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![In Économies et Sociétés, Série « Économie de l’entreprise »,
M, n° 34, 5/2011, p. 739-743
Gérard de Bernis 1928-2010
In memoriam
« Il ne peut être d’exposé d’un champ de l’analyse économique, fût-
ce dans un Précis, qui ne s’appuie sur une problématique théorique
explicite : l’empirisme fait obstacle à une compréhension en profon-
deur, empêche de dégager l’essentiel de l’accessoire, interdit de
reconstruire le monde concret comme un tout intelligible. Encore cette
problématique ne saurait-elle se construire dans l’ordre du pur dis-
cours logique ou se préoccuper de sa seule cohérence. Elle n’a de sens
que si, trouvant sa source dans les faits, elle est pertinente à leur
égard, c’est-à-dire susceptible d’en rendre compte » : dans sa préface
à la 4ème édition du précis Dalloz, datée de septembre 1976, Gérard de
Bernis éclaire ce qui aura été la ligne directrice de toute son œuvre et
sans doute sa seule ambition.
Rendre intelligible le monde concret, une telle ambition signalait
une personnalité d’exception. Pour le comprendre, il importe d’évo-
quer en premier lieu les évènements majeurs qui ont scandé le vécu des
générations qui eurent vingt ans dans les années soixante.
Revivez un instant, toutes générations confondues, ces années là et
(re)découvrez leur caractère profondément chaotique : elles commen-
cent par la décolonisation 1 (vue d’Europe et de France singulièrement,
avec les accords d’Evian dans la foulée du référendum du 8 janvier
1961), se poursuivent par la Conférence Tricontinentale de La Havane
(du 3 au 13 janvier 1966) 2 où les seuls observateurs français sont
1 « Entre le 1er janvier et le 31 décembre 1960, dix-sept pays africains deviennent indé-
pendants, s’ajoutant aux sept qui le sont déjà. Le Cameroun, souverain depuis le 1er janvier,
a inauguré la série. Ont suivi le Sénégal, le Togo, le Mali, Madagascar, le Zaïre, la Soma-
lie. En août, cascade d’indépendances : Bénin, Niger, Haute-Volta, Côte d’Ivoire, Tchad,
Centrafrique, Congo et Gabon. En octobre, le Nigeria. En novembre, la Mauritanie « Fran-
çois Poli [2010] « Jeune-Afrique: Il y a cinquante ans, Jeune Afrique naissait à Tunis sous
le nom d’Afrique Action... » http://cabindascope.wordpress.com/category/afrique/page/5/
2 Mehdi Ben Barka organisateur de la conférence est enlevé et assassiné en 1965.
René Galissot consacre, dans le numéro d’octobre 2005 du Monde diplomatique, au rôle
joué par Ben Barka un article intitulé « Mehdi Ben Barka et la Tricontinentale ». En
1967, Che Guevara sera assassiné dans sa cellule le 9 octobre.
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![3 À lire ou relire Manville M. [1998], « Périssent les Colonies » Le Monde diploma-
tique, avril 1998.
4 Qualifié par Guy Pervillé, de gaulliste et progressiste, Albert Paul Lentin écrit dans
le numéro 151 du 4 octobre 1967 de l’hebdomadaire Nouvel Observateur, un article
retentissant intitulé « Le grand défi de Guevara ».
5 Irving Louis Horowitz (Ed.] The Rise and Fall of Project Camelot: Studies in the
Relationship Between Social Science and Practical Politics. (Cambridge MA: The
M.I.T. Press, 1967).
6 Johan Galtung [1967], « Scientific Colonialism », Transition, n° 30, avril-mai, pp.
10-15.
7 Cf. Kosciusko-Morizet J., Peyrelevade J. [1975], La mort du dollar. Editions du
Seuil
8 Les dix-huit leçons sur la société industrielle professées en Sorbonne par Raymond
Aron, ne sont disponibles en librairie qu’en 1962.
9 Servan-Schreiber J-J. [1968], Le défi américain. Denoêl.
10 Idée ancienne et tout à fait classique nous dit-il dans une recension de l’ouvrage
de J. K. Galbraith consacré au pouvoir compensateur parue dans la Revue économique,
vol. 32, n°5, 1981, à l’occasion de la publication de la nouvelle édition révisée de cet
ouvrage.
l’avocat martiniquais Marcel Manville 3, ami de Frantz Fanon, et le
journaliste Albert Paul Lentin 4 ; elles vous submergent, enfin, avec la
guerre du Vietnam, les pratiques néocoloniales des gouvernements
américains en Amérique latine illustrées par le scandale du projet
Camelot 5 (dénoncé en son temps par Johan Galtung 6), tout cela pré-
figurant pour « la République impériale » la mort du dollar 7. Mais
déjà s’annoncent les évènements de mai 1968, vingt ans après l’entrée
en vigueur du Traité de Rome, tandis que les réformes de Lieberman
en URSS semblent parachever l’avènement d’une coexistence paci-
fique, liée en fait à l’hégémonie reconnue des sociétés industrielles 8.
Avoir vingt ans dans les années 60 c’est aussi rencontrer les contra-
dictions manifestes entre les lignes de fond : l’internationalisation des
économies qui conduit Jean Jacques Servan-Schreiber à célébrer l’in-
dustrie américaine en Europe comme la troisième puissance mondia-
le après les USA et l’URSS 9, l’avènement des nations prolétaires, la
dérèglementation des marchés financiers déjà à l’œuvre avec la proli-
fération des eurodollars et la crise du système monétaire international.
Comment restituer un sens à cette décennie chaotique et quel sens ?
Les déchiffrages alors proposés, ne visent pas à rendre compte de
ces lignes de fond (ce sera le fait des années 70) mais à en saisir les
effets sur les seules questions qui intéressent alors, celles qui relèvent
de ce qu’on dénommera plus tard la gouvernance multilatérale.
