour ce qui est des compƒtencestransversales, le Programme de formation dƒcrit leur ...
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CHAPITRE III LES PRATIQUES DՃVALUATION EN CLASSE Ce chapitre prƒsente lesƒlƒments ƒ mettre en place pour que les pratique...
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CHAPITRE III Ñ LES PRATIQUES DƒVALUATION EN CLASSE adressƒes ƒ un destinataireou ƒ un public : ƒlƒves de la classe, ƒlƒves...
LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Quelquescaractƒristiques dune situation dapprentissage et dƒv...
CHAPITRE III Ñ LES PRATIQUES DƒVALUATION EN CLASSE 3.3 Les conditions derƒalisation La situation nƒcessite souvent la coll...
LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE permettent ƒlՃlƒve de rƒaliser les tƒches plus complexes qui...
CHAPITRE IV LES MOYENS ET LES OUTILS DՃVALUATION Les outils dƒvaluationpermettent de recueillir les donnƒes indispensable...
LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Dans le Programmede science et technologie au deuxiƒme cycle,...
CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS DƒVALUATION permet dindividualiserlƒvaluation en la faisant porter sur les aspects ...
LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Un outil deconsignation utilisƒ par lƒlƒve : le journal de bo...
CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS DƒVALUATION donc appelƒ ƒ agir de faƒonautonome et responsable. Guidƒ par lÕadulte,...
LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE LՃvaluation et leportfolio FONCTION LՃvaluation Le portfoli...
CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS DƒVALUATION 4.3 Des outils pourlÕinterprƒtation de lÕinformation au primaire : les ...
LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE indications quiaident lenseignant ƒ complƒter les bulletins q...
CHAPITRE V LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ET AUX ƒLéVES Afin dÕassurer unecollaboration constante entre lՃcole et les par...
LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE des apprentissageset qui est remis ƒ la fin du cycle. Dƒmarch...
CHAPITRE V Ñ LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ET AUX ƒLéVES Exemples : LՃlƒvedƒveloppe sa compƒtence 1-de faƒon trƒs satisf...
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  1. 1. CADRE DE R ƒ F ƒ R E N C E CADRE DE R ƒ F ƒ R E N C E
  2. 2. LՃVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Cadre de rƒfƒrenceDirection gƒnƒrale de la formation des jeunes
  3. 3. Dans le prƒsent document, le masculin est utilisƒ sans aucune discrimination etdans le seul but dÕallƒger le texte. Les ƒtablissements dÕenseignement sontautorisƒs ƒ procƒder pour leurs besoins ƒ une reproduction totale ou partielledu prƒsent document. SÕil est reproduit pour vente, le prix ne devra pas excƒderle coƒt de reproduction. © Gouvernement du Quƒbec Ministƒre de lՃducation, 2002Ñ 02-00306 ISBN 2-550-39344-9 Dƒpƒt lƒgal Ñ Bibliothƒque nationale du Quƒbec
  4. 4. TABLE DES MATIéRES TABLE DES MATIéRESINTRODUCTION ................................... 5 CHAPITRE I LA NATURE ET LESFONCTIONS DE LƒVALUATION ........................................ 7 1.1 Laideƒ lapprentissage ................... 7 1.2 La reconnaissance des compƒtences................................................ 10 CHAPITRE II LACTE DƒVALUER............................... 13 2.1 La planification de lՃvaluation .......13 2.2 La prise de linformation et son interprƒtation.................................... 16 2.3 Lejugement .................................. 19 2.4 Ladƒcision .................................... 20 CHAPITRE III LES PRATIQUESDՃVALUATION EN CLASSE ................................................ 21 3.1Les objets dՃvaluation .................. 21 3.2 Les situations dÕapprentissageet dՃvaluation ................................... 22 3.3 Les conditions derƒalisation .......... 25 3.4 Les tƒches .....................................25 3.5 Les critƒres dՃvaluation ................ 26 CHAPITRE IV LES MOYENS ETLES OUTILS DՃVALUATION ...................................... 27 4.1 Des outilspour la prise de linformation ........................................... 274.2 Des outils pour la consignation delÕinformation ................................... 29 4.3 Des outils pourlinterprƒtation de linformation : les ƒchelles des niveaux decompƒtence .................... 33 CHAPITRE V LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ETAUX ƒLéVES ......................................... 35 5.1 Le bulletin scolaireet le bilan des apprentissages .............................. 35 5.2 Les autresformes de communication ................................................ 37BIBLIOGRAPHIE ................................ 39GLOSSAIRE ....................................... 43 ANNEXE I LES ƒPREUVESNATIONALES OBLIGATOIRES Ë LA FIN DU PRIMAIRE ...... 45 ANNEXE II DES EXEMPLESDOUTILS POUR LA PRISE DE LÕINFORMATION ................................ 47
  5. 5. INTRODUCTION INTRODUCTION La Rƒforme de lՃducation constitue un virage pourfavoriser la rƒussite des ƒlƒves. Un des ƒlƒments majeurs de cette Rƒforme estsans contredit la rƒnovation du curriculum qui comprend, entre autres, leProgramme de formation et lՃvaluation des apprentissages. LՃnoncƒ de politiqueƒducative, LՃcole, tout un Programme, ƒtablit que lՃvaluation est lÕune desprincipales composantes du curriculum. ƒtant donnƒ le lien intime que lespratiques dՃvaluation entretiennent avec lÕapprentissage, il est importantquÕelles soient adaptƒes aux caractƒristiques du nouveau Programme de formation.LՃvaluation dans le Programme de formation de lՃcole quƒbƒcoise Ç Le Programmede formation de lՃcole quƒbƒcoise se caractƒrise essentiellement par le choixde dƒvelopper des compƒtences et par lÕattention portƒe ƒ la dƒmarchedÕapprentissage. DÕune part, il propose une organisation des savoirs sous formede compƒtences de maniƒre ƒ leur donner sens et ouverture et, dÕautre part, ilretient un cadre conceptuel qui dƒfinit lÕapprentissage comme un processus actifet continu de construction des savoirs. È (p. 5) LÕapprentissage est considƒrƒcomme une dƒmarche dÕappropriation personnelle qui prend appui sur lesressources cognitives et affectives de lՃlƒve, et qui est influencƒe par sonenvironnement culturel et par ses interactions sociales. Il sagit donc dunprocessus cognitif, affectif et social. Cette conception de lapprentissage aplusieurs consƒquences sur lƒvaluation. La premiƒre a trait ƒ la crƒation desituations dÕapprentissage et dƒvaluation qui prennent en comptelenvironnement des ƒlƒves, qui induisent des interactions entre les pairs, quipermettent aux ƒlƒves de construire leur pensƒe ƒ partir de leurs acquis etdÕexercer un certain contrƒle sur le dƒroulement des actions. Cette conceptionreconnaƒt aussi la place et le rƒle des savoirs dans le dƒveloppement descompƒtences puisquÕil nÕy a pas de compƒtences sans savoirs. Le Programme deformation dƒfinit la compƒtence comme un Ç savoir-agir fondƒ sur la mobilisationet lutilisation efficaces dun ensemble de ressources È (p. 4). Cettedƒfinition renferme des caractƒristiques importantes dont il faudra tenir compteau cours des activitƒs dÕapprentissage et dՃvaluation. Une compƒtence est unsavoir-agir. Dans cette perspective, les savoirs doivent constituer des outilspour lÕaction et pour la pensƒe qui est aussi une forme dÕagir. LՃvaluation dela compƒtence dÕun ƒlƒve implique donc que lÕon vƒrifie sa capacitƒ de recourirde maniƒre appropriƒe ƒ une diversitƒ de ressources. La compƒtence est complexe,car elle repose sur la capacitƒ de combiner de maniƒre efficace un ensemble deressources dans un but prƒcis. Par exemple, pour
  6. 6. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE ƒcrire un texte,le scripteur mobilise des ressources extrƒmement nombreuses et variƒes. Il doitgƒrer efficacement lensemble des ressources nƒcessaires pour crƒer un textecohƒrent et respecter les exigences de la langue. Le scripteur ne procƒde pas dela mƒme maniƒre selon quil ƒcrit un poƒme ou une lettre. Pour ƒvaluer unecompƒtence, il faut donc placer lՃlƒve dans des situations qui nƒcessitent lamobilisation de ressources dans des contextes variƒs, puisque les ressourcesmobilisƒes dƒpendent du contexte dans lequel elles sont utilisƒes. La compƒtenceest ƒvolutive parce quelle demande du temps pour se dƒvelopper et quil esttoujours possible de progresser. Par exemple, on peut dƒvelopper sa compƒtence ƒparler une langue seconde tout au long de sa vie. Puisque la compƒtence estƒvolutive, lՃlƒve devrait disposer de suffisamment de temps pour rƒaliser lesapprentissages et pour dƒvelopper sa compƒtence. Cela reprƒsente un dƒfiparticulier pour les enseignants spƒcialistes qui rencontrent les ƒlƒves au plusune fois par semaine, et ce, pour une pƒriode qui dƒpasse rarement 60 minutes.Par ailleurs, une compƒtence nÕest pas affaire de tout ou rien puisquÕil estpossible de reconnaƒtre des niveaux de compƒtence variƒs. La compƒtence estglobale et intƒgrative en ce sens quÕelle fait appel ƒ une diversitƒ deressources qui ne sont pas exclusivement de lÕordre des connaissances acquisesen contexte scolaire (il peut en effet sÕagir de ressources liƒes ƒ lapersonnalitƒ de lՃlƒve, ƒ ses champs dÕintƒrƒt, ƒ ses acquis extrascolaires,etc.). Ainsi, les ressources que lՃlƒve mobilise dans une situation donnƒe nerƒsultent pas uniquement dÕun enseignement formel. Dans cette logique,lՃvaluation devrait effectivement prendre en compte les ressources de diversordres qui sont effectivement mobilisƒes par lՃlƒve. Bref, lÕenseignement,lÕapprentissage et lՃvaluation ne sont pas envisagƒs en sƒquence, comme desmoments distincts, mais plutƒt dans leur interaction dynamique. Dans la mesureoƒ les situations dՃvaluation offrent ƒ lՃlƒve la possibilitƒ de porter unregard mƒtacognitif sur ses propres dƒmarches et quÕelles permettent ƒlÕenseignant dutiliser ses observations pour favoriser la progression delՃlƒve, ces situations sont aussi des occasions dÕapprentissage. Dans cecontexte, plusieurs questions relatives ƒ lՃvaluation des apprentissages sontactuellement posƒes par le rƒseau scolaire. Certaines portent sur lesorientations ƒ privilƒgier et dautres sur les mƒthodes ƒ appliquer. Quellespratiques ƒvaluatives faut-il privilƒgier avec un Programme de formation ƒlaborƒpar compƒtences? Que devrait-on retenir des pratiques qui existaient auparavant?Que doit-on ƒvaluer et comment? Quand ƒvaluer? Comment se feront lescommunications aux parents? Le prƒsent document fournit des ƒlƒments de rƒponsesaux questions soulevƒes et aux autres interrogations relatives ƒ lՃvaluation auprƒscolaire et au primaire. Il sÕadresse principalement aux enseignants et auxautres personnes responsables de la mise en oeuvre du Programme de formation,plus particuliƒrement les directions dՃcole, et a pour but de les aider dansleurs pratiques ƒvaluatives en leur proposant des balises qui pourront orienterleurs actions. La conception de lƒvaluation des apprentissages prƒsentƒe par leCadre de rƒfƒrence est conforme aux exigences du Programme de formation et ƒ laPolitique dՃvaluation des apprentissages.
