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APPRENDRE	
  À	
  COMPRENDRE	
  
À	
  L’ÉCOLE	
  MATERNELLE	
  
Journées	
  “maternelle”	
  
ISFEC	
  Montpellier	
  2013-­‐2014	
  
Nathalie	
  BLANC	
  
Université	
  Montpellier	
  3	
  
Nathalie.Blanc@univ-­‐montp3.fr	
  
En	
  guise	
  d’introduc?on	
  
Des	
  difficultés	
  observées	
  	
  
à	
  la	
  recherche	
  
Trois	
  ensembles	
  	
  
de	
  travaux	
  
Une	
  évolu?on	
  théorique	
  
importante	
  
Exemple	
  d’une	
  interven?on	
  
promeJeuse	
  
Quels	
  objec?fs	
  ?	
  
Quel	
  disposi?f	
  ?	
  
Quels	
  résultats	
  ?	
  
Bilan	
  &	
  
Réflexion	
  
Des	
  difficultés	
  scolaires	
  à	
  la	
  recherche…	
  
•  Habileté	
  cogni?ve	
  essen?elle	
  
Comprendre	
  un	
  texte	
  en	
  situaIon	
  de	
  lecture	
  
	
  
•  Constat	
  
Des	
   enfants	
   qui	
   lisent	
   parfaitement	
   sans	
   comprendre	
  
(e.g.,	
  France,	
  Angleterre,	
  Etats	
  Unis…)	
  
	
  
•  Comprendre	
  l’origine	
  des	
  difficultés	
  observées	
  
-­‐  “Savoir	
  lire”,	
  ce	
  n’est	
  pas	
  “savoir	
  comprendre”	
  
-­‐  Nécessité	
   d’un	
   apprenIssage	
   spécifique	
   de	
   la	
  
compréhension	
  
-­‐  Solliciter	
  les	
  compétences	
  de	
  compréhension	
  plus	
  tôt	
  et	
  
en	
  dehors	
  du	
  contexte	
  de	
  lecture	
  
Trois	
  ensembles	
  de	
  travaux	
  
promeJeurs…	
  
•  Les	
  intervenIons	
  visant	
  à	
  favoriser	
  l’apprenIssage	
  de	
  la	
  lecture	
  
sont	
  sans	
  effet	
  sur	
  les	
  capacités	
  de	
  compréhension	
  (van	
  den	
  Broek	
  
et	
  al.,	
  2009)	
  
–  Habiletés	
  langagières	
  ≠	
  Habiletés	
  de	
  compréhension	
  
	
  
•  Des	
   études	
   longitudinales	
   (4	
   ans;	
   6	
   ans;	
   8	
   ans)	
   confirment	
   la	
  
validité	
   de	
   solliciter	
   les	
   compétences	
   de	
   compréhension	
   dès	
  
l’âge	
  préscolaire	
  (Kendeou	
  et	
  al.,	
  2005)	
  
–  Caractère	
   généralisable	
   et	
   prédic?f	
   des	
   habiletés	
   de	
  
compréhension	
  
	
  
•  Comparer	
  les	
  enfants	
  “bons”	
  et	
  “mauvais”	
  compreneurs	
  (Cain,	
  
2009)	
  
–  Iden?fier	
  les	
  différences	
  et	
  connaître	
  la	
  nature	
  des	
  difficultés	
  pour	
  
mieux	
   y	
   remédier	
   (e.g.,	
   structure	
   narra?ve,	
   produc?on	
  
d’inférences,	
  métacogni?on)	
  
Modèle	
  actuel	
  du	
  développement	
  	
  
des	
  capacités	
  de	
  compréhension	
  
Age/Temps	
  
Pour	
  en	
  savoir	
  plus…	
  
Une	
  illustra?on	
  concrète:	
  
	
  
Exemple	
  d’études	
  réalisées	
  	
  
en	
  classes	
  maternelles*	
  	
  
	
  
*Blanc	
  &	
  Navarro,	
  2012;	
  Blanc,	
  en	
  révision	
  
Deux	
  idées	
  majeures	
  !!	
  