Gérard de Bernis a déjà posé les jalons de la problématique théo-
rique, qui permettra de rendre ces réalités intelligibles : l’idée de régu-
lation 10, lui semble en effet en mesure de fournir la clef d’une inves-
740 D. DUFOUR
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![tigation destinée à mettre au jour les principes d’intelligibilité qui ne
sont autres que ceux qui régissent l’ordre international du capital. Mais
pour construire cette problématique théorique, encore faut-il en avoir
fini avec les fameuses robinsonnades qui agrémentent durablement les
récits des avancées théoriques concourant à l’institutionnalisation du
libre-échange et du marché mondial comme normes théoriques indé-
passables et qui préfigureraient (déjà !) la fin de l’histoire.
Il suffit de relire le Précis et le célèbre article de la Revue écono-
mique intitulé « les limites de l’analyse en termes d’équilibre général »
pour comprendre la méthode et le cheminement intellectuel de Gérard
de Bernis. Dans la plupart des manuels qui contribuent à l’avènement
d’une « science normale » le marché mondial c’est la réduction ultime
des sociétés humaines à une collection d’acteurs cosmopolites à ce
point interchangeables que l’on peut dresser des idéaux-types de leurs
comportements et stratégies en se passant de toute références à ces
artefacts, résidus d’un autre âge, et porteurs de valeurs que la rationa-
lité marchande a reléguées au musée des curiosités de l’histoire, que
sont les institutions, création de l’action collective organisée. Pour
balayer ce réductionnisme et promouvoir une problématique théorique
de l’ordre mondial du capital et rendre ainsi intelligibles les caracté-
ristiques des relations internationales qui en découle, il faut d’abord en
finir avec l’opus magnum des universitaires américains des années 60,
à savoir la grande synthèse qui entend concilier la macroéconomie
keynésienne et la microéconomie néoclassique. Dans l’avant-propos
de ce numéro exceptionnel de juin 1975 de la Revue économique qui
porte l’intitulé « Crise de l’économie et des sciences sociales »,
Jacques Lautman présente les textes de Gérard de Bernis et de Jacques
Lesourne. Du texte du premier, il écrit « qu’avec avec une culture
considérable (et qui montre combien il est imprudent de faire comme
si le dernier modèle éclos disait le tout du savoir économique) cet
article tente de formuler l’état actuel des difficultés internes de la théo-
rie microéconomique » 11 (sous jacente à l’équilibre général néoclas-
sique). Mais dans ses écrits ultérieurs Gérard de Bernis va plus loin
puisqu’il fait grief aux post-keynésiens « tout en continuant à faire
dépendre la croissance de l’investissement et celui-ci [l’équilibre post-
keynésien] de la seule anticipation de la demande effective, et non
d’une stratégie active de maximation du taux de profit, de s’interdire
d’introduire véritablement la stratégie des relations internationales au
GÉRARD DE BERNIS (1928-2010) IN MEMORIAM 741
11 Jacques Lautman [1975] « Avant-propos », Revue économique, volume 26, n°6,
p. 882.
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![cœur même de la stratégie du profit 12 ». Ainsi en a-t-on terminé avec
les robinsonnades tant néoclassiques que keynésiennes consacrées à
l’ouverture de l’économie nationale sur l’extérieur, fictions théoriques
dont la fonction est dans un cas d’évacuer avec les Etats et leur genè-
se toute réalité historique et dans l’autre d’accréditer l’idée que l’in-
ternational n’est pas de nature fondamentalement différente de ce qui
se passe dans l’espace économique national et que les régulations qui
valent pour le marché national sont transposables au marché mondial.
Comment effectuer le retour au réel qu’appelle la problématique de
la régulation? Le cheminement est malaisé, mais à coup sûr il passe par
le retour aux classiques et Marx. Imagine-t-on une construction théo-
rique plus perturbante pour les théories économiques néoclassique et
keynésienne que celle qui identifie des avantages comparatifs des
Nations, irréductibles aux avantages compétitifs des firmes. Ainsi les
Nations existent! Encore faut-il savoir rendre compte de leur identité,
de leur cohérence, et de leur éventuelle pérennité. C’est dans l’ouvra-
ge « L’idée de régulation dans les sciences » que Gérard de Bernis
choisit de dévoiler sa problématique théorique 13. Celle-ci place au
cœur de la réflexion les procédures sociales qui permettent la mise en
cohérence des transformations des appareils de production et des évo-
lutions concomitantes des besoins sociaux, encadrés par des références
(politiques, culturelles et symboliques) à des systèmes de valeur ins-
crits dans des expériences historiques.
Peut-on mesurer la révolution copernicienne qu’une telle probléma-
tique, vouée à l’intelligibilité du réel, allait susciter parmi les docto-
rant(e)s des années soixante, qui, en France, assistaient à la mise en
place de la politique des revenus avec la création du Centre des
Revenus et des Coûts en 1966, voyaient célébrer l’Europe solidaire
[Marchal A. (1964), Editions Cujas] au même titre que la zone franc
[De Lattre A. (1966) Politique économique de la France depuis 1945,
Sirey, pp. 404-432] et devaient tous les jours s’efforcer de répondre à
cette inquiétante distorsion: à l’heure où brillait aux frontons des
Facultés la mention « de Droit et Sciences économiques » il leur reve-
nait de se plonger, sans aucune explication d’aucune sorte, dans l’ap-
prentissage de la discipline dans des traités « d’Économie Politique »,
742 D. DUFOUR
12 Gérard Destanne de Bernis [1977] Relations économiques internationales.
I.- Échanges internationaux, Précis Dalloz, Paris, p. 1121.
13 Destanne de Bernis G. [1977], « Régulation ou équilibre dans l’analyse écono-
mique » in L’idée de régulation dans les sciences, sous la direction de A. Lichnerowicz,
F. Perroux et G. Gadoffre, Collection recherches interdisciplinaires, Maloine-Doin
Éditeurs, Paris.