  7. 7. CHAPITRE I LA NATURE ET LES FONCTIONS DE LƒVALUATION On dƒfinit lƒvaluationdes apprentissages comme une dƒmarche qui permet de porter un jugement sur lescompƒtences dƒveloppƒes et les connaissances acquises par lՃlƒve en vue deprendre des dƒcisions et dÕagir. Ce jugement doit sappuyer sur des informationspertinentes et suffisantes qui donnent un sens ƒ la dƒcision. Conformƒment auxorientations en ƒvaluation privilƒgiƒes ƒ lÕintƒrieur de la Rƒforme, les valeursqui orientent lƒvaluation des apprentissages sont la justice, lƒgalitƒ etlƒquitƒ ainsi que la cohƒrence, la rigueur et la transparence. LՃvaluation descompƒtences se fait ƒ partir de situations signifiantes, cest-ƒ-dire desituations qui sont aussi des occasions dÕapprentissage qui font appel auxcentres dÕintƒrƒt de lƒlƒve et qui stimulent sa motivation. Dans la mesure oƒelles offrent ƒ lՃlƒve la possibilitƒ de sÕautoƒvaluer et quÕelles fournissentƒ lÕenseignant des informations qui lui permettent de rendre son interventionpƒdagogique plus efficace, les situations dƒvaluation favorisent ledƒveloppement des compƒtences. Au prƒscolaire et au primaire, les fonctionsprincipales de lՃvaluation sont celles dÕaide ƒ lÕapprentissage et dereconnaissance des compƒtences. Ces deux fonctions sont prƒsentƒes sƒparƒment,mais les dƒmarches qui y correspondent ne sont pas forcƒment indƒpendantes etsuccessives. En effet, lenseignant qui recueille rƒguliƒrement desrenseignements pour aider lƒlƒve dans ses apprentissages se trouve par le faitmƒme ƒ situer le dƒveloppement des compƒtences de ce dernier. 1.1 LÕaide ƒlÕapprentissage La fonction dÕaide ƒ lÕapprentissage est prƒsente chaque foisque lƒvaluation a pour but dÕintervenir afin de soutenir lՃlƒve danslÕacquisition de connaissances et le dƒveloppement de ses compƒtences. Pourremplir cette fonction, lՃvaluation doit ƒtre intƒgrƒe au processusdÕenseignement et dÕapprentissage et jouer un rƒle de rƒgulation. Parrƒgulation, on entend lÕajustement de lÕapprentissage ainsi que lÕajustement desactions pƒdagogiques. Rƒgulation de lÕapprentissage par lÕenseignant On peutdistinguer trois types de rƒgulations de lÕapprentissage par lÕenseignant : lesrƒgulations interactives, les rƒgulations rƒtroactives et les rƒgulationsproactives. La rƒgulation, quÕelle soit de nature interactive, rƒtroactive ouproactive, peut porter sur diffƒrents objets dÕapprentissage comme la dƒmarcheutilisƒe, le rƒsultat final ou les connaissances antƒrieures. Elle peut aussiƒtre ƒlargie ƒ dautres aspects du processus dapprentissage comme lamotivation. Peu importe lÕobjet, elle doit favoriser le progrƒs de lՃlƒve. Lesrƒgulations interactives ont lieu durant les activitƒs dÕapprentissage et visentune rƒtroaction immƒdiate. Il sagit alors
  8. 8. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE dƒchangesinformels qui ne peuvent ƒtre vraiment planifiƒs puisquÕils visent ƒ rƒpondreaux besoins qui ƒmergent pendant le dƒroulement des activitƒs. Exemples derƒgulations interactives : a) Au cours dÕune situation dÕapprentissage quisollicite la compƒtence ƒcrire des textes variƒs, lÕenseignant veut vƒrifier siles ƒlƒves rƒdigent leur texte en ayant recours ƒ des stratƒgies appropriƒes.Pendant que les ƒlƒves sÕaffairent ƒ la tƒche, il circule dans la classe etvƒrifie ce que chacun est capable de faire : retour aux donnƒes du projetdՃcriture, relecture, inscription de marques ou de traces, consultation desoutils de rƒfƒrence disponibles, ajout ou remplacement de groupes de mots, etc.LÕenseignant intervient surle-champ pour aider les ƒlƒves qui nÕont pas recoursƒ des stratƒgies efficaces. b) Une situation au prƒscolaire sollicite lacompƒtence Affirmer sa personnalitƒ. Ë partir dÕune liste dÕateliersdisponibles, lÕenseignante demande ƒ chaque enfant de choisir celui quilÕintƒresse et qui lui procure du plaisir afin de prƒsenter ses goƒts et sescentres dÕintƒrƒt ƒ ses parents ƒ lÕoccasion dÕune rencontre. Aprƒs avoir choisileur atelier, les enfants partagent leurs points dÕintƒrƒt et leurs goƒts.LÕenseignante leur pose aussi des questions : Que veux-tu rƒaliser? Quelmatƒriel choisiras-tu? Travailleras-tu seul ou avec dÕautres? Pendant cedialogue, lÕenseignante observe si lÕenfant utilise les moyens appropriƒs pourrƒpondre ƒ ses besoins, ce qui constitue le critƒre dՃvaluation retenu danscette situation. c) Durant une situation dÕapprentissage et dՃvaluation quisollicite la compƒtence Interagir oralement en anglais, lÕenseignant spƒcialistecircule dans la classe pendant que les ƒlƒves sÕaffairent ƒ rƒaliser une tƒcheen ƒquipe. LÕenseignant rƒpond de faƒon spontanƒe aux besoins manifestƒs par lesƒlƒves. Pour demander de lÕaide, les ƒlƒves sont encouragƒs ƒ utiliser desexpressions placƒes ƒ la vue comme Ç How do you sayÉ in English? È, Ç We needsome help È, Ç Is it OK? È, Ç We donÕt understand È, etc. Ce type de soutienoffert par lÕenseignant dÕanglais, tout au long du dƒroulement de la situationdÕapprentissage et dՃvaluation, souligne lÕimportance de la rƒgulationinteractive dans la rƒussite des ƒlƒves ƒ mener ƒ bien une activitƒ, une tƒche,un projet. Les rƒgulations rƒtroactives consistent ƒ effectuer un retour sur destƒches non rƒussies ƒ une premiƒre ƒtape dapprentissage. Elles se font ƒ desmoments propices du dƒveloppement des compƒtences et permettent dÕajuster lesinterventions pƒdagogiques en fonction des difficultƒs observƒes. Exemples derƒgulations rƒtroactives : a) Une enseignante compare les deux derniƒreshistoires ƒcrites par un ƒlƒve. Elle constate que dans les deux cas lÕintrigueest bien menƒe, mais que lՃlƒve brosse un portrait maladroit du personnageprincipal. LÕenseignante dƒcide dÕaider lՃlƒve ƒ modifier la description duhƒros de la derniƒre histoire en lÕincitant ƒ sÕinspirer des descriptions quÕiltrouve dans les contes quÕil lit. Elle lÕinvite ensuite ƒ lire la nouvelleversion aux autres ƒlƒves de la classe afin quÕils apprƒcient la qualitƒ de ladescription de son personnage. b) Une classe dƒcide, aprƒs une exploration dusujet, dÕapprofondir la question Comment faire pousser des plantes? Une ƒquipede quatre ƒlƒves choisit alors de faire germer des graines dans des conditionsdiffƒrentes. Ils devront, comme ƒ
  9. 9. CHAPITRE I Ñ LA NATURE ET LES FONCTIONS DE LƒVALUATION lÕhabitude, noter toutedƒmarche dans leur cahier de laboratoire. LÕenseignant remarque, en examinantles cahiers de laboratoire, la difficultƒ dÕun ƒlƒve ƒ organiser son cahier.Elle dƒtermine donc avec lui une faƒon de procƒder pour amƒliorer laconsignation de sa dƒmarche. Il devra comparer ses ƒcrits au fur et ƒ mesureavec un coƒquipier. Au dƒbut de chaque pƒriode de travail, il fera un rƒsumƒ ƒlՃquipe du travail accompli ƒ la pƒriode prƒcƒdente. Ë la fin du travail,lՃlƒve pourra comparer la description de sa dƒmarche avec la prƒcƒdente afin deconstater le progrƒs et identifier ce qui a ƒtƒ aidant pour lui. Cetteintervention permet de porter un regard sur les critƒres dՃvaluation suivants :1) Ç transmission correcte de lÕinformation scientifique et technologique È dela compƒtence Communiquer ƒ lÕaide des langages utilisƒs en science et entechnologie, 2) Ç analyse du dƒroulement dÕune dƒmarche È de la compƒtencetransversale Se donner des mƒthodes de travail efficaces. Pour lÕenseignantspƒcialiste, la rƒtroaction sera souvent faite de faƒon verbale et sera destinƒeƒ lÕensemble du groupe classe ou ƒ un petit groupe dՃlƒves. Par ailleurs, larƒtroaction personnalisƒe pourrait ƒtre destinƒe, de maniƒre privilƒgiƒe, auxƒlƒves qui rencontrent des difficultƒs particuliƒres. Enfin, les rƒgulationsproactives prennent appui sur les observations faites au cours dÕactivitƒsdÕapprentissage antƒrieures et permettent dÕorienter les futures situationsdapprentissage. Ce type de rƒgulation adopte deux formes diffƒrentes. Dans lepremier cas, lenseignant adapte les situations dapprentissage aux besoins desƒlƒves qui ƒprouvent des difficultƒs. Dans le second cas, lenseignant prƒvoitdes situations dapprentissage qui permettent ƒ ceux qui progressent avec facilitƒ de consolider leurs compƒtences dans dautres contextes. Exemples derƒgulations proactives : Un enseignant a observƒ que, lorsque les textes ƒ liresont ƒloignƒs des prƒoccupations des ƒlƒves ou trop complexes, certains dÕentreeux ne les comprennent pas ou ne sÕy intƒressent pas. Pour les prochainesactivitƒs, lÕenseignant dƒcide plutƒt de leur proposer des textes rejoignantleurs centres dÕintƒrƒt vƒritables et comportant un dƒfi raisonnable. Uneenseignante observe quun ƒlƒve ƒvalue la qualitƒ de son travail avec beau-coupde justesse. Elle dƒcide de lui faire part de cette observation et linvite ƒaider dautres ƒlƒves. En rƒsumƒ, mƒme si on distingue ces trois types derƒgulations, les rƒgulations interactives occupent nƒanmoins une placeprƒpondƒrante, car elles permettent une intervention immƒdiate auprƒs desƒlƒves. Lenseignant a donc la possibilitƒ de rƒagir aux questions et auxrƒactions des ƒlƒves en fournissant les informations appropriƒes. Rƒgulation delÕapprentissage par lՃlƒve ou autorƒgulation LÕenseignant vise ƒ augmenterlÕautonomie de lՃlƒve et ƒ le placer au coeur de ses apprentissages. Il amƒnedonc celui-ci ƒ dƒvelopper graduellement son habiletƒ ƒ rƒguler lui-mƒme sesapprentissages. LՃlƒve doit ƒtre conscient de son processus dÕapprentissage et,lorsquÕil rencontre une difficultƒ, il doit ƒtre en mesure de recourir ƒdiverses stratƒgies afin dÕapporter les correctifs nƒcessaires. On peut alorsparler dÕune activitƒ mƒtacogni
  10. 10. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE tive utilisƒe parlՃlƒve dans la construction de son savoir. Les ƒchanges didƒes dans la classepeuvent favoriser lautorƒgulation. Ces ƒchanges peuvent prendre diverses formes: entre un ƒlƒve et lensemble de la classe, en dyade ou par tutorat. Il sagitde placer le plus souvent possible les ƒlƒves dans des situations qui lesforcent ƒ donner ou ƒ recevoir de linformation, afin que la classe devienne unevƒritable communautƒ dÕapprenants. Les ƒlƒves dƒveloppent ainsi lÕhabitudedՃchanger leurs idƒes avec leurs camarades. Ils partagent leurs doutes et leursquestions. Ils expliquent leur dƒmarche, prƒsentent leurs rƒussites et font partdes difficultƒs rencontrƒes pendant les situations dapprentissage. Bien quelÕenseignant spƒcialiste dispose de peu de temps avec les ƒlƒves, il a toutavantage ƒ exploiter ce type dÕactivitƒ pour recueillir des donnƒes quiƒtaieront son jugement. Les ƒchanges didƒes reprƒsentent pour les ƒlƒves unmoyen dapprendre lautorƒgulation de faƒon interactive. Lenseignant peut aiderle groupe ƒ fonctionner de faƒon efficace en rappelant les ƒlƒments pertinentsde la situation, en amenant les ƒlƒves ƒ faire des prises de conscience et ƒdƒvelopper leurs habiletƒs sociales. Pour que les ƒchanges dÕidƒes soient desoccasions dÕapprendre, lÕenseignant doit se prƒoccuper de la qualitƒ desdialogues entre les ƒlƒves. LÕautoƒvaluation se rƒvƒle un bon moyen dÕamenerlՃlƒve ƒ mieux gƒrer le processus de rƒgulation nƒcessaire ƒ lÕexƒcutionefficace dÕune tƒche. LՃlƒve qui sÕautoƒvalue peut commenter sa mƒthode detravail, expliquer les difficultƒs rencontrƒes, rƒflƒchir sur ses stratƒgies,etc. LÕenseignant doit crƒer un cadre propice ƒ lÕautoƒvaluation : il donne auxƒlƒves la possibilitƒ de faire des choix, les encourage ƒ assumer desresponsabilitƒs et ƒ prendre des risques. Il leur donne de nombreuses occasionsde sÕautoƒvaluer et leur fournit une rƒtroaction sur la justesse de leursƒvaluations. Rƒgulation des actions pƒdagogiques Dans des situationsdÕapprentissage, lՃvaluation ne sert pas seulement ƒ soutenir la dƒmarche desƒlƒves, mais elle a aussi pour but dorienter les interventions pƒdagogiques delenseignant. En effet, les actions pƒdagogiques de lenseignant, etparticuliƒrement sa planification, peuvent ƒtre ajustƒes. La mise en situationet la description de la tƒche ƒ accomplir sontelles adƒquates? Les ƒlƒvescomprennentils bien ce qui leur est demandƒ? Ont-ils les connaissances et leshabiletƒs nƒcessaires pour exƒcuter la tƒche? QuÕen est-il de leur motivation ƒrƒaliser les activitƒs proposƒes? Le temps laissƒ pour accomplir les activitƒsest-il suffisant? Est-ce que des nouveaux apprentissages ont ƒtƒ rƒalisƒs? En seprƒoccupant de ces aspects, lÕenseignant ajuste ses interventions et contribueainsi ƒ la progression des apprentissages. 1.2 La reconnaissance des compƒtencesLa fonction de reconnaissance des compƒtences est prƒsente lorsque lƒvaluationvise ƒ rendre compte du niveau de dƒveloppement des compƒtences, ce qui estnotamment le cas ƒ la fin de chacun des cycles. Pour rendre compte dudƒveloppement des compƒtences de lƒlƒve, les enseignants rƒalisent le bilan deses apprentissages en considƒrant lensemble des
  11. 11. CHAPITRE I Ñ LA NATURE ET LES FONCTIONS DE LƒVALUATION informationspertinentes. Ils interprƒtent ces derniƒres ƒ la lumiƒre des attentes de fin decycle du Programme de formation et des ƒchelles des niveaux de compƒtence (voir4.3). LՃquipe-cycle fournit ainsi aux enseignants du cycle suivant lesinformations nƒcessaires pour que ces derniers puissent offrir aux ƒlƒves desmesures appropriƒes dÕaide ou dÕenrichissement. La reconnaissance descompƒtences conduit aussi ƒ une communication officielle dans le bulletin (voirchapitre V).