•  Le	
   caractère	
   généralisable	
   des	
   habiletés	
   de	
  
compréhension	
  de	
  récits	
  offre	
  la	
  possibilité:	
  
–  d’uIliser	
   un	
   matériel	
   mul?-­‐média	
   (e.g.,	
   dessins	
  
animés)	
  
–  d’intervenir	
  auprès	
  des	
  enfants,	
  avant	
  l’entrée	
  dans	
  la	
  
lecture	
  
	
  
•  Pour	
   comprendre	
   une	
   histoire,	
   l’individu	
   fait	
  
appel	
  à	
  (e.g.,	
  Cain,	
  2009):	
  
–  ses	
  connaissances	
  relaIves	
  à	
  la	
  structure	
  narraIve	
  
–  sa	
  capacité	
  à	
  produire	
  des	
  inférences	
  
–  sa	
   capacité	
   à	
   auto-­‐évaluer	
   en	
   temps	
   réel	
   sa	
  
compréhension	
  
Notre	
  étude	
  en	
  trois	
  ques?ons	
  
•  Ques?on	
   1	
   –	
   La	
   capacité	
   à	
   produire	
   des	
   inférences	
  
émoIonnelles	
   peut-­‐elle	
   bénéficier	
   d’une	
   session	
  
d’apprenIssage	
  chez	
  des	
  enfants	
  âgés	
  de	
  4	
  ans	
  et	
  5	
  ans	
  	
  ?	
  
	
  
•  Ques?on	
  2	
  -­‐	
  Si	
  bénéfice	
  il	
  y	
  a,	
  perdure-­‐t-­‐il	
  dans	
  le	
  temps,	
  
après	
  l’arrêt	
  de	
  la	
  session	
  d’apprenIssage	
  ?	
  
	
  
•  Ques?on	
   3	
   –	
   Les	
   apports	
   de	
   la	
   session	
   d’apprenIssage	
  
quant	
   à	
   la	
   capacité	
   à	
   produire	
   des	
   inférences	
  
émoIonnelles	
   sont-­‐ils	
   transférables	
   d’un	
   média	
   à	
   un	
  
autre	
  ?	
  
Quel	
  matériel	
  ?	
  
Quel	
  matériel	
  ?	
  
•  Histoires	
  à	
  écouter	
  (7	
  minutes)	
  
– 9	
  histoires	
  présentées	
  sur	
  CD-­‐audio	
  
•  Dessins	
  animés	
  (12	
  minutes)	
  
– 9	
  dessins	
  animés	
  présentés	
  sur	
  DVD	
  
•  Tâche	
  d’aJribu?on	
  d’une	
  émo?on	
  
– 9	
  événements	
  par	
  histoire	
  
– 4	
  émoIons:	
  Joie,	
  colère,	
  tristesse,	
  peur	
  
Quel	
  échan?llon	
  ?	
  
	
  
•  Enfants	
  scolarisés	
  en	
  maternelle	
  
– enfants	
  âgés	
  de	
  4	
  ans	
  (Moyenne	
  SecIon)	
  
– enfants	
  âgés	
  de	
  5	
  ans	
  (Grande	
  secIon)	
  