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![à l’image du célèbre manuel de Raymond Barre, intitulé qui laisse
entendre que l’analyse économique ne saurait se confondre avec les
méthodes du droit et des sciences politiques comme l’avait voulu le
décret du 30 avril 1898 ! 14
C’est en refaisant pour leur compte propre un parcours voisin sinon
identique à celui que proposait Gérard Destanne de Bernis, que les
apprentis économistes ont compris que cette « dismal science » dénon-
cée par Carlyle, pouvait offrir d’autres perspectives quant à l’intelligi-
bilité du réel. Ils ont ainsi découvert la valeur d’un enseignement qui
ne les confinait pas dans la recherche d’une mathématisation de doc-
trines informes, évaluée à l’aune d’une rigueur formelle, se substituant
à la recherche d’un sens ou pire en tenant lieu.
Daniel Dufourt
Mai 2010
GÉRARD DE BERNIS (1928-2010) IN MEMORIAM 743
14 Cet arrêté divisait le doctorat en droit en deux mentions: sciences juridiques, d’une
part, et sciences politiques et économiques d’autre part, en vue de permettre aux docto-
rant de cette deuxième mention de présenter le concours d’agrégation de droit, spécia-
lité sciences économiques. Cf. Le Van-Lemesle L. [2004], « 1897 : l’agrégation comme
outil de professionnalisation » L’Économie politique, 2004/3 no 23, p. 52-71.
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![« juste valeur » les capacités tant des institutions que des individus à
approcher et à atteindre des objectifs considérés comme essentiels ?
N’y voit-on pas des méthodes améliorées pour mesurer l’usage des
ressources sociales, un ensemble de moyens permettant une meilleure
responsabilisation des acteurs sociaux, une meilleure appréciation de
la part prise par chacun dans l’effort collectif, une manière plus juste
de distribuer honneurs ou blâmes, de promouvoir l’excellence et com-
battre la médiocrité ?
Mais quel projet social et politique le déploiement généralisé des
procédures d’évaluation poursuit-il ? La notion est bien partout, de
l’évaluation des politiques publiques à l’auto-évaluation. Comme une
sorte de mot d’ordre, une passion et un devoir.
Dans ce recueil, c’est bien cette obsession de l’évaluation qui est
questionnée. « Pathologie néolibérale » diagnostique Robert Charvin,
où l’on voit les souverainetés politiques appréciées par des agences de
notation dont le but est de soumettre les ressources matérielles et
humaines des peuples aux exigences d’un capital qui ne connaît ni feu
ni lieu. Production de thèmes ajustés à la neutralisation des choix ainsi
que le montre Daniel Dufourt dans son enquête sur le thème, aujour-
d’hui bien porteur, du « développement durable ». Dispositif générali-
sé de « désubjectivation » questionne Michel Faucheux à partir du cas
de l’université. C’est bien un style qui paraît s’imposer et se générali-
ser et qui, à chercher obstinément des critères objectifs de mesure qui
ne devraient rien aux options toujours suspectes des hommes ne finit
par les trouver que dans la répétition savante de l’ordre ou plus exac-
tement dans son énonciation expertale et son simulacre de scientifici-
té.
Ce qui se réalise, avec beaucoup de brutalité, n’est-ce pas, sous ce
leitmotiv de l’évaluation, l’exact mode de fonctionnement des sociétés
de contrôle dont Gilles Deleuze repérait les lignes de forces en 1990 ?
On aurait dû – certains l’ont fait [Zarifian P. 2004] – accorder bien
davantage d’attention à ces alertes alors données par le philosophe qui
pointait avec précision lesdites crises des institutions et « l’installation
progressive et dispersée d’un nouveau régime de domination »
[Deleuze G. (1990), p. 246]. Accordons lui donc toute notre attention.
Prenons le cas de l’enseignement, de l’éducation, puisqu’il en est
largement question dans ce volume et écoutons Deleuze : « On peut
prévoir que l’éducation sera de moins en moins un milieu clos, se dis-
tinguant du milieu professionnel comme autre milieu clos, mais que
tous les deux disparaîtront au profit d’une terrible formation perma-
nente, d’un contrôle continu s’exerçant sur l’ouvrier-lycéen ou le
746 J. MICHEL
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![cadre-universitaire. On essaie de nous faire croire à une réforme de
l’école, alors que c’est une liquidation. Dans un régime de contrôle, on
n’en a jamais fini avec rien »... « Le principe modulateur du salaire au
mérite n’est pas sans tenter l’Education nationale elle-même : en effet,
de même que l’entreprise remplace l’usine, la formation permanente
tend à remplacer l’école, et le contrôle continu remplacer l’examen. Ce
qui est le plus sûr moyen de livrer l’école à l’entreprise » » [Deleuze
G. (1990), p. 237].
Ces propos ont donc plus de vingt ans caractérisant des sociétés où
le pouvoir doit s’exercer désormais non plus disciplinairement dans
des lieux d’enfermements mais tout au contraire par dissipation des
frontières et unification des procédures sous le triste vocable de « gou-
vernance ». Car l’objectif est unique, il est la production de comporte-
ments ajustés au monde positif. Mais plus qu’une adhésion par choix
à des valeurs qui seraient proposées par ce monde, c’est une adhéren-
ce, un contact lissé à ses surfaces qui est demandé : celles-ci n’en appa-
raîtront que plus planes quand les comportements en épouseront les
reliefs et les formes. Aussi, l’excellence qui vise cette adhérence et que
chacun doit viser et se donner pour but enjoint-elle de faire en sorte
que l’ordre social et politique puisse trouver crédit auprès des savoirs,
que ceux-ci trouvent leur compte auprès de la production des richesses
comme au chevet de l’amplification des misères. Il y a toujours des
matériaux où se spécialiser, ce qui n’est pas du tout contradictoire avec
l’autre idée, apparemment opposée, de la pluri, de la trans, ou encore
de l’a-disciplinarité. Car sous ces vocables ce qui est escompté c’est
une convergence et une entente des savoirs pour l’accréditation des
pouvoirs sociaux et de leurs impératifs.