  12. 12. CHAPITRE II LACTE DƒVALUER Comme il en a ƒtƒ question au premier chapitre,lՃvaluation des apprentissages est un acte professionnel qui amƒne lenseignantƒ porter un jugement sur les compƒtences dƒveloppƒes par lՃlƒve et sur lesconnaissances quÕil a acquises, et ce, en vue de prendre des dƒcisions etdÕagir. LՃvaluation des apprentissages est un processus complexe qui comprendplusieurs dƒmarches : la planification, la prise de lÕinformation et soninterprƒtation, le jugement et la dƒcision. Mƒme si les dƒmarches delՃvaluation sont prƒsentƒes de maniƒre sƒquentielle, il ne faut pas en conclureque lƒvaluation est un processus rigide et linƒaire. En effet, il est possibledentreprendre certaines dƒmarches, de revenir ƒ lÕune dÕelles pour la complƒteret de poursuivre ensuite lƒvaluation jusquՃ la fin. Il faut ƒgalement ƒviterde conclure que toutes les dƒmarches doivent ƒtre suivies dÕune faƒonrigoureuse, peu importe la situation dÕapprentissage et dՃvaluation. Parexemple, dans le cas dÕune ƒvaluation spontanƒe et informelle, la planificationest peu prƒsente et le jugement peut avoir lieu au mƒme moment que la prise delinformation et son interprƒtation. 2.1 La planification de lՃvaluation Ledƒveloppement des compƒtences tant disciplinaires que transversales et la priseen compte des domaines gƒnƒraux de formation nƒcessitent la collaboration detous les intervenants dÕune ƒcole. Une planification globale doit donc ƒtreƒtablie par lՃquipe-cycle ou les enseignants du prƒscolaire. Ë partir de cettepremiƒre planification, chaque enseignant procƒde ƒ une planification plusprƒcise des situations dÕapprentissage et dՃvaluation dont il a laresponsabilitƒ. La planification par lՃquipe-cycle ou par lՃquipedÕenseignants du prƒscolaire Au dƒbut de lannƒe scolaire, lՃquipecycle oulՃquipe dÕenseignants du prƒscolaire doit prƒvoir des rencontres pour laplanification globale de lÕenseignement et de lՃvaluation. Cette planificationpermet une concertation entre les titulaires, les spƒcialistes, lesprofessionnels et la direction de lՃcole. Au primaire, en plus de favoriser desvisƒes communes, elle per-met dÕassurer la cohƒrence des activitƒsdÕenseignement et dՃvaluation qui favorisent le dƒveloppement des compƒtencesdisciplinaires et des compƒtences transversales. Tout en planifiantlÕenseignement (choix des domaines gƒnƒraux de formation, choix des compƒtencesdisciplinaires et transversales pouvant ƒtre sollicitƒes dans diffƒrentessituations, dans diffƒrents pro-jets, etc.), les membres de lՃquipe-cycledoivent planifier lՃvaluation des apprentissages. Le fait de choisir parmi lescompƒtences disciplinaires ne signifie pas que certaines peuvent ƒtre mises decƒtƒ, car toutes les compƒtences disciplinaires et
  13. 13. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE transversalesdoivent faire lÕobjet dÕapprentissage et dՃvaluation. Le choix porte sur lasƒlection des compƒtences ƒ ƒvaluer en fonction des situations dÕapprentissage.Quil sagisse de lՃvaluation par lÕenseignant, de coƒvaluation enseignant-ƒlƒve, dÕautoƒvaluation ou dՃvaluation par les pairs, la rencontre deplanification de lՃquipe-cycle est lÕoccasion dՃchanger des idƒes sur lesmoyens ƒ utiliser pour la prise de linformation. CÕest aussi le moment dediscuter de la pertinence de concevoir en ƒquipe des outils dՃvaluation. Onpeut de plus en profiter pour dƒterminer les modalitƒs de la transmission delÕinformation aux parents sur le cheminement de leurs enfants. Utilisera-ton unportfolio? Quel sera son contenu en cours dÕapprentissage? Quel typedÕinformation doit-on communiquer? Quelle forme prendra le bilan desapprentissages? etc. Ë cet effet, on doit noter quÕil est trƒs difficile pour unenseignant spƒcialiste de faire partie de toutes les ƒquipes-cycles dÕune ou desƒcoles oƒ il travaille. Pour tenir compte de cette rƒalitƒ, les enseignantsspƒcialistes dÕune ƒcole pourraient se concerter pour dƒterminer ƒ quelleƒquipecycle ils se joindraient. Leur rƒle pourrait alors devenir celui de porte-parole des autres enseignants spƒcialistes dans cette ƒquipe-cycle. DÕautresformes dÕorganisation permettraient aussi dÕassurer la participation desenseignants spƒcialistes ƒ lՃquipe-cycle. LÕimportant est de viser unecontribution rƒaliste au regard du partage des responsabilitƒs en ƒvaluation desapprentissages au sein de lՃquipe-cycle pour tous les enseignants. Danslensemble, il est primordial de sassurer que tout au long des deux annƒes quelƒlƒve passe dans un cycle, il progresse pour rƒpondre aux attentes de fin decycle dƒterminƒes pour chacune des compƒtences. Il en est de mƒme pour leprƒscolaire par rapport aux attentes fixƒes dans le Programme. Le choix desoutils dՃvaluation doit favoriser la participation active de lՃlƒve ƒlՃvaluation. Cette derniƒre est planifiƒe en considƒrant quÕil nÕy agƒnƒralement pas de sƒparation entre les temps dƒvolus ƒ lÕapprentissage et ceuxdƒvolus ƒ lՃvaluation, puisque cette derniƒre est enchƒssƒe dans les situationsdÕapprentissage et quÕelle permet ƒgalement le dƒveloppement de la compƒtence.LÕajustement de la planification La planification globale de lՃvaluation doitƒtre adaptable aux situations vƒcues en classe pour que celles-ci puissent ƒtreexploitƒes comme sources dÕapprentissage. La planification doit assurer une vuedÕensemble de lՃvaluation sans ƒtre un carcan. Dailleurs, des rencontresfrƒquentes des enseignants du prƒscolaire ou de lƒquipe-cycle sont essentiellespour rƒviser pƒriodiquement la planification afin dÕassurer un meilleur suivides apprentissages des ƒlƒves. LՃquipe-cycle retient certaines questionspermettant de poursuivre des intentions ƒducatives liƒes aux domaines gƒnƒrauxde formation. Elle sentend aussi sur lutilisation dÕoutils qui permettront deconserver des traces de la progression des apprentissages et dՃtre en mesure desuivre lՃvolution des compƒtences dans diffƒrents contextes. LorsquÕil sÕagirade discuter du dƒveloppement des compƒtences dÕun ƒlƒve en particulier, laconcertation entre les intervenants sera facilitƒe.
  14. 14. CHAPITRE II Ñ LA DƒMARCHE DƒVALUATION La concertation avec lՃquipe-ƒcole Ilest fortement suggƒrƒ que les membres de lՃquipe-ƒcole travaillent enconcertation. En effet, lՃquipe-ƒcole, composƒe de lՃquipe dÕenseignants duprƒscolaire, des ƒquipes-cycles, des professionnels (orthopƒdagogues,psychologues, etc.) et de la direction de lՃcole devrait rƒaliser uneplanification globale des apprentissages et des ƒvaluations. Celle-ci devraitavoir pour but dÕassurer une couverture complƒte des ƒlƒments du Programme deformation (les domaines gƒnƒraux de formation ainsi que les compƒtencestransversales et disciplinaires) dans une logique de progression. Ë cet ƒgard,chaque ƒquipe-cycle doit prendre en charge lensemble des compƒtencestransversales en exposant les ƒlƒves ƒ des situations dapprentissage quipermettent de dƒvelopper ces compƒtences et en effectuant des observationsrƒguliƒres sur leur ƒvolution. Il est donc nƒcessaire, lorsquon planifie lesactivitƒs dun cycle donnƒ, de tenir compte des planifications des autres cyclesafin quil y ait continuitƒ dans le dƒveloppement des compƒtences tout au longdu primaire. Enfin, lՃquipe-ƒcole doit se concerter sur la gestion et lepartage des technologies de lÕinformation et de la communication. Elle doitƒgalement choisir ou concevoir un bulletin scolaire, en tenant compte du modƒleproposƒ par la commission scolaire, le cas ƒchƒant. La planification parlenseignant Ë partir de la planification faite par les enseignants duprƒscolaire ou par lՃquipecycle, lÕenseignant ƒtablit une planification desactivitƒs. Cette planification permet de dƒfinir les situations dapprentissageet dՃvaluation quÕil prƒvoit utiliser, en plus de celles retenues lors de laplanification initiale. Un titulaire pourrait ainsi dƒcider dÕutiliser unjournal de bord en lecture et en inclure des extraits dans le portfolio afindՃtre en mesure de constater le progrƒs des ƒlƒves par rapport ƒ cettecompƒtence. Il pourrait aussi mettre au point un outil dÕautoƒvaluation pour larƒsolution de problƒmes en mathƒmatique (voir lÕexemple ƒ lannexe II). ËlՃducation prƒscolaire, lÕenseignant pourrait planifier des momentsdÕobservation de chaque enfant dans son horaire. Il est important de planifierle plus souvent possible des situations complexes, car cest ƒ travers elles queles ƒlƒves dƒveloppent des compƒtences et que lenseignant les ƒvalue. Uneconnaissance approfondie du Programme de formation permet de mieux planifier cessituations. Notons que les ƒchelles des niveaux de compƒtence, qui sontprƒsentƒes au chapitre IV, peuvent guider lenseignant dans sa planification etlui permettre dajuster les exigences relatives ƒ chacune des compƒtences encours de cycle. Pour cette planification dƒtaillƒe, plusieurs formules sontpossibles. LÕenseignant peut concevoir lui-mƒme des situations dapprentissageet dՃvaluation et les partager avec ses collƒgues ou en ƒlaborer dÕautres aveceux. Il peut aussi choisir des situations prƒsentƒes dans le matƒriel disponibleet les adapter aux besoins de ses ƒlƒves ou encore travailler ƒ partir dessituations dÕapprentissage et dՃvaluation ƒlaborƒes par les commissionsscolaires ou le ministƒre de lՃducation. Les ƒpreuves nationales ƒ la fin duprimaire pourront aussi fournir des exemples de situations
  15. 15. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE dÕapprentissage etdՃvaluation aux enseignants (voir annexe I). Dans une situation complexe,lenseignant ne peut ƒvidemment tout prƒvoir. La rƒalisation dun pro-jet, dunerecherche ou dune enquƒte peut prendre une orientation imprƒvue. De plus, commeil est difficile de prƒjuger des res-sources qui peuvent ƒtres mobilisƒes encours de route, les objets dƒvaluation peuvent nƒcessiter une mise ƒ jour.Lenseignant doit alors ƒtre capable dadapter rapidement sa planification etdÕexploiter toutes les occasions pouvant favoriser les apprentissages de sesƒlƒves. Lenseignant planifie aussi des activitƒs dacquisition des savoirs liƒsau dƒveloppement des compƒtences des ƒlƒves. Il utilise ƒ cet effet desexercices spƒcifiques qui savƒrent utiles dans la mesure oƒ ils correspondent ƒun besoin rƒel de ses ƒlƒves. Par exemple, pour rƒsoudre un problƒme enmathƒmatique, les ƒlƒves doivent pouvoir multiplier des nombres. Lƒvaluation dela multiplication nest pas une fin en soi : elle favorise un apprentissage quisinscrit dans le dƒveloppement de la compƒtence visƒe. Il existe donc uneinteraction entre les situations complexes et les activitƒs dacquisition etdƒvaluation des savoirs essentiels. 2.2 La prise de linformation et soninterprƒtation Pour ƒvaluer, lenseignant doit recueillir et interprƒter desinformations utiles et suffisantes pour appuyer les jugements quil doit portertant en cours dÕapprentissage quՃ la fin du prƒscolaire ou dÕun des cycles duprimaire. La prise de linformation Lƒvaluation ƒtant intƒgrƒe ƒ la dynamiquede lenseignement et de lapprentissage, la prise de lÕinformation se faitsurtout pendant les activitƒs rƒguliƒres de la classe. LÕenseignant doit doncƒtre disponible pour le faire. Le regroupement des ƒlƒves, lorganisation desespaces et le climat de la classe doivent lui permettre de consacrer delՃnergie et du temps pour recueillir lÕinformation. La prise dinformationentraƒne souvent ladaptation des activitƒs dapprentissage et dÕenseignement.DÕune part, les informations fournies ƒ lƒlƒve laident ƒ amƒliorer sa dƒmarcheou sa production. DÕautre part, elles peuvent amener lenseignant ƒ modifiercertains ƒlƒments de son enseignement (la formation des ƒquipes, le temps allouƒƒ lÕexƒcution de la tƒche ou son degrƒ de difficultƒ, par exemple) pour mieuxles adapter aux besoins des ƒlƒves et aux contraintes de la situation. Lescibles de lƒvaluation ayant ƒtƒ prƒcisƒes au moment de la planification,lenseignant choisit les procƒdƒs adƒquats pour recueillir linformation.Lobservation, le questionnement et lanalyse des travaux des ƒlƒves constituentles principaux moyens ƒ retenir. La prise de linformation peut se faire defaƒon spontanƒe ou formelle, cÕest-ƒ-dire ƒ lÕaide dÕoutils particuliers. Il estsuggƒrƒ de respecter un certain ƒquilibre entre les deux faƒons de procƒder. a)ƒvaluation spontanƒe et non instrumentƒe Dans la classe, pendant les activitƒsrƒguliƒres, il suffit souvent ƒ lenseignant dobserver et de questionner lesƒlƒves pour