•  Trois	
  groupes	
  
– Groupe	
  Histoires	
  audiIves	
  	
  
– Groupe	
  Histoires	
  télévisées	
  	
  
– Groupe	
  contrôle	
  	
  
Les	
  étapes	
  de	
  l’étude	
  
TEST.	
  1	
  
Dessin	
  animé	
  
Groupe	
  DVD	
  
Dessin	
  animé	
  
Semaine	
  1	
  
Pas	
  d’atelier	
  –	
  Gpe	
  Contrôle	
  	
  
Histoire	
  écoutée	
  
Groupe	
  CD	
  
Histoire	
  écoutée	
  
Semaine	
  1	
  
TEST.	
  2	
  
Dessin	
  animé	
  
Histoire	
  écoutée	
  
TEST.	
  3	
  
Dessin	
  animé	
  
Histoire	
  écoutée	
  
TEMPS	
  2	
  (3	
  semaines)	
   TEMPS	
  3	
   TEMPS	
  4	
  TEMPS	
  1	
  
Groupe	
  CD	
  
Histoire	
  écoutée	
  
Semaine	
  2	
  
Groupe	
  CD	
  
Histoire	
  écoutée	
  
Semaine	
  3	
  
Groupe	
  DVD	
  
Dessin	
  animé	
  
Semaine	
  2	
  
Groupe	
  DVD	
  
Dessin	
  animé	
  
Semaine	
  3	
  
Résultats	
  
– Au	
  temps	
  1,	
  pas	
  de	
  différence	
  entre	
  les	
  trois	
  groupes	
  
(avant	
  la	
  parIcipaIon	
  aux	
  ateliers)	
  
Résultats:	
  Bénéfice	
  ?	
  
– Au	
  temps	
  2,	
  les	
  enfants	
  qui	
  ont	
  pris	
  part	
  aux	
  ateliers	
  
produisent	
  davantage	
  d’inférences	
  émoIonnelles	
  que	
  
les	
  enfants	
  du	
  groupe	
  contrôle	
  
Apports	
  ?	
  
Résultats:	
  Durée	
  ?	
  
6	
  semaines	
  
– Au	
  temps	
  3,	
  le	
  bénéfice	
  reIré	
  perdure,	
  même	
  6	
  
semaines	
  après	
  l’arrêt	
  des	
  ateliers.	
  
Résultats:	
  Transfert?	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
En	
  présence	
  des	
  ateliers,	
  les	
  deux	
  groupes	
  voient	
  leurs	
  
capacités	
   à	
   produire	
   des	
   inférences	
   s’améliorer,	
   quel	
  
que	
  soit	
  le	
  mode	
  de	
  présenta?on	
  de	
  l’histoire	
  (audiIf,	
  
télévisé).	
  
Tes?ng	
  phase	
  2	
   Tes?ng	
  phase	
  3	
  
Auditory	
  story	
   Televised	
  story	
   Auditory	
  story	
   Televised	
  story	
  
Gp.	
  CD	
  Audio	
   6.37	
  (2.31)	
   5.85	
  (2.10)	
   6.77	
  (1.3)	
   6.08	
  (1.65)	
  
Gp.	
  DVD	
   6.61	
  (1.77)	
   6.05	
  (1.99)	
   6.78	
  (2.03)	
   6.14	
  (1.19)	
  
Que	
  retenir	
  ?	
  Bilan	
  
1	
  -­‐	
  Quels	
  bénéfices	
  pour	
  une	
  interven?on	
  en	
  maternelle?	
  
•  La	
   capacité	
   des	
   enfants	
   à	
   produire	
   des	
   inférences	
   émoIonnelles	
  
gagne	
  à	
  être	
  sollicitée	
  dès	
  l’âge	
  de	
  4	
  ans.	
  
	
  
2	
  –	
  L’apport	
  de	
  l’interven?on	
  est-­‐il	
  durable?	
  
•  Oui,	
  le	
  bénéfice	
  perdure	
  dans	
  le	
  temps,	
  d’où	
  l’intérêt	
  d’uIliser	
  un	
  
matériel	
  issu	
  de	
  la	
  liqérature	
  jeunesse.	
  
	
  
3	
  –	
  Le	
  tranfert	
  des	
  acquis	
  est-­‐il	
  possible?	
  
•  Oui,	
  le	
  bénéfice	
  est	
  transférable	
  d’un	
  média	
  à	
  un	
  autre.	
  
	
  
Conclusion:	
   Diversifier	
   les	
   supports	
   pour	
   solliciter	
  
au	
  plus	
  tôt	
  les	
  capacités	
  inférenIelles	
  des	
  enfants	
  
et	
  les	
  familiariser	
  avec	
  ce	
  savoir-­‐faire.	
  	