Il est bien clair que cette accréditation doit trouver son prix, sa
récompense dont la valeur est à déterminer selon une capacité à rece-
voir indexée sur la qualité de l’accréditation elle-même. Par une flatte-
rie perverse, ici, le maître n’est pas celui qui accrédite mais celui qui
est accrédité. Il convient là de relire attentivement ce que relevait, de
manière assez proche de Deleuze, Gérard Granel lorsqu’il envisageait
ces processus qui nous menacent de production d’objets « qui n’ob-
jecterai(en)t... plus rien par (leur) matière, comme si celle-ci avait été
réduite à la plasticité infinie du matériau absolu et que corrélativement,
(leur) formalité procédât toute entière d’un décret de formalisation »
[Granel G. (1995), p. 78]. L’évaluation n’aurait-elle pas cette vertu
d’enrôler chacun dans la production d’axiomatiques qui ôtent aux sub-
stances scientifiques (cela peut s’appeler méthodologie), culturelles et
sociales leur puissance de reformation et de contestation. Empêcher les
INTRODUCTION 747
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![recodages, briser les flux, disait Deleuze [Deleuze, (1972), p. 292], «
réduire la substance sociale à une sorte de matière plastique » écrit
Granel [Granel G., (1995), p. 87]. Les sociétés disciplinaires formaient
des identités fermées - et l’université n’y a certainement pas échappé -
les sociétés de contrôle visent la dislocation : « on n’en a jamais fini
avec rien ».
Mais si l’évaluation apparaît comme le ressort d’une « mobilisation
générale » pour une compétition marchande à l’échelle mondiale c’est
peut-être parce que comme l’écrit encore Granel : « devenir mobile
signifie pour toute structure sociale (quelle qu’elle soit : famille, com-
merce, autoroutes, rapports sexuels, sport, système éducatif, et même
les sciences de la nature ou les sciences humaines) le fait qu’elle puis-
se recevoir n’importe quelle forme requise par les besoins de l’aventu-
re politique. Tout comme si elle n’avait pas de forme propre » [Granel
G., (1995), p. 87].
L’aventure politique n’est pas neuve, elle est celle de la marchandi-
sation généralisée de tous les matériaux et le perfectionnement de leur
présentation. La matrice de l’évaluation, comme le dit bien Deleuze,
c’est l’entreprise qui exige dévouement à ses objectifs et mobilisation
autour de ses projets. « Idéologie de remplacement » pour des sociétés
de la « surmodernité » ainsi que l’écrit Georges Balandier [Balandier
G., 2010], l’évaluation ne doit pas nous faire oublier que toute valeur
est créée par le travail humain et qu’il s’agit d’orienter la totalité de
celui-ci, afin que, sans nul reste, ses efforts soient sans relâche et obs-
tinément tendus vers l’augmentation de son rendement. C’est cela qu’il
convient de contrôler, en faisant au mieux pour que le travail qui est
l’objet du contrôle ne soit pas dérouté par ses passions et ses désirs
propres. L’idéal – nous y tendons – serait que chacun, muni de sa
feuille de route puisse rectifier de lui-même ses faux pas et ses dévia-
tions afin de n’être pas surpris par les barrages. L’idéal serait qu’il n’y
ait plus besoin de barrages et que la docilité soit vécue comme une réa-
lisation de soi. Ainsi que le dit toujours Deleuze, le mot d’ordre doit se
transformer en mot de passe.
Si l’université vécut comme une brutalité l’avènement de l’évalua-
tion – alors que, il faut bien le reconnaître, les procédés s’étaient déjà
lentement immiscés dans ses pratiques – sa prise de conscience (for-
cément malheureuse) prit parfois la formes du désarroi, comme si elle
était surprise de se voir mise en examen par la voie de telles procé-
dures. Pourtant, ne fallait-il pas qu’elle soit, un jour, elle aussi, appe-
lée par la conscription évaluatrice et sommée de combattre pour des
causes étrangères à elle ? Qu’aucune parcelle du savoir n’y échappe
748 J. MICHEL
02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 748](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-18-320.jpg)
![(on pourrait presque dire : ne déserte), que chacune, quitte à se trans-
former voire à se démultiplier et se fractionner, trouve sa place dans et
pour l’efficacité de la machinerie productrice, autrement dit qu’elle
affiche sa compétence à augmenter les rendements. Machinerie : Marx
en parlait déjà d’elle en ces termes : « le développement de la machi-
nerie... n’intervient qu’à partir du moment où la grande industrie a déjà
atteint un degré supérieur et où l’ensemble des sciences ont été captu-
rées et mises au service du capital... L’invention devient alors un métier
et l’application de la science à la production immédiate devient elle-
même pour la science un point de vue déterminant et qui la sollicite »
[Marx K. (1980, 2), p. 192).
Certes, Marx ne décrivait pas une machinerie aussi ample et aussi
totale, mais Deleuze nous permet de redonner toute sa force actuelle à
sa pensée. La machinerie est aujourd’hui complexe en raison même de
ses besoins et de ses objectifs, ses rouages et ses pièces sont faits de la
totalité (fractionnée) des aspects de la vie, aussi sollicite-t-elle des
compétences toujours plus précises en matière de réquisition des
forces et de leur mise en synergie : la machine, pour indéfiniment se
parfaire, nécessite tant les sciences sociales que les sciences de la natu-
re. L’arraisonnement (comme diraient certains) des connaissances
requiert leur technicisation et le simulacre de leur scientificité. Et il
convient de contrôler la valeur (évaluation) de cette technicisation, son
efficacité dans le perfectionnement (voire l’excellence) de la machine.
C’est aussi la fonction de l’évaluation. À juste titre on a pu dire que le
savoir se trouvait « tyrannisé » [Zarka Y, 2009]. Le souci d’être utile,
la crainte de ne pas être utilisé ou utilisable est l’angoisse tant de ce
que l’on nomme encore les institutions que des hommes qui leur
appartiennent. Ainsi que le dit Foucault : l’obsession d’être « dans le
vrai ». Il y a là un principe de rendement efficace travaillant aussi à la
culpabilité : « on n’en a jamais fini » dans les sociétés de contrôle...