  16. 16. CHAPITRE II Ñ LA DƒMARCHE DƒVALUATION obtenir linformation qui lui permettradintervenir efficacement auprƒs deux. Cette forme dƒvaluation, spontanƒe etnon instrumentƒe, se rƒvƒle profitable, car elle permet de fournir rapidement ƒlƒlƒve de lÕinformation utile pour prendre conscience dun comportementinefficace, pour amƒliorer le processus suivi ou pour corriger une erreur. Ellepermet aussi un ajustement immƒdiat de laction pƒdagogique de lÕenseignant,tels la prƒcision dÕune consigne ou lÕajout dÕexplications pour un petit groupedƒlƒves ou lensemble de la classe. b) ƒvaluation formelle et instrumentƒe Bienque les dƒmarches non instrumentƒes soient nƒcessaires, lՃvaluation dudƒveloppement des compƒtences exige le recours ƒ des outils particuliers.Lutilisation doutils tels que la grille dobservation ou lentrevueindividuelle amƒne lenseignant ƒ planifier des pƒriodes au cours desquelles ilprocƒdera ƒ la prise dinformation. En fixant des moments dans lhoraire, il sedonne la possibilitƒ daccorder du temps ƒ chaque ƒlƒve. Par ailleurs, comme ilest primordial dÕamener lՃlƒve ƒ se responsabiliser par rapport ƒ sesapprentissages, lÕutilisation dÕoutils de coƒvaluation et dÕautoƒvaluation esttrƒs appropriƒe. Pour aider les ƒlƒves en difficultƒ, il est parfois nƒcessairede structurer la prise de linformation avec un outil adaptƒ ƒ leur situation.On peut ainsi isoler certaines erreurs ou mettre en ƒvidence une procƒdureerronƒe. Bien quon doive ƒviter dalourdir les pratiques dƒvaluation, lerecours ƒ des instruments variƒs aux moments jugƒs opportuns facilite la prisede lÕinformation dans diffƒrentes situations dÕapprentissage et dՃvaluation(une variƒtƒ dÕoutils est prƒsentƒe ƒ cet effet au chapitre IV).Linterprƒtation On doit rendre les informations recueillies significatives enles analysant et en les comparant ƒ un point de rƒfƒrence. Lanalyse des donnƒesamƒne lenseignant ƒ comparer les rƒsultats ou les processus utilisƒs par unƒlƒve avec ce qui est attendu dans le Programme de formation. Lenseignant duprimaire peut aussi avoir recours aux ƒchelles de niveaux de compƒtenceƒlaborƒes par le ministƒre de lƒducation ƒ partir des attentes et des critƒresdƒvaluation associƒs ƒ chaque compƒtence du Programme de formation (voir 4.3).a) Linterprƒtation des rƒsultats en cours dÕapprentissage Linterprƒtation desrƒsultats dans le but de porter un jugement sur les progrƒs accomplis prƒcƒdesouvent la remise des bulletins scolaires, mais elle peut aussi se faire ƒdautres moments, quand lenseignant considƒre quil a suffisammentdinformations. Cest ƒ lenseignant ou ƒ lƒquipe-cycle de dƒterminer cesmoments en fonction des situations dapprentissage et du rythme des ƒlƒves.Lanalyse dun seul rƒsultat ou dune seule observation permet certes desajustements immƒdiats fort utiles, mais lÕinformation unique nÕest pas fiablepour porter un jugement et prendre une dƒcision. Suivre le progrƒs de lƒlƒve etrepƒrer ses points faibles sont des opƒrations qui nƒcessitent des prisesdinformation frƒquentes. Pour chaque compƒtence ayant fait lobjetdapprentissage et dƒvaluation, lensei
  17. 17. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE gnant analyse lesproductions disponibles et linformation consignƒe. Il compare les rƒsultatsobtenus ƒ diffƒrents moments pour ƒtre en mesure de porter un jugement sur lesprogrƒs accomplis. Cette analyse donne lieu ƒ une interprƒtation fondƒe sur lescritƒres dƒvaluation associƒs aux compƒtences. Il est important dassocier lesƒlƒves ƒ lanalyse de leurs travaux. Comme lenseignant, ils comparent lesdƒmarches sui-vies et les rƒsultats obtenus ƒ diffƒrents moments, dƒterminentles progrƒs accomplis, font ressortir les rƒussites et les difficultƒs etconfrontent leur interprƒtation ƒ celle de lenseignant. Les jeunes ƒlƒves, plusparticuliƒrement ceux du prƒscolaire, ont besoin de soutien pour procƒder ƒlanalyse de leurs travaux. Ils peuvent le faire pour un nombre rƒduit decompƒtences, en prƒsence de lenseignant. Les ƒlƒves plus ƒgƒs qui nont paslhabitude dexaminer leur travail bƒnƒficieront eux aussi de laide delenseignant. Ces pƒriodes danalyse savƒrent prƒcieuses, car elles permettentƒ lenseignant de prendre du recul pour mieux ajuster son enseignement, et auxƒlƒves de prendre conscience des progrƒs en cours. Exemple : Pour dƒvelopper lacompƒtence ƒcrire des textes variƒs, les ƒlƒves ont ƒcrit trois textes dans dessituations diffƒrentes dÕapprentissage. LÕenseignant a observƒ au moins une foischaque ƒlƒve pendant les activitƒs dՃcriture. En plus des trois productionsƒcrites, on trouve dans le portfolio de lՃlƒve une grille dÕobservation duprocessus dՃcriture et des fiches dÕautoƒvaluation. Certains ƒlƒves ont ajoutƒun ou deux textes ƒcrits ƒ la maison. LÕenseignant analyse lÕinformationdisponible et constate que les trois textes de Maxime prƒsentent ƒ peu prƒs lesmƒmes caractƒristiques : ses textes renferment des idƒes qui ne sont pas du toutliƒes au sujet traitƒ. Cet ƒlƒve semble incapable de centrer son attention surles idƒes ƒ communiquer aux lecteurs. Quand lÕenseignant a observƒ Maxime, il aremarquƒ quÕil ƒtait trop prƒoccupƒ par lÕorthographe des mots au dƒtriment dela production dÕun texte suivi. Il a constatƒ quՃ maintes reprises, Maxime ainterrompu sa rƒdaction pour consulter son carnet personnel dÕorthographedÕusage, un dictionnaire ou le fichier de la classe. Bien que sa calligraphiesoit encore quelque peu maladroite, elle ne nuit ni ƒ la lecture ni ƒ larƒdaction. LÕanalyse de lÕinformation rƒvƒle donc le peu de progrƒs rƒalisƒ parMaxime et indique que sa fixation sur lÕorthographe des mots lÕempƒche deprendre en compte dÕautres aspects de la situation de communication. Il sÕagiradÕamener Maxime ƒ se centrer dÕabord sur le choix de ses idƒes pendant la phasede mise en texte et sur la vƒrification de lÕorthographe pendant la phase decorrection. b) Linterprƒtation des rƒsultats ƒ la fin du prƒscolaire et ƒ lafin du cycle Ë la fin du prƒscolaire et ƒ la fin dÕun cycle, lÕinterprƒtationdes rƒsultats sert ƒ porter un jugement sur le niveau de dƒveloppement descompƒtences. On compare alors ce qui est observƒ avec ce qui est attendu ƒ lafin du prƒscolaire ou du cycle dans le Programme de formation. Cette analyse estfondƒe sur des informations recueillies dans des situations complexes, en tenantcompte des attentes de fin de cycle, du contexte de rƒalisation et des critƒresdՃvaluation de la compƒtence.
  18. 18. CHAPITRE II Ñ LA DƒMARCHE DƒVALUATION Pour ce qui est des compƒtencestransversales, le Programme de formation dƒcrit leur ƒvolution ƒ travers lesdiffƒrents cycles. Ces ƒnoncƒs servent de rƒfƒrences principales ƒ lƒlaborationdes ƒchelles des niveaux de compƒtence. Linterprƒtation des informationsrelatives au dƒveloppement dune compƒtence transversale peut donc se faire ensituant lƒlƒve au regard des grandes ƒtapes de lƒvolution de cette compƒtencetelle que dƒcrites par les ƒchelles. 2.3 Le jugement Aprƒs avoir recueilli etinterprƒtƒ les donnƒes en utilisant diffƒrents points de rƒfƒrence (critƒresdƒvaluation, rƒsultats dun ƒlƒve ƒ diffƒrents moments de son apprentissage,attentes ƒ la fin du prƒscolaire et ƒ la fin du cycle, etc.), lenseignant doitmaintenant porter un jugement, cest-ƒ-dire tirer une conclusion en tenantcompte de certaines considƒrations comme le temps dont lƒlƒve disposait et lesressources mises ƒ sa disposition. Le jugement sur lƒvolution des compƒtencestransversales et disciplinaires ne peut ƒtre portƒ que dans la mesure oƒ lƒlƒvea eu de multiples occasions de les dƒvelopper, et ce, dans des contextesdiffƒrents. Lenseignant devra donc sassurer davoir recueilli des donnƒessuffisantes et pertinentes qui font ƒtat de constats significatifs. Le jugementoccupe une place prƒpondƒrante dans lƒvaluation. Il doit traduire le mieuxpossible la progression de lƒlƒve. Pendant le cycle, le jugement est temporaireparce que lƒlƒve est en dƒveloppement et quil a la possibilitƒ de samƒliorer.Ë la fin du cycle, lƒquipe denseignants pourrait travailler en collaborationpour porter un jugement sur le niveau de compƒtence atteint. Ainsi, lestitulaires et les spƒcialistes peuvent se concerter pour porter un jugement surles compƒtences transversales et ensuite procƒder individuellement pour ce quiest des compƒtences de leur discipline respective. Au moment de porter unjugement, les prƒoccupations sont de nature pƒdagogique, mƒme en fin de cycle.La dƒcision de fournir ƒ un ƒlƒve des mesures de soutien particuliƒres parexemple, sÕappuie sur une analyse approfondie des informations disponibles. Ilne sÕagit pas de comptabiliser les rƒsultats de faƒon mƒcanique, car ladiversitƒ des donnƒes recueillies (productions, observations, rƒsumƒsdentretiens, autoƒvaluations, etc.) ne peut ƒtre prise en compte par unmƒcanisme de calcul, aussi sophistiquƒ soit-il. Le jugement est un acteprofessionnel qui ne peut revƒtir un caractƒre de totale objectivitƒ. Toutefois,les enseignants se doivent de prendre les moyens nƒcessaires pour que leurjugement soit ƒclairƒ et fondƒ : dƒterminer les cibles, utiliser des outilsadƒquats, rƒunir et consigner suffisamment dinformations, les interprƒter ƒ lalumiƒre de rƒfƒrences pertinentes. Dans certains cas, on pourra considƒrer lesrƒsultats dՃvaluations externes parmi les informations qui contribuent ƒ porterun jugement, tels ceux dՃvaluations de fin de cycle administrƒes par lescommissions scolaires ou ceux des ƒpreuves nationales (voir annexe I). Lacollaboration entre les enseignants du prƒscolaire ou entre les membres delƒquipe-cycle permet de comparer les informations, de discuter de leurinterprƒtation et de porter des jugements ƒclairƒs et fondƒs ƒ partir dÕunecomprƒhension com
  19. 19. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE mune des ƒlƒmentsdu Programme de formation. 2.4 La dƒcision Lorsque le jugement est portƒ,lÕenseignant doit prendre une dƒcision. En cours de cycle, les dƒcisions sonttournƒes vers lintervention pƒdagogique, donc vers laction. Par exemple,lÕenseignant a jugƒ que certains ƒlƒves progressaient, mais avec quelquesdifficultƒs pour ce qui est de la compƒtence ƒ interprƒter le changement dansune sociƒtƒ et sur son territoire en gƒographie, histoire et ƒducation ƒ lacitoyennetƒ. Il dƒcide alors de regrouper ces ƒlƒves pour les aider dans cetapprentissage. En fin de cycle, les dƒcisions se rapportent ƒ la reconnaissancedes compƒtences ƒ travers le bilan des apprentissages qui accompagne lƒlƒvedans son passage au cycle suivant, selon les rƒgles dƒterminƒes par lƒcole oula commission scolaire. On conƒoit aisƒment que les dƒcisions pƒdagogiques ouadministratives liƒes ƒ lƒvaluation des apprentissages sont importantes.Lenseignant devrait donc conserver les informations qui lamƒnent ƒ prendre cesdƒcisions. Pour ce faire, il peut utiliser loutil de consignation de son choix(voir 4.2). La dƒcision conduit toujours ƒ une communication qui sÕinscrit danslÕune ou lÕautre des fonctions de lՃvaluation, soit lÕaide ƒ lÕapprentissage oula reconnaissance des compƒtences. Le destinataire de cette communication peutƒtre lՃlƒve, le parent ou toute autre personne concernƒe, selon le cas.