  
Une	
  réflexion	
  nécessaire…	
  
Quel	
  type	
  de	
  tâches	
  ?	
  
À	
  quel	
  moment	
  les	
  proposer	
  ?	
  
•  Non	
  verbale	
  +	
  offline	
  
•  Non	
  verbale	
  +	
  online	
  
Avantage:	
  Pas	
  d’interférence	
  avec	
  les	
  habiletés	
  langagières	
  de	
  base	
  
	
  
•  Verbale	
  +	
  online	
  
•  Verbale	
  +	
  offline	
  
Avantage:	
  Favorise	
  le	
  développement	
  des	
  compétences	
  d’auto-­‐évaluaIon	
  
	
  
Evalua?on	
  en	
  temps	
  réel:	
  
-­‐	
  	
  	
  	
  Soutenir	
  l’acIvité	
  de	
  compréhension	
  en	
  cours	
  
-­‐  Parasiter	
  la	
  compréhension	
  en	
  raison	
  des	
  interrupIons	
  
	
  
Evalua?on	
  retardée:	
  
-­‐  Sonder	
  le	
  produit	
  de	
  l’acIvité	
  de	
  compréhension	
  
-­‐  DisIncIon	
  difficile	
  entre	
  “récupéraIon”	
  et	
  “reconstrucIon	
  stratégique”	
  
Apports	
  en	
  faveur	
  d’une	
  évalua?on	
  	
  
en	
  temps	
  réel	
  
“Preparing	
  for	
  reading	
  comprehension:	
  	
  
Fostering	
  text	
  comprehension	
  skills	
  	
  
in	
  preschool	
  	
  
and	
  early	
  elementary	
  school	
  children”	
  
Paul	
  van	
  den	
  BROEK,	
  Panayiota	
  KENDEOU,	
  Sandra	
  LOUSBERG,	
  
Gootje	
  VISSER	
  
	
  
ArIcle	
  publié	
  en	
  2011	
  dans	
  la	
  revue	
  scienIfique:	
  
InternaIonal	
  Electronic	
  Journal	
  of	
  Elementary	
  EducaIon	
  
Quel	
  échan?llon	
  ?	
  
•  40	
  enfants	
  âgés	
  de	
  2	
  à	
  3	
  ans	
  (garderie)	
  
•  Le	
   nombre	
   de	
   filles	
   et	
   de	
   garçons	
   est	
  
comparable	
   dans	
   les	
   deux	
   condiIons	
   qui	
  
seront	
  comparées	
  entre	
  elles	
  
Quel	
  Matériel	
  ?	
  
•  Trois	
  récits	
  
–  Histoires	
  extraites	
  de	
  deux	
  livres	
  illustrés	
  adaptés	
  à	
  la	
  tranche	
  
d’âge	
  étudiée	
  (“Dikkie	
  Dik”	
  et	
  “Nijntje	
  in	
  the	
  zoo”)	
  
–  Ciblées	
  sur	
  des	
  animaux;	
  d’une	
  complexité	
  linguisIque	
  
comparable	
  
–  L’histoire	
  1	
  comporte	
  12	
  phrases	
  (83	
  mots);	
  L’histoire	
  2	
  comporte	
  
16	
  phrases	
  (98	
  mots)	
  et	
  l’histoire	
  3	
  comporte	
  49	
  phrases	
  (287	
  
mots)	
  
	
  
•  Deux	
  tâches	
  	
  
–  QuesIons	
  de	
  compréhension	
  (causale:	
  connexion	
  événements)	
  
–  5	
  quesIons	
  (histoires	
  1	
  et	
  2)	
  et	
  10	
  quesIons	
  (histoire	
  3)	
  
–  QuesIons	
  peuvent	
  être	
  insérées	
  à	
  des	
  points	
  jugés	
  “naturels”	
  
dans	
  chaque	
  histoire	
  (i.e.,	
  fin	
  de	
  paragraphe,	
  bas	
  d’une	
  page)	
  
–  Rappel	
  du	
  récit	
  
Quelle	
  Procédure	
  ?	
  