Aussi, convient-il de trouver (et, là encore, on n’en a jamais fini...)
l’évaluateur le plus expert, autrement dit celui, dont « on » dit qu’il sait
reconnaître la valeur technique de l’inquiétude et qui peut conférer en
retour quelque émotion voluptueuse à l’évalué. Nous n’en sommes
probablement pas là, l’émotion est plus triviale mesurée selon les uni-
tés monétaires qui ont encore cours forcé. Mais l’idée initiale (l’idéal
aussi ?) serait peut-être bien là, ce qui ne serait pas sans rappeler « la
monnaie vivante » pensée en 1970 par Pierre Klossowski [Klossowski
P., 1997]. À ce titre, l’évaluation ne serait peut-être pas chose aussi
nouvelle qu’il y paraît, mais un projet initial inconscient trouvant dans
nos sociétés que certains nomment « sociétés de la connaissance » les
conditions de son explicitation.
INTRODUCTION 749
02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 749](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-19-320.jpg)
![du service dû et rendu à la Cité des hommes afin que le sens de la com-
munauté sociale et politique accompagne la fonction de l’ingénieur. Il
y a là des leçons à tirer pour juger de l’évaluation.
Samuel Renier quant à lui nous parle de John Dewey, ce philosophe
pragmatiste américain auquel on prête aujourd’hui une grande atten-
tion. Comme nous le dit bien l’auteur de l’article le souci de Dewey fut
de lier autrement l’école et la société. Le projet est bien sûr de part en
part politique. L’école relève, retient et développe ce que la société
porte en elle de dynamique. Sous l’angle de la transmission du savoir
elle promeut des valeurs qui ne sont pas la répétition des habitudes
intellectuelles et des conformismes sociaux. Il nous est apparu bon de
revenir sur cette pensée qui elle aussi, et de manière originale, a réno-
vé la notion d’utilité.
Enfin, donnant du relief à ces études, le lecteur trouvera deux textes
bien particuliers. D’une part les précieuses remarques du Professeur
François Dagognet qui nous rappelle que la valeur n’est pas réductible
à son expression monétaire et marchande, qu’il y a toujours un dépla-
cement où les valeurs morales reprennent leur droit. D’autre part les-
dits « fragments » de Marc Desgrandschamp où sa sensibilité d’artiste
nous donne à voir que le jugement n’obéit à aucune règle qu’on pour-
rait d’avance énoncer, qu’il est toujours surpris dans des situations par-
ticulières où se disputent l’évaluation et le jugement.
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n°37.
INTRODUCTION 751
02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 751](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-21-320.jpg)
![SAID (1999) p.7] 12 tout et partout. Mais la vraie question à poser à
tout juge est évidemment : « qui t’a fait juge ? ». « La montée en puis-
sance » du juge a été mise en cause par les tenants du système : la loi
ne tranchant pas clairement, le juge retouche en permanence ce qui
norme les comportements. Il fait sans défaire. Il est, ainsi, accusé, de
judiciariser l’existence, bien que ce soit par défaut. Simultanément, le
système applaudit au modèle institutionnel nord-américain avec la
Cour Suprême ; on stimule la croissance des contentieux individuels
en favorisant l’atomisation de la société !
Il est apparu que ce procès du juge 13 ouvrait la voie à la condam-
nation du point de vue juridique au bénéfice d’un point de vue « tech-
nologique ». C’est le calcul qui éliminerait toute singularité, toute opa-
cité, dans le cadre du nouveau capitalisme au sein duquel « il faut
désubjectiviser » pour mieux réguler les individus 14.
Voltaire soulignait que pour « juger des poètes, par exemple, il faut
savoir sentir, il faut être né avec quelques étincelles du feu qui anime
ceux qu’on veut connaître ». Voilà qui est incompatible avec le capita-
lisme du XXIe siècle ! L’évaluateur, c’est-à-dire l’expert, doit se sub-
stituer à ce type de juge, dont le travail est essentiellement qualitatif,
c’est-à-dire fondamentalement humain et incertain. L’expert, au
contraire, est celui, selon le Littré, qui a acquis une « habilité », une
« connaissance spécialisée ». Il est chargé d’ « examiner un compte »,
« d’estimer une valeur », « d’apprécier un coût ou un profit » afin de
pouvoir fixer un prix. La question est essentiellement quantitative.
Si les « évaluateurs » sont apparus ces dernières décennies dans tous
les domaines : éducation, recherche scientifique, santé publique, justi-
ce, opinion publique 15, etc. , c’est dans la sphère de l’économie que
UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 759
13 M. Foucault a apporté sa contribution (involontaire) à cet extrémisme capitaliste :
« L’Occident n’a jamais eu d’autre système de représentation, de formulation et d’ana-
lyse du pouvoir que celui du droit, le système de la loi. Et je crois que c’est la raison pour
laquelle, en fin de compte, nous n’avons pas eu, jusqu’à récemment, d’autres possibili-
tés d’analyser le pouvoir, sinon en utilisant ces notions élémentaires, fondamentales, qui
sont celles de la loi, de la règle, du souverain, de délégation de pouvoir, etc. Je crois que
c’est de cette conception juridique du pouvoir, de cette conception du pouvoir à partir de
la loi et du souverain, à partir de la règle et de la prohibition, qu’il faut maintenant se
débarrasser si nous voulons procéder à une analyse non plus de la représentation du pou-
voir, mais du fonctionnement réel du pouvoir », in Les Mailles du pouvoir. Dits et écrits.
II (1976-1988). Gallimard. 2001, p. 1002.
14 Cf. B. Stiegler. Mécréance et discrédit. I. La décade des démocraties industrielles.
Galilée. 2004.
15 Les Instituts de sondage mesurent en permanence, à la demande des pouvoirs
publics, des pouvoirs privés, des partis, des médias, l’état de l’opinion sur une question
particulière, c’est-à-dire le nombre de partisans ou d’adversaires d’une question, d’une
chose, etc. Ils classent les personnalités selon leur popularité. Ils provoquent ainsi des
ralliements à leurs propres positions.