  20. 20. CHAPITRE III LES PRATIQUES DՃVALUATION EN CLASSE Ce chapitre prƒsente lesƒlƒments ƒ mettre en place pour que les pratiques dՃvaluation en classerespectent les orientations du Programme de formation et la PolitiquedՃvaluation des apprentissages. Il traite des objets dƒvaluation, desconditions de rƒalisation, des situations dÕapprentissage et dՃvaluation, destƒches et des critƒres dƒvaluation. 3.1 Les objets dՃvaluation Puisque laideƒ lapprentissage est la fonction principale de lƒvaluation, tout ce qui permetƒ lƒlƒve dadopter de meilleures faƒons dapprendre et ƒ lenseignant dajusterses actions pƒdagogiques peut faire lobjet dƒvaluation. Dans une situationcomplexe, les objets dƒvaluation qui concernent les ƒlƒves sont nombreux : lesconnaissances avant quils nabordent une nouvelle sƒquence dapprentissage, ladƒmarche ou le cheminement suivi, la production, la motivation, etc. En ce quiconcerne plus spƒcifiquement les productions, elles peuvent ƒtre durables ouƒphƒmƒres. Par exemple, dans le cas dÕune crƒation plastique, la production estdurable et peut ƒtre ƒvaluƒe a posteriori. Dans le cas de lÕinterprƒtation dÕunepiƒce musicale, par contre, la production doit ƒtre ƒvaluƒe sur-lechamp (ƒ moinsde lÕenregistrer). Par ailleurs, la dƒmarche de lՃlƒve nÕest pas une productioncomme telle. En lecture par exemple, lÕenseignant devra observer lՃlƒve entrain dÕexƒcuter la tƒche sÕil veut ƒvaluer les stratƒgies de reconnaissance etdÕidentification de mots ou de gestion de la comprƒhension quÕil utilise.LÕenseignant peut aussi relever les gestes, les questions et les dƒcisions delՃlƒve. Ces donnƒes peuvent lÕaider ƒ mieux comprendre comment lՃlƒve procƒdepour apprendre, mƒme si ces renseignements ne constituent pas des objetsdՃvaluation proprement dits. Les compƒtences Les problƒmes ou les questions quiintƒressent les ƒlƒves savƒrent souvent complexes. Comment peut-on nettoyer unemer polluƒe par du pƒtrole? Ë quoi sert la guerre? Pourquoi suis-je ƒ lƒcole?Dieu existe-t-il? Rƒsoudre ces problƒmes ou trouver des rƒponses ƒ ces questionsfait appel ƒ un bon nombre de compƒtences, tant disciplinaires quetransversales. Toutes ne seront pas ƒvaluƒes de faƒon simultanƒe. Il faut faireun choix pour recueillir des informations suffisantes et pertinentes sur lescompƒtences ciblƒes et ƒtre en mesure de gƒrer la situation de faƒon efficace.Les compƒtences transversales, au mƒme titre que les compƒtences disciplinaires,reprƒsentent des cibles ƒ atteindre dans le Programme de formation. Ellesconstituent donc des objets dapprentissage prescrits pour chacun des cycles duprimaire. Les compƒtences transversales se dƒveloppent gƒnƒralement dans lessituations dapprentissage et dƒvaluation utilisƒes pour les compƒtencesdisciplinaires. Cependant, comme les compƒtences
  21. 21. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE transversalesreprƒsentent des objets dapprentissage distincts, on doit circonscrire lesindices observables qui les caractƒrisent afin de porter un jugement sur leniveau de leur dƒveloppement. LÕenseignant utilise diffƒrents moyens pourƒvaluer les compƒtences transversales : observation, questionnement oral,entrevue et analyse des productions. Ces moyens sont choisis en fonction de lanature des compƒtences et sont adaptƒs ƒ lՃge des ƒlƒves. Par exemple, auprƒscolaire et au premier cycle, lÕobservation et le questionnement oral sontdes moyens ƒ privilƒgier pour ƒvaluer la compƒtence exercer son jugementcritique, alors quÕau troisiƒme cycle, lÕenseignant peut demander aux ƒlƒvesdÕexposer leur raisonnement par ƒcrit. Contrairement aux compƒtencesdisciplinaires, les compƒtences transversales ne sont pas assorties dÕattentesde fin de cycle dans le Programme de formation. Ainsi, lƒvaluation consistera ƒvƒrifier uniquement la progression des ƒlƒves. Les savoirs Pour chaquecompƒtence disciplinaire, on doit dƒterminer les savoirs qui seront dƒveloppƒset ƒvaluƒs. Pour ce faire, on se rƒfƒre ƒ la partie Savoirs essentiels duProgramme de formation qui dƒtermine les stratƒgies, les connaissances ou lestechniques qui sont objets dapprentissage et dƒvaluation. Par exemple, pour lacompƒtence en science et technologie proposer des explications ou des solutionsƒ des problƒmes dÕordre scientifique ou technologique, lÕenseignant ƒvalueranotamment les stratƒgies dÕexploration (schƒmatiser le problƒme, formuler desquestions, etc.) afin damener les ƒlƒves ƒ les utiliser ƒ bon escient. Pour lacompƒtence en enseignement moral et religieux catholique apprƒcier la traditioncatholique vivante, il peut faire porter son ƒvaluation sur les stratƒgiesdÕappropriation et de narration dÕun rƒcit (explorer, analyser, raconter lerƒcit, etc.) et, du coup, ƒvaluer certaines stratƒgies dÕexploration, de partageet dՃcoute de la compƒtence communiquer oralement en franƒais. 3.2 Lessituations dÕapprentissage et dƒvaluation Pour le dƒveloppement descompƒtences, les situations dÕapprentissage et dƒvaluation prennent en comptedes contextes qui vont des expƒriences quotidiennes des ƒlƒves aux questionsrelatives au domaine public ou scientifique. Ces situations gƒnƒrent desinteractions entre les pairs, permettent aux ƒlƒves de construire de nouvellesconnaissances ƒ partir de leur acquis et dÕexercer un certain contrƒle sur ledƒroulement des actions. Lenseignant qui doit se prononcer sur les progrƒsaccomplis pendant le cycle ou sur les niveaux de compƒtence ƒ la fin du cycleporte son jugement ƒ partir des tƒches qui ont permis aux ƒlƒves de dƒmontrerleurs compƒtences dans leur globalitƒ, ƒ lÕintƒrieur de situations signifianteset complexes, qui incitent les ƒlƒves ƒ mobiliser des savoirs essentiels dansdes contextes variƒs. Les tƒches ƒ rƒaliser ƒ lintƒrieur de ces situationscorrespondent ƒ des activitƒs que les ƒlƒves sont appelƒs ƒ faire ƒ lƒcole ou ƒlextƒrieur de lƒcole. Les situations dÕapprentissage et dƒvaluation sedƒroulent parfois durant plusieurs pƒriodes, plusieurs jours, voire plusieurssemaines. Les productions sont souvent
  22. 22. CHAPITRE III Ñ LES PRATIQUES DƒVALUATION EN CLASSE adressƒes ƒ un destinataireou ƒ un public : ƒlƒves de la classe, ƒlƒves des autres classes, parents, etc.Cest une faƒon de susciter la motivation des ƒlƒves, leur donnant ainsi plusdÕoccasions de dƒmontrer comment ils dƒveloppent leurs compƒtences. La situationde dƒpart, qui sert dՃlƒment dƒclencheur, est une question, un but ƒ atteindreou un problƒme ƒ rƒsoudre. Elle tient compte des prƒoccupations et des centresdÕintƒrƒt des ƒlƒves afin de les aider ƒ mieux comprendre le monde dans lequelils vivent. Elle doit susciter la motivation des ƒlƒves et leur donner le goƒtde se mettre en action. Le choix de la situation de dƒpart est une ƒtapeimportante dans lՃlaboration dÕune situation dÕapprentissage et dՃvaluation,car elle est aussi son fil conducteur. En effet, cÕest ƒ partir de cettesituation que lÕon prƒcise lÕintention ƒducative, en relation avec les domainesgƒnƒraux de formation. Pour dƒterminer la situation de dƒpart, lÕenseignant peutprocƒder de deux faƒons : partir des questions des ƒlƒves ou leur proposer desquestions. En tout temps, il est primordial de sÕassurer que cette situationgƒnƒre des tƒches pertinentes et rƒalisables et quÕelle permet lÕexercice dequelques compƒtences. Bref, elle doit donner lieu ƒ une situationdÕapprentissage complexe. La situation choisie doit ƒtre riche en apprentissagespour favoriser lÕacquisition des connaissances et le dƒveloppement descompƒtences en tenant compte des acquis des ƒlƒves. Pour dƒterminer le nombre decompƒtences ƒ ƒvaluer, lenseignant tient compte de plusieurs facteurs : lescaractƒristiques de la situation, le niveau dautonomie des ƒlƒves, le tempsdisponible, etc. Cependant, il convient de respecter un certain ƒquilibre enprenant en compte les compƒtences transversales, les compƒtences disciplinairesainsi que les connaissances qui sÕy rapportent et, enfin, les autres ressourcesmobilisƒes par lՃlƒve. Le tableau de la page suivante rappelle certainescaractƒristiques dune situation dapprentissage et dƒvaluation.
  23. 23. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Quelquescaractƒristiques dune situation dapprentissage et dƒvaluation RƒalisteDemande ƒ lՃlƒve de rƒsoudre des problƒmes liƒs ƒ la vie courante, au domainepublic ou aux rƒalitƒs scientifiques. Comporte une production destinƒe ƒ unpublic et dont lÕutilisation est prƒcisƒe ƒ lՃlƒve. Favorise lÕutilisation dÕunmatƒriel diversifiƒ pour exƒcuter la tƒche. Tient compte du temps et desressources disponibles. Significative et stimulante Propose des dƒfisstimulants, adaptƒs aux besoins et aux centres dÕintƒrƒt des ƒlƒves. Favorise lacoopƒration. Favorise une rƒflexion sur les processus utilisƒs. Demande ƒlՃlƒve de construire une rƒponse. Tient compte des caractƒristiques des ƒlƒves(rythme et style dÕapprentissage, etc.). Souple et adaptable PermetlÕobservation de la dƒmarche et du rƒsultat de la production. PermetlÕaccompagnement par lÕadulte. ƒvolue selon les rƒactions des ƒlƒves et lesrƒsultats. Permet dÕapprofondir une problƒmatique. Comporte une possibilitƒdÕajustement aux contraintes de temps. Cohƒrente Est liƒe au Programme deformation (compƒtences transversales et disciplinaires, domaines gƒnƒraux deformation). Permet dՃvaluer les compƒtences selon les critƒres et les attentesdu Programme de formation. Rigoureuse Exige un travail de qualitƒ de la part desƒlƒves. Prƒsente clairement les attentes et les consignes aux ƒlƒves. Communiqueles critƒres dՃvaluation aux ƒlƒves et les incite ƒ en tenir compte(autoƒvaluation).