•  PassaIon	
  individuelle,	
  session	
  de	
  30	
  minutes	
  environ.	
  
	
  
•  Ils	
   sont	
   aléatoirement	
   réparIs	
   sur	
   les	
   deux	
   condiIons	
  
(pendant	
  versus	
  après);	
  réparIIon	
  semblable	
  des	
  filles	
  et	
  
des	
  garçons	
  sur	
  les	
  deux	
  condiIons.	
  
•  L’expérimentateur	
  lit	
  chaque	
  histoire	
  aux	
  enfants	
  et	
  pose	
  
les	
  quesIons	
  causales	
  soit	
  pendant	
  l’écoute	
  de	
  l’histoire,	
  
soit	
  juste	
  après.	
  
	
  
•  Après	
  l’écoute	
  de	
  chaque	
  histoire	
  et	
  la	
  tâche	
  de	
  quesIons,	
  
les	
   enfants	
   doivent	
   rappeler	
   l’histoire	
   qui	
   leur	
   a	
   été	
  
racontée	
  sans	
  pouvoir	
  se	
  reporter	
  aux	
  images.	
  	
  
Quels	
  Résultats	
  ?	
  
•  Tâche	
  de	
  compréhension	
  
– Ceux	
   qui	
   devaient	
   répondre	
   aux	
   quesIons	
   pendant	
  
l’écoute	
   sont	
   plus	
   performants	
   à	
   la	
   tâche	
   de	
  
compréhension	
  que	
  ceux	
  qui	
  devaient	
  répondre	
  aux	
  
quesIons	
  après	
  l’écoute	
  
•  Tâche	
  de	
  rappel	
  
– Ceux	
   qui	
   devaient	
   répondre	
   aux	
   quesIons	
   pendant	
  
l’écoute	
  produisent	
  un	
  rappel	
  plus	
  riche	
  de	
  l’histoire	
  
que	
  ceux	
  qui	
  devaient	
  répondre	
  aux	
  quesIons	
  après	
  
l’écoute	
  
En	
  guise	
  de	
  conclusion…	
  
•  Apports	
  du	
  disposiIf	
  d’évaluaIon	
  
des	
  inférences	
  en	
  temps	
  réel	
  
⇒ SouIent	
   la	
   producIon	
   d’inférences	
  
émoIonnelles	
  
⇒ Fournit	
   des	
   connaissances	
   sur	
   le	
  
d é v e l o p p e m e n t	
   d u	
   l e x i q u e	
  
émoIonnel	
  chez	
  l’enfant	
  
⇒ Favorise	
  le	
  recours	
  à	
  l’auto-­‐évaluaIon	
  
de	
   l’acIvité	
   de	
   compréhension	
   en	
  
cours	
  
QUESTIONS	
  ???	
  
Journées	
  “maternelle”	
  
ISFEC	
  Montpellier	
  2013-­‐2014	
  
Nathalie	
  BLANC	
  
Université	
  Montpellier	
  3	
  
Nathalie.Blanc@univ-­‐montp3.fr	
  
hqp://www.nathalieblanc.org/index.php/fr/publicaIons.html	
  
hqp://www.lab-­‐epsylon.fr/membres/blanc-­‐nathalie-­‐68-­‐180.html	
  
	
  