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![Se pose donc pour ces organismes à prétention scientifique la ques-
tion de leur indépendance et de leur objectivité auxquelles les États
(y compris les États-Unis 32) font semblant de croire, tout en s’en
méfiant. En effet, les Agences se permettent aussi d’évaluer certains
États et leur politique financière, économique et sociale 33. C’est ainsi,
par exemple, que pour assurer leur publicité et manifester leur puis-
sance, elles ont donné des notes à la Grèce, à l’Espagne, au Portugal,
à l’Irlande, etc. sans que ces États le leur ait demandé! Standard and
Poor’s a étudié les performances d’une centaine d’États au point que
l’on s’interroge sur l’éventualité pour un État de faire faillite.
L’abaissement de la note d’un État, quelle que soit l’origine de son
endettement, accroît ses difficultés (par exemple, la majoration du taux
d’intérêt de ses emprunts). En Europe, après la Grèce (dont les diffi-
cultés rencontrées par le gouvernement de « gauche » sont étroitement
liées aux relations de la Droite grecque avec les spéculateurs de la
banque américaine Goldman Sachs), l’Espagne a été particulièrement
visée. Un mois après l’intervention de Standard and Poor’s, l’agence
Fitch a procédé en mai 2010 à une nouvelle évaluation négative de la
politique du gouvernement socialiste espagnol 34.
S’inscrivant dans le débat politique intérieur français, par exemple
encore, Standard and Poor’s a dégradé en juin 2010 la note de la SNCF
en raison des difficultés qu’elle pourrait rencontrer à l’avenir en raison
des règles européennes qui vont favoriser la concurrence sans que
l’État puisse intervenir financièrement !
Si le processus de mondialisation n’a cessé de réduire la souverai-
neté des États, pourtant toujours « garantie » par la Charte des Nations
Unies, le principe même de l’évaluation d’un État souverain par un
organisme privé intégré au monde des affaires, est l’expression de la
mise à mort de cette souveraineté !
C’est l’affirmation que les pouvoirs publics sont désormais de
simples auxiliaires des intérêts des pouvoirs privés : la notion « d’inté-
rêt général » perd toute signification.
UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 769
32 Le Congrès des États-Unis, en réaction à la crise financière de 2009, à l’initiative
du Président Obama et du parti démocrate, tente officiellement de « réformer Wall
Street ». Il s’agit, en particulier, d’encadrer les agences de notation financière en créant
un organisme public de contrôle.
33 Les Agences notent aussi les collectivités locales et leur solvabilité. Voir N.
Gaillard [2010] Les agences de notation. op. cit, p. 58 et s.
34 Cf. Le Monde. 30-31 mai 2010. L’abaissement de la note de l’Espagne conduit le
gouvernement Zapatero à un plan d’austérité particulièrement sévère et à une « réforme
du marché du travail afin de le rendre plus flexible... ». Autrement dit, l’Agence Ficht
sert d’auxiliaire idéologique à une politique de régression sociale considérée comme
nécessaire pour « réduire l’écart de compétitivité avec l’Allemagne » ! (selon le Monde).
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![élément magmatique appelé « opinion publique » un élément fonda-
mental de la conservation de l’ordre établi. Les multiples commandes
réalisées à la demande du pouvoir central, sous la Ve République, ten-
dent à réduire les élections à une validation des sondages antérieure-
ment réalisés et qui influencent les comportements électoraux. Les
citoyens sont ainsi évalués à l’occasion de questions « opportunes »,
liées souvent à la survenance de faits divers médiatiques, et manipula-
trices dont les réponses (souvent non publiées) seront utilisées afin de
canaliser les scrutins et les mouvements d’opinion.
L’Histoire fait elle-même l’objet d’ « évaluations ». Puisqu’il n’est
pas d’étalon qualitatif homologué et qu’il est utile, par exemple, de dis-
créditer l’idée même de révolution, d’autant que toute révolution est
processus et qu’elle est donc susceptible d’échapper à un jugement
définitif (par ailleurs, nul ne sait ce qui se serait passé sans ce proces-
sus), il faut quantifier ! La Révolution Française est ainsi appréciée par
référence aux nombre de guillotinés, ce qui la rend plus nocive parce
que plus lisible (d’autant qu’elle porte sur une séquence historique
brève) que des siècles d’Ancien Régime, imputables à la Monarchie,
au christianisme, etc.
Le « Livre noir du Communisme » de S. Courtois et autres [1997]
prétend, par exemple encore, faire l’évaluation définitive du commu-
nisme par une comptabilité morbide. Ainsi pourrait-on comparer le
communisme d’État et le nazisme lui-même apprécié sous sa forme
comptable.
Les génocides eux-mêmes peuvent être classés par le nombre des
victimes : l’horreur elle-même devient ainsi quantifiable et peut ainsi
légitimer les prérogatives de certains descendants de martyrs sur
d’autres considérés comme plus négligeables !
Les victimes de la « main invisible » du libéralisme relèvent évi-
demment d’une comptabilité beaucoup plus difficile à établir que celle
des États ayant délibérément pour projet la révolutionnarisation d’un
peuple !
De plus, les révolutions avortées et écrasées sont évaluées difficile-
ment, car les vainqueurs ne médiatisent pas le coût humain de leur vic-
toire et les vaincus n’en ont que rarement l’occasion 40.
Enfin, seuls les pays développés sont en mesure de tenir des comp-
tabilités précises lorsqu’ils y ont intérêt : qui peut faire une évaluation
précise des crimes de la colonisation ? Qui a la possibilité d’évaluer le
772 R. CHARVIN
40 Voir, par exemple, la contre-révolution en Indonésie, en 1965, qui aurait fait envi-
ron 500.000 victimes, dont la médiatisation n’a jamais été assurée, particulièrement en
Occident.
03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 772](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-42-320.jpg)
![RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BARBERIS I. [2009], « Présentation. Le cauchemar de Paul 0tlet », Cités,
1/2009 (no 37), p. 9-11.
BENSAÏD D. [1999], Qui est le juge ? Pour en finir avec le tribunal de l’His-
toire, Fayard.