  24. 24. CHAPITRE III Ñ LES PRATIQUES DƒVALUATION EN CLASSE 3.3 Les conditions derƒalisation La situation nƒcessite souvent la collaboration des ƒlƒves. Larecherche dune solution commune au regard dÕun sujet qui les intƒresse favorisedavantage leur attention et leur persƒvƒrance. Elle les incite aussi ƒ mettre enoeuvre des stratƒgies efficaces pour rƒaliser une tƒche ou atteindre un but. Lacollaboration, comprise comme partage des connaissances et des compƒtencesindividuelles, est un facteur dƒterminant de lapprentissage. Toutefois,lenseignant ƒvalue la prestation individuelle des ƒlƒves. Comme dans toutesituation dÕapprentissage, les ƒlƒves ont accƒs ƒ des res-sources diverses :livres, personnes, technologies de linformation et de la communication.LÕenseignant les choisit et sassure que les limites dÕaccƒs ƒ certainesressources ne sont pas des obstacles qui dƒfavorisent certains ƒlƒves.Dƒvelopper une compƒtence exige du temps et les ƒlƒves ne progressent pas tousau mƒme rythme. Dans certaines situations dÕapprentissage et dƒvaluation, lesƒlƒves nont pas encore les connaissances ou les compƒtences nƒcessaires pourrƒaliser seuls la tƒche. Aussi, lenseignant fournit-il un soutien adaptƒ etgraduƒ. Il peut, au dƒbut, leur poser des questions et les accompagner dans leurtƒche. Petit ƒ petit, les ƒlƒves participent davantage jusquƒ ce quilsdeviennent autonomes. Pour dautres, une question ou une suggestion suffit ƒrelancer le travail. Au moment de porter un jugement sur le dƒveloppement de lacompƒtence, lenseignant tient compte du soutien donnƒ ƒ lƒlƒve. 3.4 Les tƒchesLenseignant ƒlabore ou choisit les tƒches qui sinscrivent dans la situationdapprentissage et dƒvaluation. La tƒche dƒsigne ce que lƒlƒve doit rƒaliserpour dƒvelopper des compƒtences ou faire lÕapprentissage de contenusdisciplinaires. Elle est liƒe aux compƒtences disciplinaires et transversales duProgramme de formation. La tƒche nest pas choisie de maniƒre arbitraire ou auhasard. Cest lintention dapprentissage et dՃvaluation qui lui donne savaliditƒ. Le degrƒ de complexitƒ des tƒches doit ƒtre adaptƒ aux ƒlƒves,cÕest-ƒ-dire suffisamment simple pour leur permettre de partir de ce quilssavent et assez difficile pour les amener ƒ faire des essais et ƒ apprendrequelque chose de nouveau. Le niveau de complexitƒ varie selon le nombre decontraintes que les tƒches comportent, le nombre dÕopƒrations ƒ effectuer, ainsique lÕenvergure de la production ƒ rƒaliser. Au primaire, les ƒchelles desniveaux de compƒtence fournissent certaines indications qui peuvent aiderlÕenseignant ƒ concevoir des tƒches qui prƒsentent un dƒfi rƒaliste ƒ relever.Les activitƒs portant sur des ƒlƒments spƒcifiques dÕune compƒtence et cellesqui sollicitent les compƒtences dans leur ensemble ne doivent pas ƒtredissociƒes. Dans une classe, les activitƒs dacquisition systƒmatique dessavoirs essentiels ont leur place parmi lensemble des situationsdapprentissage et dƒvaluation proposƒes aux ƒlƒves. Ainsi, ƒ lÕintƒrieur desactivitƒs visant le dƒveloppement des compƒtences, lÕenseignant planifielÕacquisition et lՃvaluation des savoirs essentiels exigƒs par le Programme deformation. Il utilise ƒ cet effet des exercices particuliers qui savƒrentpertinents dans la mesure oƒ ils
  25. 25. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE permettent ƒlՃlƒve de rƒaliser les tƒches plus complexes qui font appel ƒ ses compƒtences.LՃvaluation des savoirs essentiels se situe donc dans une logique formative,car elle favorise la rƒgulation des apprentissages (par lՃlƒve lui-mƒme ou parlÕenseignant, pour vƒrifier les acquis de lÕensemble du groupe par exemple, oupour mieux comprendre les difficultƒs dun ƒlƒve en particulier). Cetteƒvaluation nƒcessite le recours ƒ des tƒches dÕapprentissage et dՃvaluation quiisolent les ƒlƒments dÕune compƒtence. Toutefois, ces tƒches sont employƒes encombinaison avec celles qui font appel aux compƒtences dans leur ensemble.Lenseignant dƒcrit chaque tƒche, les exigences quÕelle comporte ainsi que lesres-sources nƒcessaires pour lÕexƒcuter. Il rƒdige des consignes claires sanstoutefois trop limiter lautonomie des ƒlƒves qui doivent conserver un certaincontrƒle sur le dƒroulement des actions qui mƒnent ƒ sa rƒalisation. Quand lasituation le permet, lenseignant laisse aux ƒlƒves la possibilitƒ de faire deschoix : le sujet ou la maniƒre de laborder, la faƒon de prƒsenter le rƒsultatfinal, les ressources matƒrielles utilisables, etc. LÕenseignant doit aussiprƒciser le dƒroulement et la durƒe des tƒches. 3.5 Les critƒres dƒvaluationUne fois la tƒche dƒfinie, lenseignant dƒtermine les critƒres dՃvaluation.Ceux-ci ont trait ƒ lÕefficacitƒ de la dƒmarche ou du processus utilisƒ et ƒ laqualitƒ de la production. Compte tenu de la marge de manoeuvre laissƒe auxƒlƒves et de la dƒmarche utilisƒe par chacun, le produit final peut ƒtre assezdiffƒrent dÕun ƒlƒve ƒ lÕautre ou dÕun groupe ƒ lÕautre. Il nÕexiste donc pas derƒponse unique. On doit dƒfinir des critƒres qui permettent dՃvaluer ladƒmarche et le produit. Le choix des critƒres dՃvaluation des compƒtencesdisciplinaires et transversales est fait ƒ partir de ceux indiquƒs dans leProgramme de formation. Ces critƒres sont adaptƒs aux caractƒristiques de lasituation, au moment de lÕannƒe, aux acquis des ƒlƒves, aux compƒtences et auxcontenus disciplinaires visƒs par la tƒche. Un exemple dÕadaptation des critƒresdՃvaluation aux caractƒristiques de la situation est prƒsentƒ au chapitre IV.Par souci de transparence, lÕenseignant informe les ƒlƒves des critƒresdՃvaluation, ce qui peut accroƒtre leur sentiment dÕefficacitƒ et leurmotivation. LÕenseignant sÕassure quÕils comprennent bien ce qui est attendudÕeux. Bref, le choix des critƒres dՃvaluation est une opƒration cruciale, carlÕinterprƒtation des rƒsultats et le jugement en dƒpendent. Les critƒres serventƒ la construction des outils dՃvaluation prƒsentƒs au chapitre suivant.
  26. 26. CHAPITRE IV LES MOYENS ET LES OUTILS DՃVALUATION Les outils dƒvaluationpermettent de recueillir les donnƒes indispensables pour porter un jugement surle dƒveloppement des compƒtences et lÕacquisition des connaissances. La qualitƒdu jugement repose en grande partie sur celle des outils dƒvaluation utilisƒs.Plus que dÕautres, certains de ces outils servent ƒ donner ƒ chaque ƒlƒve unerƒtroaction de qualitƒ qui lui fournit lÕinformation utile pour progresser. Dansce chapitre, on distingue trois types doutils : les outils pour la prise delinformation, les outils de consignation et les outils servant ƒlinterprƒtation. 4.1 Des outils pour la prise de lÕinformation La prise delÕinformation est une dƒmarche importante de lacte dƒvaluer. On sÕappliqueradonc ƒ choisir des moyens pertinents et efficaces. Ce choix est fait en fonctionde lÕintention pƒdagogique de lÕenseignant, des compƒtences ƒ ƒvaluer, descritƒres dՃvaluation retenus ainsi que des tƒches ƒ accomplir. Lannexe IIprƒsente quelques exemples dÕoutils que lon peut employer pour recueillir desinformations. Ceux-ci sont proposƒs ƒ titre dillustration; ils ne constituentpas des modƒles ƒ calquer. Ils peuvent ƒgalement encourager les enseignants ƒrecourir ƒ une plus grande variƒtƒ dinstruments pour lƒvaluation desapprentissages. La grille dobservation La grille dobservation permet derelever les particularitƒs dune action, dun produit ou dun processus. Ellecomporte une liste dƒlƒments observables et propose une faƒon denregistrer lesobservations. Lutilisateur peut ƒtre lenseignant, un groupe dƒlƒves quiƒvaluent conjointement leurs rƒalisations ou lƒlƒve lui-mƒme qui sautoƒvalue.La grille dobservation comprend des critƒres et une ƒchelle dapprƒciation.Cette ƒchelle est la partie de la grille qui permet, ƒ lÕaide dÕun certainnombre dՃchelons, dindiquer la quantitƒ de comportements dƒcrits ou leurqualitƒ. La grille dobservation descriptive est de loin celle qui donne le plusdinformations ƒ lƒlƒve pour orienter ses actions durant la rƒalisation destƒches. Dans ce type de grille, chaque ƒchelon fait la description de ce qui estobservƒ, ce qui est plus prƒcis et plus utile que des ƒchelons formulƒs demaniƒre vague, comme faible, moyen ou fort. Puisque lutilisateur est bienencadrƒ, la grille descriptive contribue ƒ amƒliorer lobjectivitƒ delobservation. Les critƒres prƒsentƒs dans le Programme de formation pourchacune des compƒtences fournissent les ƒlƒments de base ƒ partir desquels onpeut mettre au point une grille dobservation. Comme ces critƒres sont plutƒtgƒnƒriques, on doit les prƒciser par rapport ƒ la situation dƒvaluationproposƒe ƒ lƒlƒve.
  27. 27. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Dans le Programmede science et technologie au deuxiƒme cycle, par exemple, un des critƒres de lapremiƒre compƒtence est lutilisation dune dƒmarche appropriƒe ƒ la nature duproblƒme ou de la problƒmatique. Si la situation proposƒe aux ƒlƒves porte surla flottabilitƒ des matƒriaux, on pourra reformuler ce critƒre ƒ partirdՃlƒments observables qui pourraient ƒtre le recours ƒ diffƒrents solides et ƒdiffƒrents liquides ou la collecte de donnƒes pertinentes. On procƒdera de mƒmeavec les autres critƒres du Programme de formation. Les grilles dobservationpeuvent ƒtre utilisƒes de maniƒre analytique, cest-ƒ-dire en recueillant desdonnƒes relatives ƒ chaque critƒre pris sƒparƒment. Cette mƒthode permet ƒlÕenseignant dindiquer aux ƒlƒves les aspects ƒ amƒliorer et dintervenir demaniƒre particuliƒre avec eux sur ces aspects. On peut aussi se servir desgrilles de faƒon globale (ou holistique), lorsquon dƒsire recueillir desinformations pour appuyer un jugement sur lensemble dune compƒtence. Ce typede donnƒes servira ƒ situer le dƒveloppement de cette compƒtence sur lƒchellede niveaux de compƒtence (voir 4.3). La liste de vƒrification La liste devƒrification est constituƒe dune suite dƒnoncƒs dƒcrivant une sƒrie dactions,de qualitƒs ou de caractƒristiques qui ont trait ƒ lobjet ƒvaluƒ. Les ƒnoncƒssont des ƒlƒments dordre factuel disposƒs dans un ordre bien dƒfini. La listede vƒrification permet de noter la prƒsence ou labsence dÕun ƒlƒment avec unminimum dinterprƒtation, mais elle ne renseigne pas sur la qualitƒ ou lafrƒquence des caractƒristiques observƒes. Elle est toutefois plus facile ƒƒlaborer que la grille dÕobservation descriptive. Elle est souvent utilisƒe pouraider les ƒlƒves ƒ se rappeler les ƒtapes dune dƒmarche ou dune procƒdure.Lenseignant peut y avoir recours pour observer les ƒlƒves en action tandis quelՃlƒve peut la complƒter lui-mƒme pour rƒaliser une autoƒvaluation. Il est ƒnoter que lÕautoƒvaluation est une des faƒons de permettre ƒ lՃlƒve departiciper au processus dՃvaluation et ainsi de faire un retour sur sesactions, ses dƒmarches, ses stratƒgies et ses rƒalisations. Quels que soient lesoutils choisis (grille, entrevue, portfolio, etc.), ils doivent ƒtre en relationavec la compƒtence visƒe, lÕintention pƒdagogique de lÕenseignant, et ilsdoivent servir dÕaide et de soutien ƒ lÕapprentissage. Lentrevue LÕentrevue estun dialogue entre lƒlƒve et lenseignant, dialogue alimentƒ par une sƒrie dequestions auxquelles lƒlƒve doit rƒpondre. Elle se distingue dun simplequestionnement oral par son caractƒre plus officiel. Elle vise gƒnƒralement ƒcomprendre la pensƒe de lƒlƒve sur un aspect prƒcis de la compƒtence. Pourrƒussir une entrevue, lenseignant sassure de crƒer un climat de dƒtente, carlƒlƒve doit se sentir ƒ laise pour bƒnƒficier de lentretien. Pendantlentrevue, cest surtout lƒlƒve qui parle. Plus il sexprime, pluslenseignant a la possibilitƒ de comprendre comment il procƒde et ce quilconnaƒt vraiment. Lentrevue individuelle demande du temps, mais elle constitueun outil puissant pour aider lƒlƒve ƒ progresser. Il prend conscience de sesfaƒons de faire ƒ mesure quÕil les expose verbalement. Lentrevue
  28. 28. CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS DƒVALUATION permet dindividualiserlƒvaluation en la faisant porter sur les aspects qui sont les plus aptes ƒfavoriser le dƒveloppement des compƒtences de lƒlƒve. Lenseignant peut aussifaire des entrevues de groupe. Il pose les questions ƒ toute la classe; lesƒlƒves ont ainsi la chance dentendre dÕautres faƒons de procƒder. Il peut aussiformer des ƒquipes et leur demander de rƒpondre ƒ lÕune des questions. Lesƒlƒves prƒsentent leurs rƒponses ƒ lensemble de lՃquipe. Dans les deux cas,ils doivent avoir la possibilitƒ dentendre les autres, mais avoir aussi lapossibilitƒ de sexprimer individuellement. Une autre faƒon de faire consiste ƒjumeler les ƒlƒves de la classe avec des ƒlƒves dÕun cycle supƒrieur, cesderniers menant lÕentrevue avec leurs plus jeunes condisciples. Bien entendu, ilfaut bien prƒparer les ƒlƒves ƒ poser les questions et ƒ noter les observations.4.2 Des outils pour la consignation de linformation Comme les compƒtences sontfortement liƒes aux contextes dans lesquels elles sont utilisƒes, il estimportant de varier les contextes dՃvaluation et de conserver des tracessignificatives des rƒalisations. Pour ƒtre en mesure de procƒder ƒlinterprƒtation des donnƒes, lenseignant note et consigne linformationrƒguliƒrement. Divers moyens sont ƒ sa disposition; il choisit ceux quiconviennent le mieux ƒ sa classe et ƒ son style personnel. La combinaison demoyens et dÕoutils diffƒrents savƒre souvent la plus efficace. La consignationest essentielle pour pouvoir sÕy reporter ƒ diffƒrents moments, seul ou avec descollƒgues, ou encore pour justifier les jugements portƒs. Des outils deconsignation utilisƒs par lenseignant a) Le journal de bord de lÕenseignant Lejournal de bord est un outil de consignation qui permet ƒ lenseignantdÕinscrire au jour le jour, linformation quil juge pertinente. Il peut ƒtreutilisƒ pour enregistrer des observations concernant certains ƒlƒves et lecontexte dans lequel elles ont ƒtƒ recueillies. Il peut aussi servir ƒ releverdes observations sur le climat de la classe ou les rƒactions des ƒlƒves ƒcertaines activitƒs. LÕenseignant peut aussi y enregistrer des remarques sur sadƒmarche denseignement. Le journal de bord peut ƒtre mixte, cest-ƒ-direcombiner toutes ces formes dÕobservations. Le journal de bord savƒre utile sison utilisation est continue. Cest ƒ cette condition quil contribue au suivide chaque ƒlƒve ou ƒ lÕamƒlioration de la dƒmarche denseignement. Auprƒscolaire, on utilise le journal de bord depuis longtemps dƒjƒ, et lesenseignants des autres cycles pourraient tirer profit de cette pratique. b) Ledossier anecdotique Le dossier anecdotique comprend une brƒve description, laplus objective possible, de faits prƒcis ayant ƒtƒ observƒs. LÕenregistrement deces faits permet de faire une analyse relativement objective de la situation.Cet outil est souvent utilisƒ avec des ƒlƒves ayant des difficultƒsparticuliƒres. Une sƒrie de faits fournit des donnƒes plus valables pour porterun jugement quÕune observation isolƒe. Le dossier anecdotique, aussi appelƒrapport anecdotique, peut faire partie du journal de bord. Certains enseignantsprƒfƒrent utiliser les deux.