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  • 1. APPRENDRE  À  COMPRENDRE   À  L’ÉCOLE  MATERNELLE   Journées  “maternelle”   ISFEC  Montpellier  2013-­‐2014   Nathalie  BLANC   Université  Montpellier  3   Nathalie.Blanc@univ-­‐montp3.fr  
  • 2. En  guise  d’introduc?on   Des  difficultés  observées     à  la  recherche   Trois  ensembles     de  travaux   Une  évolu?on  théorique   importante   Exemple  d’une  interven?on   promeJeuse   Quels  objec?fs  ?   Quel  disposi?f  ?   Quels  résultats  ?   Bilan  &   Réflexion  
  • 3. Des  difficultés  scolaires  à  la  recherche…   •  Habileté  cogni?ve  essen?elle   Comprendre  un  texte  en  situaIon  de  lecture     •  Constat   Des   enfants   qui   lisent   parfaitement   sans   comprendre   (e.g.,  France,  Angleterre,  Etats  Unis…)     •  Comprendre  l’origine  des  difficultés  observées   -­‐  “Savoir  lire”,  ce  n’est  pas  “savoir  comprendre”   -­‐  Nécessité   d’un   apprenIssage   spécifique   de   la   compréhension   -­‐  Solliciter  les  compétences  de  compréhension  plus  tôt  et   en  dehors  du  contexte  de  lecture  
  • 4. Trois  ensembles  de  travaux   promeJeurs…   •  Les  intervenIons  visant  à  favoriser  l’apprenIssage  de  la  lecture   sont  sans  effet  sur  les  capacités  de  compréhension  (van  den  Broek   et  al.,  2009)   –  Habiletés  langagières  ≠  Habiletés  de  compréhension     •  Des   études   longitudinales   (4   ans;   6   ans;   8   ans)   confirment   la   validité   de   solliciter   les   compétences   de   compréhension   dès   l’âge  préscolaire  (Kendeou  et  al.,  2005)   –  Caractère   généralisable   et   prédic?f   des   habiletés   de   compréhension     •  Comparer  les  enfants  “bons”  et  “mauvais”  compreneurs  (Cain,   2009)   –  Iden?fier  les  différences  et  connaître  la  nature  des  difficultés  pour   mieux   y   remédier   (e.g.,   structure   narra?ve,   produc?on   d’inférences,  métacogni?on)  
  • 5. Modèle  actuel  du  développement     des  capacités  de  compréhension   Age/Temps  
  • 6. Pour  en  savoir  plus…  
  • 7. Une  illustra?on  concrète:     Exemple  d’études  réalisées     en  classes  maternelles*       *Blanc  &  Navarro,  2012;  Blanc,  en  révision  
  • 8. Deux  idées  majeures  !!   •  Le   caractère   généralisable   des   habiletés   de   compréhension  de  récits  offre  la  possibilité:   –  d’uIliser   un   matériel   mul?-­‐média   (e.g.,   dessins   animés)   –  d’intervenir  auprès  des  enfants,  avant  l’entrée  dans  la   lecture     •  Pour   comprendre   une   histoire,   l’individu   fait   appel  à  (e.g.,  Cain,  2009):   –  ses  connaissances  relaIves  à  la  structure  narraIve   –  sa  capacité  à  produire  des  inférences   –  sa   capacité   à   auto-­‐évaluer   en   temps   réel   sa   compréhension  
  • 9. Notre  étude  en  trois  ques?ons   •  Ques?on   1   –   La   capacité   à   produire   des   inférences   émoIonnelles   peut-­‐elle   bénéficier   d’une   session   d’apprenIssage  chez  des  enfants  âgés  de  4  ans  et  5  ans    ?     •  Ques?on  2  -­‐  Si  bénéfice  il  y  a,  perdure-­‐t-­‐il  dans  le  temps,   après  l’arrêt  de  la  session  d’apprenIssage  ?     •  Ques?on   3   –   Les   apports   de   la   session   d’apprenIssage   quant   à   la   capacité   à   produire   des   inférences   émoIonnelles   sont-­‐ils   transférables   d’un   média   à   un   autre  ?  