Devant l’histoire. Les documents de la controverse sur la singularité de l’ex-
termination des Juifs par le régime nazi, [Préface de Luc Ferry, intro. de
Joseph Rovan, textes de Stürmer, Nolte, Habermas, Broszat...] Passages,
Les Editions du Cerf, Paris, 1988.
GAILLARD N. [2010], Les agences de notation, La Découverte.
MELANGES S. MILACIC [2008], Démocratie et liberté. Bruylant. 2008.
ZARKA Y-C. [2009] « Éditorial », Cités, 1/2009 (no 37), p. 3-6.
774 R. CHARVIN
03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 774](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-44-320.jpg)
![au savoir. Chercher, enseigner, c’était prendre contact avec la pensée
d’autrui, la jauger, l’apprécier, en goûter les possibilités. C’était postu-
ler que le savoir relève d’une esthétique de la pensée, qu’il est au sens
propre une co-naissance : une naissance du monde en soi, de soi au
monde par le jeu lié d’une pensée qui s’exprime et se construit. Etre
enseignant-chercheur à l’université, c’était au sens artistique du mot,
édifier une œuvre, ce dont d’ailleurs témoignait l’ancienne thèse de
doctorat d’État qui permettait de devenir professeur d’université (avec
les excès que l’on a pu connaître qui consistaient à confondre la thèse
d’état et le chef d’œuvre inconnu balzacien, ce qui pouvait obliger à
passer sa vie à rédiger une thèse qui ne serait jamais vraiment termi-
née).
Désormais, l’enseignant-chercheur n’est plus sommé de rédiger un
quelconque chef d’œuvre, loin de là. Il doit être « publiant » ou, pire,
« produisant », le terme ayant le mérite de vendre la mèche et de nous
placer clairement dans une logique de productivité qui réclame la fia-
bilité d’un dispositif d’évaluation qui s’étend à la société tout entière.
Mais, il faut bien mettre en évidence les enjeux politiques et méta-
physiques de l’évaluation. Celle-ci, dès lors qu’elle se situe dans une
logique du dispositif, procède à ce que Giorgio Agamben nomme une
« désubjectivation ». « Ce qui définit les dispositifs auxquels nous
avons à faire dans la phase actuelle du capitalisme est qu’ils n’agissent
plus par la production d’un sujet mais bien par des processus que nous
pouvons appeler des processus de désubjectivation 6 » [Agamben G.
(2007) p.].
L’évaluation doit être pensée, en ce sens, comme l’un des éléments
utilisés pour participer au processus de désubjectivation typique des
processus de la modernité dès lors même que se généralisant à toute la
société emportée par une seule logique économique, elle vise l’être
lui-même, le transforme en artefact social, technicise dans le même
mouvement son être et sa fonction.
Elle ne vise pas à former un sujet, un acteur élaborant une pensée,
composant une œuvre, s’élevant par l’action, mais à produire un être
réduit à un chiffre, un indice, un cœfficient qui prendra place dans le
dispositif plus large de l’enseignement supérieur et de la recherche.
L’université, prise dans un dispositif général de l’évaluation, aban-
donne ainsi la connaissance comme la société abandonne l’action poli-
tique, comme l’individu abandonne le jugement moral, esthétique, phi-
losophique. Comme l’écrit Giorgio Agamben, « les sociétés
786 M. FAUCHEUX
6 Giorgio Agamben, Qu’est-ce qu’un dispositif ?, Paris, Rivages Poche, 2007, p.
05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 786](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-56-320.jpg)
![dé au savant pour être « produisant » doit mobiliser et se mobiliser. Il
doit mobiliser la matière, la nature, réduite à une réserve d’énergies. Il
doit se tenir mobilisé, toujours prêt à rédiger une nouvelle publication.
En 1931, lorsqu’il écrivait Le Travailleur, Ernst Jünger notait : « Il est
bien évident que ce trait totalitaire se retrouve aussi dans les systèmes
scientifiques. Si nous considérons, par exemple, la façon dont la phy-
sique mobilise la matière, dont la zoologie tente de deviner l’énergie
potentielle de la vie sous ses efforts protéiformes, dont la psychologie
s’applique à voir même le sommeil ou le rêve comme des actions, il
apparaît clairement que ce n’est pas la connaissance en général mais
une pensée spécifique qui est à l’œuvre » 7.
Le jugement, parce qu’il est un acte, procède d’un savoir à la
recherche de la vérité qui est aussi, par là même, un savoir poétique de
l’ordre de la co-naissance. La connaissance était une subjectivation.
Lui préférer la norme de l’évaluation, c’est s’engager dans une voie qui
n’a pas été réfléchie et engage une révolution métaphysique de l’indi-
vidu tout comme une révolution politique de la société inféodée à un
productivisme économique obéissant à une seule logique financière. Il
y a des débats moins importants.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
AGAMBEN G. [2007], Qu’est-ce qu’un dispositif ? Paris, Rivages.
CAILLOIS R. [1976], Cohérences aventureuses, Paris, Idées Gallimard.
DESCARTES R. [1964-1974], Œuvres complètes, publiées par Charles Adam et
Paul Tannery, Cerf, 1897-1913, révisée par B. Rochot et P. Costabel, 11
volumes, Vrin-CNRS, 1964-1974 Méditations métaphysiques, tome IX a.
HEILBRUN B. [2004], La performance, une nouvelle idéologie ? Paris, La
Découverte, 2004.
HUSSERL E. [1992], La crise de l’humanité européenne et la philosophie, Paris,
Hatier, 1992.
JÜNGER E. [1989], Le travailleur, Paris, Bourgois.
MICAELLI J-P., FOUGÈRES A-J. [2007], L’évaluation créative, Belfort, Presses
de l’UTBM.
788 M. FAUCHEUX
7 Ernst Jünger, Le travailleur, Paris, Christian Bourgois, Paris, 1989, p. 126.
05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 788](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-58-320.jpg)
![In Économies et Sociétés, Série « Philosophie et science de l’homme »,
M, n° 34, 5/2011, p. 795-817
Le développement durable,
produit joint de la coproduction
de la science et de l’ordre social,
relève-t-il du seul jugement des acteurs ?