  29. 29. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE Un outil deconsignation utilisƒ par lƒlƒve : le journal de bord Le journal de bord delՃlƒve est un outil dƒfini par lenseignant, selon lÕutilisation quÕil veut enfaire. Il est tenu par lƒlƒve qui y consigne des informations diverses :questions, difficultƒs, rƒussites, opinions, synthƒse des connaissances, etc.LÕenseignant ƒcrit rƒguliƒrement dans le journal de bord de ses ƒlƒves. Une foislhabitude prise dƒchanger avec lÕenseignant par lÕintermƒdiaire du journal debord, bon nombre dƒlƒves prennent beau-coup de plaisir ƒ exprimer leur pensƒepar ƒcrit. Cette forme dƒchange de vues devient, pour certains, une expƒrienceextrƒmement significative qui a des retombƒes intƒressantes en ƒcriture. Lejournal de bord est utile si les conditions suivantes sont respectƒes : ¥ desconsignes claires; ¥ une utilisation continue par lƒlƒve et lÕenseignant; ¥ unerƒtroaction rƒguliƒre de lenseignant (rƒponses aux questions, rƒactions,commentaires). Un outil de consignation utilisƒ par lenseignant et parlƒlƒve : le portfolio Le portfolio (ou dossier dÕapprentissage) est unecollection organisƒe des rƒalisations de lՃlƒve qui fait foi du dƒveloppementde ses compƒtences. Il nÕest pas uniquement une collection de productionspuisquÕil contient aussi des rƒflexions et des commentaires : lƒlƒve peut eneffet prƒsenter ses rƒalisations, analyser ses travaux, noter ses observations,reconnaƒtre les amƒliorations possibles, se fixer des objectifs, des dƒfis, etc.En amenant lƒlƒve ƒ poser de la sorte un regard critique sur ses rƒalisations,le portfolio favorise le dƒveloppement dhabiletƒs mƒtacognitives. Les travauxdu portfolio sont ou bien choisis par lՃlƒve, ou bien sƒlectionnƒsconjointement avec lÕenseignant, ou bien par lÕenseignant seulement. Leportfolio permet de faire rƒflƒchir lՃlƒve sur ses stratƒgies, ses forces etses besoins. Plus quÕune somme de documents, ce type de portfolio devientrapidement un recueil des pensƒes de lՃlƒve, de ses idƒes, de ses rƒalisationset de ses progrƒs en lien avec le dƒveloppement de ses compƒtences. Les ƒlƒvescomposent leur portfolio sur une base journaliƒre. Ils ajoutent rƒguliƒrementdes documents ƒ leur collection, y inscrivent des remarques, en rƒorganisent lecontenu. Ces activitƒs donnent lieu ƒ des discussions avec lÕenseignant ou avecdÕautres ƒlƒves. Ë lÕoccasion, lÕenseignant ajoute des travaux au portfolio decertains ƒlƒves ou demande ƒ toute la classe dÕy inclure un travail enexpliquant pourquoi ces documents doivent faire partie de leur collection.Idƒalement, les ƒlƒves devraient ƒtre tenus dÕexaminer leur portfolio et dÕenrƒorganiser le contenu rƒguliƒrement. LÕenseignant pourrait, par exemple, leurdonner un peu de temps ƒ la fin de la journƒe pour y insƒrer des documents etpour y noter des renseignements. Ce travail, qui ne demande que quelquesminutes, peut aussi ƒtre fait pendant les pƒriodes dÕactivitƒs libres. Lesƒlƒves annotent alors leurs travaux, les insƒrent dans le portfolio, mettent ƒjour les fiches dautoƒvaluation, etc. LorsquÕil doit prƒsenter son portfolio,lՃlƒve le rƒvise une derniƒre fois. Il est
  30. 30. CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS DƒVALUATION donc appelƒ ƒ agir de faƒonautonome et responsable. Guidƒ par lÕadulte, il se fixe des buts, fait des choixet prend des initiatives. Bien utilisƒ, le portfolio permet aux ƒlƒves deprendre en charge leur apprentissage. En effet, tout en favorisant une analysecontinue des documents quÕil renferme, il sollicite lÕhabiletƒ de lՃlƒve ƒsÕautoƒvaluer ainsi quՃ faire des choix. LՃlƒve devient davantage conscientdes processus quÕil utilise. LÕanalyse du portfolio des ƒlƒves entraƒne uneƒvaluation de leurs progrƒs et apprend ƒ lÕenseignant ƒ reconnaƒtre leurs forceset leurs faiblesses. Un dialogue rƒgulier est entretenu avec les ƒlƒves sur lescompƒtences quils dƒveloppent ainsi que sur leurs centres dÕintƒrƒt et leurattitude ƒ lƒgard des activitƒs. Ces discussions peuvent avoir lieu au coursdes activitƒs rƒguliƒres de la classe. Pendant ces entretiens, dont la durƒe estlimitƒe, les ƒlƒves et lÕenseignant nÕont pas le temps de faire une analyseapprofondie du portfolio. LÕenseignant doit donc prƒvoir au calendrier desmoments pour rencontrer chaque ƒlƒve. Ces entretiens sÕavƒrent essentiels, carils permettent ƒ lՃlƒve de faire le point avec lÕaide de lÕenseignant. Lecaractƒre officiel des rencontres individuelles et le fait dÕavoir ƒ sÕyprƒparer incitent les ƒlƒves ƒ analyser le contenu de leur collection plus enprofondeur et ƒ effectuer une synthƒse de leurs rƒflexions. Le portfolio prendune importance quÕil nÕaurait pas autrement. Les rencontres donnent aussi auxƒlƒves lÕoccasion de faire des rƒflexions et de soumettre des questions quÕilsauraient autrement gardƒes pour eux. Dans la perspective dÕun passage au cyclesuivant, les ƒlƒves pourraient ƒtre invitƒs ƒ choisir dans leur dossierdÕapprentissage, avec lÕaide de lÕenseignant, les piƒces essentielles quitƒmoignent du niveau de leurs compƒtences. Les enseignants du cycle suivantpeuvent aussi ƒtre consultƒs afin de dƒterminer quels sont les documents quileur apparaissent les plus utiles pour poursuivre le dƒveloppement descompƒtences des ƒlƒves. On peut ainsi favoriser la continuitƒ et la progressiondes apprentissages. Le tableau suivant montre les liens qui existent entrediffƒrents aspects de lƒvaluation et les caractƒristiques du portfolio.
  31. 31. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE LՃvaluation et leportfolio FONCTION LՃvaluation Le portfolio Est intƒgrƒe ƒ la dynamique mƒmedes apprentissages de lՃlƒve. Implique lՃlƒve dans ses apprentissages (ƒ titredoutil de rƒflexion). Favorise le rƒle actif de lՃlƒve dans Permet ƒ lՃlƒvedÕaccroƒtre sa capases activitƒs dՃvaluation pour ainsi citƒ ƒ sÕautoƒvaluer.augmenter sa responsabilisation. Apprend ƒ lՃlƒve ƒ faire des choix. EncouragelՃlƒve ƒ mieux se connaƒtre et ƒ miser sur ses forces. Permet ƒ lՃlƒve derƒflƒchir sur ses Aide ƒ lapprentissage dƒmarches, ses stratƒgies et sesrƒalisations pour sÕamƒliorer, se corriger et rƒussir. SÕeffectue dans lerespect de la diversitƒ et des diffƒrences et oriente ainsi les actions vers larƒussite des ƒlƒves. Favorise la rƒtroaction en cours dÕapprentissage,particuliƒrement ƒ lÕoccasion des rencontres individuelles. Contribue ƒ fairerƒflƒchir lՃlƒve sur ses forces, ses besoins, ses erreurs, ses centresdÕintƒrƒt, ses dƒfis, ses objectifs, etc. SÕeffectue dans un contexte de col-Encourage les dƒmarches interactilaboration entre divers partenaires ves entrelՃlƒve, lÕenseignant et les tout en tenant compte des responparents. sabilitƒslƒgales respectives. Constitue une dƒmarche qui permet Tƒmoigne du progrƒs desƒlƒves par de porter un jugement sur le dƒveson caractƒre ƒvolutif. loppementdes compƒtences et lÕacquisition des connaissances. Sert ƒ apprƒcier lescompƒtences dƒveloppƒes par les ƒlƒves. Adaptƒ de lÕUtilisation du portfolio auprimaire, 1er cycle, sous-comitƒ rƒgional de la Montƒrƒgie, juin 2001.