  • 11. Quel  matériel  ?   •  Histoires  à  écouter  (7  minutes)   – 9  histoires  présentées  sur  CD-­‐audio   •  Dessins  animés  (12  minutes)   – 9  dessins  animés  présentés  sur  DVD   •  Tâche  d’aJribu?on  d’une  émo?on   – 9  événements  par  histoire   – 4  émoIons:  Joie,  colère,  tristesse,  peur  
  • 12. Quel  échan?llon  ?     •  Enfants  scolarisés  en  maternelle   – enfants  âgés  de  4  ans  (Moyenne  SecIon)   – enfants  âgés  de  5  ans  (Grande  secIon)   •  Trois  groupes   – Groupe  Histoires  audiIves     – Groupe  Histoires  télévisées     – Groupe  contrôle    
  • 13. Les  étapes  de  l’étude   TEST.  1   Dessin  animé   Groupe  DVD   Dessin  animé   Semaine  1   Pas  d’atelier  –  Gpe  Contrôle     Histoire  écoutée   Groupe  CD   Histoire  écoutée   Semaine  1   TEST.  2   Dessin  animé   Histoire  écoutée   TEST.  3   Dessin  animé   Histoire  écoutée   TEMPS  2  (3  semaines)   TEMPS  3   TEMPS  4  TEMPS  1   Groupe  CD   Histoire  écoutée   Semaine  2   Groupe  CD   Histoire  écoutée   Semaine  3   Groupe  DVD   Dessin  animé   Semaine  2   Groupe  DVD   Dessin  animé   Semaine  3  
  • 14. Résultats   – Au  temps  1,  pas  de  différence  entre  les  trois  groupes   (avant  la  parIcipaIon  aux  ateliers)  
  • 15. Résultats:  Bénéfice  ?   – Au  temps  2,  les  enfants  qui  ont  pris  part  aux  ateliers   produisent  davantage  d’inférences  émoIonnelles  que   les  enfants  du  groupe  contrôle   Apports  ?  
  • 16. Résultats:  Durée  ?   6  semaines   – Au  temps  3,  le  bénéfice  reIré  perdure,  même  6   semaines  après  l’arrêt  des  ateliers.  
  • 17. Résultats:  Transfert?             En  présence  des  ateliers,  les  deux  groupes  voient  leurs   capacités   à   produire   des   inférences   s’améliorer,   quel   que  soit  le  mode  de  présenta?on  de  l’histoire  (audiIf,   télévisé).   Tes?ng  phase  2   Tes?ng  phase  3   Auditory  story   Televised  story   Auditory  story   Televised  story   Gp.  CD  Audio   6.37  (2.31)   5.85  (2.10)   6.77  (1.3)   6.08  (1.65)   Gp.  DVD   6.61  (1.77)   6.05  (1.99)   6.78  (2.03)   6.14  (1.19)  
  • 18. Que  retenir  ?  Bilan   1  -­‐  Quels  bénéfices  pour  une  interven?on  en  maternelle?   •  La   capacité   des   enfants   à   produire   des   inférences   émoIonnelles   gagne  à  être  sollicitée  dès  l’âge  de  4  ans.     2  –  L’apport  de  l’interven?on  est-­‐il  durable?   •  Oui,  le  bénéfice  perdure  dans  le  temps,  d’où  l’intérêt  d’uIliser  un   matériel  issu  de  la  liqérature  jeunesse.     3  –  Le  tranfert  des  acquis  est-­‐il  possible?   •  Oui,  le  bénéfice  est  transférable  d’un  média  à  un  autre.     Conclusion:   Diversifier   les   supports   pour   solliciter   au  plus  tôt  les  capacités  inférenIelles  des  enfants   et  les  familiariser  avec  ce  savoir-­‐faire.    
  • 20. Quel  type  de  tâches  ?   À  quel  moment  les  proposer  ?   •  Non  verbale  +  offline   •  Non  verbale  +  online   Avantage:  Pas  d’interférence  avec  les  habiletés  langagières  de  base     •  Verbale  +  online   •  Verbale  +  offline   Avantage:  Favorise  le  développement  des  compétences  d’auto-­‐évaluaIon     Evalua?on  en  temps  réel:   -­‐        Soutenir  l’acIvité  de  compréhension  en  cours   -­‐  Parasiter  la  compréhension  en  raison  des  interrupIons     Evalua?on  retardée:   -­‐  Sonder  le  produit  de  l’acIvité  de  compréhension   -­‐  DisIncIon  difficile  entre  “récupéraIon”  et  “reconstrucIon  stratégique”  
  • 21. Apports  en  faveur  d’une  évalua?on     en  temps  réel   “Preparing  for  reading  comprehension:     Fostering  text  comprehension  skills     in  preschool     and  early  elementary  school  children”   Paul  van  den  BROEK,  Panayiota  KENDEOU,  Sandra  LOUSBERG,   Gootje  VISSER     ArIcle  publié  en  2011  dans  la  revue  scienIfique:   InternaIonal  Electronic  Journal  of  Elementary  EducaIon  
  • 22. Quel  échan?llon  ?   •  40  enfants  âgés  de  2  à  3  ans  (garderie)   •  Le   nombre   de   filles   et   de   garçons   est   comparable   dans   les   deux   condiIons   qui   seront  comparées  entre  elles  
  • 23. Quel  Matériel  ?   •  Trois  récits   –  Histoires  extraites  de  deux  livres  illustrés  adaptés  à  la  tranche   d’âge  étudiée  (“Dikkie  Dik”  et  “Nijntje  in  the  zoo”)   –  Ciblées  sur  des  animaux;  d’une  complexité  linguisIque   comparable   –  L’histoire  1  comporte  12  phrases  (83  mots);  L’histoire  2  comporte   16  phrases  (98  mots)  et  l’histoire  3  comporte  49  phrases  (287   mots)     •  Deux  tâches     –  QuesIons  de  compréhension  (causale:  connexion  événements)   –  5  quesIons  (histoires  1  et  2)  et  10  quesIons  (histoire  3)   –  QuesIons  peuvent  être  insérées  à  des  points  jugés  “naturels”   dans  chaque  histoire  (i.e.,  fin  de  paragraphe,  bas  d’une  page)   –  Rappel  du  récit  
  • 24. Quelle  Procédure  ?   •  PassaIon  individuelle,  session  de  30  minutes  environ.     •  Ils   sont   aléatoirement   réparIs   sur   les   deux   condiIons   (pendant  versus  après);  réparIIon  semblable  des  filles  et   des  garçons  sur  les  deux  condiIons.   •  L’expérimentateur  lit  chaque  histoire  aux  enfants  et  pose   les  quesIons  causales  soit  pendant  l’écoute  de  l’histoire,   soit  juste  après.     •  Après  l’écoute  de  chaque  histoire  et  la  tâche  de  quesIons,   les   enfants   doivent   rappeler   l’histoire   qui   leur   a   été   racontée  sans  pouvoir  se  reporter  aux  images.    
  • 25. Quels  Résultats  ?   •  Tâche  de  compréhension   – Ceux   qui   devaient   répondre   aux   quesIons   pendant   l’écoute   sont   plus   performants   à   la   tâche   de   compréhension  que  ceux  qui  devaient  répondre  aux   quesIons  après  l’écoute   •  Tâche  de  rappel   – Ceux   qui   devaient   répondre   aux   quesIons   pendant   l’écoute  produisent  un  rappel  plus  riche  de  l’histoire   que  ceux  qui  devaient  répondre  aux  quesIons  après   l’écoute  
  • 26. En  guise  de  conclusion…   •  Apports  du  disposiIf  d’évaluaIon   des  inférences  en  temps  réel   ⇒ SouIent   la   producIon   d’inférences   émoIonnelles   ⇒ Fournit   des   connaissances   sur   le   d é v e l o p p e m e n t   d u   l e x i q u e   émoIonnel  chez  l’enfant   ⇒ Favorise  le  recours  à  l’auto-­‐évaluaIon   de   l’acIvité   de   compréhension   en   cours  
  • 27. QUESTIONS  ???   Journées  “maternelle”   ISFEC  Montpellier  2013-­‐2014   Nathalie  BLANC   Université  Montpellier  3   Nathalie.Blanc@univ-­‐montp3.fr   hqp://www.nathalieblanc.org/index.php/fr/publicaIons.html   hqp://www.lab-­‐epsylon.fr/membres/blanc-­‐nathalie-­‐68-­‐180.html