  32. 32. CHAPITRE IV Ñ LES MOYENS ET LES OUTILS DƒVALUATION 4.3 Des outils pourlÕinterprƒtation de lÕinformation au primaire : les ƒchelles des niveaux decompƒtence Les ƒchelles des niveaux de compƒtence dƒcrivent les grandes ƒtapesdu dƒveloppement des compƒtences. Elles permettent dÕinterprƒter lesinformations consignƒes et de situer, de maniƒre globale, le niveau atteint parlՃlƒve afin dÕorienter les apprentissages ou dÕen dresser le bilan. Ë titre debalises qui permettent de repƒrer certains paliers dans le dƒveloppement descompƒtences, les ƒchelles des niveaux de compƒtence sinscrivent dans la logiquede linterprƒtation critƒrielle et fournissent aux enseignants un cadre communde rƒfƒrence qui peut les aider ƒ interprƒter leurs observations et ƒ porter unjugement sur le dƒveloppement des compƒtences. Toutefois, les ƒchelles neremplacent pas le Programme. Elles explicitent, pour chacune des compƒtences,diffƒrents niveaux de dƒveloppement sur un continuum. Chaque ƒchelon doit ƒtrecompris et interprƒtƒ ƒ la lumiƒre du Programme de formation. Les ƒchellescontiennent divers ƒchelons prƒsentƒs sous forme de portraits dÕensemble plutƒtque de liste de caractƒristiques ƒ vƒrifier sƒparƒment. Les enseignants sontaussi amenƒs ƒ prendre un certain recul et ƒ identifier de maniƒre globalelequel de ces portraits correspond le mieux aux diffƒrentes informationscolligƒes au cours dÕune pƒriode donnƒe. Les ƒchelles des niveaux de compƒtencesont des rƒfƒrences ƒ exploiter pour lÕinterprƒtation des diffƒrentesobservations en vue du jugement ƒ porter sur le niveau de dƒveloppement descompƒtences; elles ne doivent pas ƒtre considƒrƒes comme des grillesdÕobservation ou de correction. Pour les compƒtences disciplinaires, une ƒchellecompte de deux ƒ quatre ƒchelons par cycle. Le niveau attendu ƒ la fin de chaquecycle correspond aux attentes de fin de cycle du Programme. Pour les compƒtencestransversales, aucune attente de fin de cycle nÕest inscrite au Programme. Onsen tient donc ƒ la description de la trajectoire du dƒveloppement de lacompƒtence. Ce choix nattƒnue en rien limportance des compƒtencestransversales, mais contribue ƒ confirmer leur caractƒre particulier. Lesƒchelles des compƒtences transversales comportent quatre niveaux pour lÕensembledu primaire. Les ƒchelles ne correspondent pas ƒ des moments fixes ducalendrier, sauf pour les ƒchelons qui reprƒsentent les attentes de la fin dechacun des cycles. Fonctions et utilisations des ƒchelles a) Soutien ƒlÕapprentissage En cours de cycle, les ƒchelles permettent de porter un regardglobal sur les apprentissages de lƒlƒve afin de situer lƒvolution de sescompƒtences. Dans cette perspective, elles constituent un outil de rƒgulationdes apprentissages. Lorsque lÕenseignant dispose dÕun nombre suffisantdÕinformations pertinentes pour dƒterminer quel ƒchelon correspond le mieux audƒveloppement dÕune compƒtence, lÕutilisation des ƒchelles peut contribuer ƒdƒtecter des difficultƒs au plan de la progression dans le dƒveloppement dÕunecompƒtence chez un ƒlƒve et ƒ dƒcider si lÕon doit ajuster les interventionspƒdagogiques en consƒquence. Cette utilisation des ƒchelles fournit des
  33. 33. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE indications quiaident lenseignant ƒ complƒter les bulletins qui sont transmis aux parents encours de cycle. Par exemple, aprƒs avoir dƒterminƒ le niveau de compƒtence delƒlƒve, lenseignant indique, selon la forme de bulletin adoptƒe par lƒcole,sÕil progresse avec facilitƒ ou avec difficultƒ. b) Reconnaissance descompƒtences Ë la fin du cycle, on procƒde ƒ une analyse des informationsrecueillies pour dƒterminer le niveau de dƒveloppement de chacune descompƒtences de lƒlƒve ƒ lÕaide de lՃchelle appropriƒe. Dans cette perspective,les ƒchelles servent ƒ la reconnaissance des compƒtences. La formulationgƒnƒrale des ƒchelles appelle les personnes qui interviennent auprƒs de lƒlƒvetout au long du cycle ƒ poser, au moment du bilan de fin de cycle, un jugementprofessionnel reposant sur des observations pertinentes. Si certains aspectsdune compƒtence sont plus ou moins maƒtrisƒs, le jugement pourra ƒtre nuancƒ.On indiquera, par exemple, que la compƒtence se situe en deƒƒ de tel niveau sanstoutefois correspondre au niveau infƒrieur; par ailleurs, elle peut ƒtresupƒrieure ƒ tel niveau, sans toutefois atteindre le niveau suivant. Cettedƒcision doit ensuite ƒtre inscrite au bilan de fin de cycle. Pour lescompƒtences disciplinaires, en tenant compte des attentes de fin de cycledƒterminƒes par le Programme et de la forme de bulletin adoptƒe par lՃcole, onindiquera, par exemple, si lƒlƒve a dƒpassƒ le niveau attendu, a atteint ceniveau, a partiellement atteint ce niveau ou nÕa pas atteint ce niveau. Bienquelles ne puissent ƒtre utilisƒes telles quelles dans les communications auxparents, les ƒchelles peuvent servir ƒ mieux les informer au cours desrencontres. Ë laide dexplications et en illustrant les aspects de lacompƒtence de lƒlƒve ƒ partir dexemples tirƒs de ses activitƒs, lÕenseignantpermettra ƒ lՃlƒve et aux parents dÕapprƒcier la progression des compƒtences.Les ƒchelles servent de plus dÕoutil de communication entre les enseignantsdÕune mƒme ƒcole ou dՃcoles diffƒrentes. Ceux-ci peuvent situer les ƒlƒves dansleurs apprentissages et partager plus clairement des informations qui favorisentleur progression ƒ lÕintƒrieur dÕun cycle et dÕun cycle ƒ lÕautre. Par exemple,les enseignants auront la mƒme reprƒsentation de ce quÕon doit attendre dÕunƒlƒve au niveau 3 en lecture. Ainsi, le bilan des apprentissages ƒtabli ƒ partirdes ƒchelles permettra aux enseignants qui reƒoivent les ƒlƒves de poursuivre letravail amorcƒ au cycle prƒcƒdent. Les ƒchelles contribuent donc ƒ la continuitƒentre les cycles et ƒ un meilleur ajustement des actions pƒdagogiques auxbesoins des ƒlƒves.
  34. 34. CHAPITRE V LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ET AUX ƒLéVES Afin dÕassurer unecollaboration constante entre lՃcole et les parents, il est primordial que cesderniers soient informƒs de la progression des apprentissages de leur enfant etde sa situation par rapport aux compƒtences ƒ dƒvelopper. LÕenseignant leurfournit des informations rƒguliƒres sur le cheminement scolaire de leur enfant,leur signale les forces de ce dernier ainsi que les difficultƒs rencontrƒes. Lacommunication sÕadresse ƒgalement aux ƒlƒves afin de les aider dans leursapprentissages, de les responsabiliser et dÕaccroƒtre leur motivation. Lescommunications peuvent ƒtre officielles et prendre la forme de bulletinsscolaires. DÕautres types de communications peuvent ƒgalement ƒtre utilisƒs. 5.1Le bulletin scolaire et le bilan des apprentissages Ë la diffƒrence des autresformes de communication dƒcrites plus loin dans ce chapitre, le bulletinscolaire est un type de communication officielle, prescrite par le Rƒgimepƒdagogique. Le bulletin prƒsente gƒnƒralement une information concise et unportrait global de la progression de lՃlƒve dans le dƒveloppement de sescompƒtences. Ë ce titre, le bulletin nÕest pas une rƒplique du Programme. Ildoit contenir les informations essentielles qui permettront aux parents decollaborer ƒ la rƒussite de leur enfant. CÕest pourquoi il sÕavƒre utiledÕaccompagner le bulletin dÕautres formes de communication. Ë lՃducationprƒscolaire, le dernier bulletin dresse un bilan des apprentissages par rapportaux attentes du Programme de formation. Au primaire, le dernier bulletin ducycle dresse un bilan des apprentissages de lՃlƒve et indique le niveau dedƒveloppement des compƒtences disciplinaires au regard des attentes de fin decycle du Programme de formation. Il apporte aussi des prƒcisions sur ledƒveloppement des compƒtences transversales. En plus de sÕadresser aux parents,ƒ la direction de lՃcole et ƒ lՃlƒve, ce bilan procure aux enseignants ducycle suivant des indications leur permettant dÕoffrir le soutien nƒcessaire ƒlՃlƒve pour poursuivre ses apprentissages. Cette communication sÕinscrit doncdans une fonction dÕaide ƒ lÕapprentissage et dans une fonction dereconnaissance des compƒtences. Les moments de la remise des bulletins Lebulletin doit ƒtre transmis aux parents selon la frƒquence prescrite par leRƒgime pƒdagogique. Cependant, afin de tenir compte du rythme dÕapprentissagedes ƒlƒves et de la nƒcessitƒ de leur communiquer, ainsi quՃ leurs parents, uneinformation utile et significative, lՃquipe-ƒcole peut recommander au directeurde planifier les dates de remise des bulletins pour quÕelles correspondent ƒ desmoments clƒs de lÕapprentissage et quÕelles respectent le rythme des ƒlƒves. Ilserait donc possible que, dans une mƒme ƒcole, le bulletin soit transmis ƒ desmoments diffƒrents dÕun groupe dՃlƒves ƒ un autre, ƒ lÕexception du dernier quiconstitue le bilan
  35. 35. LƒVALUATION DES APPRENTISSAGES AU PRƒSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE des apprentissageset qui est remis ƒ la fin du cycle. Dƒmarche dՃlaboration Selon lÕarticle 96.15de la Loi sur lÕinstruction publique, il appartient au directeur de lՃcole, surproposition des enseignants, dÕapprouver les normes et modalitƒs dՃvaluationdes apprentissages. Comme le bulletin fait partie de ces modalitƒs, cetteresponsabilitƒ revient donc ƒ lՃquipe-ƒcole. Par contre, la dƒclarationministƒrielle de juin 2001 demandait ƒ chaque commission scolaire dՃtablir uncadre dՃlaboration du bulletin et de mettre ce dernier ƒ la disposition desƒcoles de son territoire pour assurer une certaine uniformitƒ. Les ƒcoles aurontle loisir de lÕutiliser tel quel ou de lÕadapter ƒ leurs besoins dans le respectde la loi. On doit prƒciser que lՃlaboration dÕun bulletin doit sÕinscrire dansune dƒmarche globale. En effet, cette opƒration est une occasion privilƒgiƒe desÕapproprier le Programme ainsi que les fondements thƒoriques sur lesquels ilsÕappuie. Le bulletin devant ƒtre ƒ la fois le reflet des apprentissages faitsen classe et des pratiques ƒvaluatives, une rƒflexion en profondeur sÕimposeavant la fabrication de cet outil de communication. Il faut donc prƒvoir dutemps pour discuter et rƒflƒchir sur les nouvelles orientations ƒ partir despratiques actuelles. Voici quelques indications qui peuvent guider lՃlaborationdÕun bulletin scolaire. 1. Le bulletin doit ƒtre complet en soi, tout en ƒtantconcis. Il doit contenir tous les renseignements prƒvus au Rƒgime pƒdagogique(identification de lՃlƒve, de lՃcole, etc.). 2. Le bulletin doit ƒtre clair etcomprƒhensible par les parents, les enseignants des autres ƒcoles et les autresintervenants du systƒme scolaire. Pour ce faire, il peut sÕavƒrer appropriƒ desimplifier la formulation de lՃnoncƒ des compƒtences du Programme de formationpour que les parents comprennent bien ce qui est ƒvaluƒ. Ainsi, tout ensÕassurant que toutes les matiƒres sont prƒsentes dans le bulletin tel que leprescrit le Rƒgime pƒdagogique, on pourrait dƒcider localement de ne pas yinclure chacune des compƒtences dÕune discipline. Cette faƒon de faire supposenƒanmoins que toutes les compƒtences auront ƒtƒ ƒvaluƒes par les enseignants. 3.Il est souhaitable de rƒserver un espace pour les commentaires des parents, delƒlƒve, de lenseignant et de la direction de lՃtablissement, le cas ƒchƒant.4. On doit ƒviter les caractƒres typographiques qui rendraient le bulletindifficile ƒ lire (par exemple, de petits caractƒres). Il est ƒgalementdƒconseillƒ dÕutiliser des caractƒres et des symboles de couleur ou des formatsde papier trop grands, car ceci rendrait le bulletin difficile ƒ reproduire et ƒarchiver. 5. Il est possible dÕadapter un format de bulletin qui puisse ƒtretransmis par voie ƒlectronique. 6. La lƒgende utilisƒe pour les bulletinsproduits en cours de cycle doit traduire le jugement portƒ sur le dƒveloppementdes compƒtences.
  36. 36. CHAPITRE V Ñ LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ET AUX ƒLéVES Exemples : LՃlƒvedƒveloppe sa compƒtence 1-de faƒon trƒs satisfaisante. 2-de faƒon satisfaisante.3-avec un peu de difficultƒ. 4-avec beaucoup de difficultƒ. ou LՃlƒve progresseA-trƒs facilement. B-facilement. C-difficilement. D-trƒs difficilement. 7. Lalƒgende utilisƒe pour le bilan (dernier bulletin du cycle) doit traduire lejugement portƒ par rapport aux attentes de fin de cycle. Exemple : LՃlƒve 1-dƒpasse les attentes de fin de cycle. 2-rƒpond aux attentes de fin de cycle. 3-rƒpond partiellement aux attentes de fin de cycle. 4-ne rƒpond pas aux attentesde fin de cycle. Selon les orientations de la Rƒforme, le bulletin descriptifserait ƒ privilƒgier au primaire, car il permet dÕexprimer les jugements sousune forme qualitative. Toutefois, selon les besoins du milieu oƒ lƒcole sesitue, on peut utiliser des notes ƒ la fin du cycle. Que les rƒsultats delƒlƒve soient exprimƒs en notes ou en cotes, que lon compare ou non sesrƒsultats ƒ ceux du groupe, il est important de rappeler que cest en comparantses rƒalisations ƒ ce qui est attendu dans le Programme de formation que lonpourra juger de sa compƒtence. Ainsi, si le rƒsultat dun ƒlƒve se retrouvaitau-dessus ou au-dessous de la moyenne du groupe, cela ne permettrait pas deconclure quil a ou non dƒveloppƒ la compƒtence visƒe. Les parents ƒtant lesprincipaux destinataires du bulletin, il est souhaitable quils puissent donnerleur avis sur le bulletin quÕils reƒoivent. Quel que soit le modƒle de bulletinadoptƒ, cependant, il faut le considƒrer comme un instrument ƒvolutif. En effet,comme la comprƒhension du nouveau Programme se construira au fil des ans, ilsera tout ƒ fait opportun dÕy apporter des amƒliorations. CÕest pour cetteraison quÕune rƒvision devra ƒtre entreprise aprƒs une pƒriode dÕutilisation.Les parties seront alors en mesure de circonscrire les forces et les faiblessesde lÕoutil de communication et de suggƒrer des amƒliorations possibles. Il estimportant de revoir le modƒle ƒ la lumiƒre de lÕexpƒrience des enseignants etdes commentaires des parents. 5.2 Les autres formes de communication Parce quelՃvaluation fait partie intƒgrante de lÕapprentissage, lՃlƒve reƒoitrƒguliƒrement lÕinformation qui lui permet de contrƒler ses acquis et de serƒajuster, le cas ƒchƒant. Il est aussi important dÕinformer frƒquemment lesparents, afin de favoriser leur collaboration pour ce qui est de la prƒventionet de la correction des difficultƒs dÕapprentissage. Mƒme quand la progressionest bonne, une information rƒguliƒre et frƒquente renforce la motivation delՃlƒve et permet aux parents dÕassurer un meilleur suivi quant ƒ

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