Daniel Dufourt
Université de Lyon, Institut d’Étude Politiques, GREPH
Après avoir montré la singularité du développement durable comme
produit joint du processus de coproduction de la science et de l’ordre
social, nous nous interrogeons sur la pertinence de procédures qui
visent à confier l’évaluation des objectifs et des modalités des poli-
tiques de développement durable aux seuls acteurs impliqués dans ce
processus de coproduction. Les médiations entre cité scientifique et
cité politique faisant système, c’est ce système qu’il convient d’évaluer
à l’aune d’une épistémologie politique et historique.
After having shown the singularity of sustainable development as a
by product of the coproduction of science and social order, we wonder
about the relevance of procedures which aim at entrusting the evalua-
tion of the objectives and the methods of sustainable development poli-
cies to the only actors implied in this process of coproduction. As
Sheila Jasanoff [2006, p.6)] : « co-production is not only about how
people organize or express themselves, but also about what they value
and how they assume responsibility for their inventions ».
07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 795](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-65-320.jpg)
![De quelles pratiques sociales relèvent les médiations entre cité
scientifique et cité politique ? Ces médiations sont-elles uniquement
des instances où se nouent en référence à des valeurs de cohésion
sociale, d’équité et de responsabilité des compromis politiques plus ou
moins pérennes ? Si la réponse était évidente, il n’y aurait pas lieu de
craindre que la société ne s’en remette trop rapidement et, le plus sou-
vent, exclusivement aux savoirs d’experts, savoirs intrinsèquement liés
à des pratiques professionnelles et à la légitimité circonstancielle,
puisque par définition ils relèvent d’acquis d’apprentissage issus d’ex-
périences, certes en grandeur nature mais en nombre nécessairement
limité. Précisément, à travers l’invention de ces nouvelles médiations,
la société contemporaine donne à voir tout autre chose : la coproduc-
tion par la société civile et la société politique de connaissances au
caractère hybride 1 et liées dans leur élaboration aux jeux d’acteurs
auxquels elle a délégué de façon extrêmement expéditive cette mis-
sion. A cet égard, l’ensemble des conceptions philosophiques et poli-
tiques, des pratiques sociales et des choix en matière de politiques
publiques qui se réclament du développement durable offrent une illus-
tration exemplaire du caractère systémique de ces médiations sans
pour autant fournir des critères de jugement appropriés à leur nature
systémique.
Il est significatif, en effet, de constater que la problématique du
développement durable revêt une singularité apparemment restée
inaperçue: celle d’avoir servi de support privilégié à la mise en place
de ces nouvelles formes de médiations entre savoirs scientifiques et
programmes politiques qui retiennent aujourd’hui notre attention. Il
convient, pour être en mesure de formuler les enjeux de ces média-
tions, de mettre en évidence au préalable les sources d’inspiration et
les références multiples auxquelles se rattachent les diverses concep-
tions du développement durable, ainsi que l’extraordinaire complexité
des réseaux d’acteurs qui s’en réclament et des intérêts dont ils sont
porteurs dans la vie économique et sociale. Connaissance et intérêt
sont plus qu’ailleurs, les concepts nécessaires à la compréhension d’un
processus singulier et cependant universel de coproduction de savoirs
scientifiques, d’exigences sociales, de normes juridiques et de com-
promis politiques.
796 D. DUFOURT
1 Cf. Sheila JASANOFF [2006].
07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 796](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-66-320.jpg)
![leur hétéronomie. En simplifiant, sans doute exagérément, il est pos-
sible d’identifier trois niveaux de réflexion relatifs, respectivement,
aux relations homme-nature, homme-territoire et au concept de déve-
loppement lui-même.
Le développement durable dans sa dimension d’écodéveloppement
entend traiter des rapports homme-nature. Il convient de s’interroger sur
chacun des termes avant d’envisager leurs relations. De quelle
« nature » les protagonistes d’un développement durable entendent-ils
traiter ? On voit que pour les sciences de la nature, le concept de Nature
comme totalité englobante n’a aucun sens 3. Le concept de Nature res-
sort ainsi nécessairement d’un questionnement de nature purement phi-
losophique. Pour autant, il existe des concepts implicites de Nature dans
les différentes disciplines qui constituent l’écologie scientifique. Ces
conceptualisations sont implicitement normatives: elles constituent un
système de référence justifiant la singularité et l’autonomie des ces dis-
ciplines. Ainsi « l’harmonie » a pour de nombreux scientifiques du
début du XXème siècle été une qualité essentielle de la « Nature » : une
hypothèse de plénitude de sens sans laquelle les manifestations particu-
lières de ce monde de la nature seraient chaotiques et en ce sens inex-
plicables. Des écologues contemporains posent eux le postulat de la
nature cybernétique des écosystèmes (Patten et Odum).
La place de l’Homme dans l’écologie scientifique est, par ailleurs,
extrêmement révélatrice de l’existence de présupposés idéologiques
conduisant à se situer entre deux positions extrêmes: d’un côté la
Nature est tout ce qui est soustrait à l’influence de l’homme; à l’oppo-
sé est réputé naturelle l’activité humaine y compris les dimensions
techniques et culturelles conçues comme caractéristiques de l’espèce 4).
798 D. DUFOURT
3 Kurt Jax le rappelle de manière éloquente: « Schaut man in Lexika der Ökologie
oder der Biologie, so wird man dort das Stichwort « Natur » vergeblich suchen. Der
Grund dafür ist, daß die Ökologie soweit sie sich als Naturwissenschaft versteht, kein
Naturkonzept hat und auch keines haben kann. Denn « Natur » ist nicht ein Begriff der
Naturwissenschaften, sondern ein Begriff der Philosophie ». Kurt Jax: Naturkonzepte in
der wissenschaftlichen Ökologie Workshops « Die Natur der Natur » Institut für Wis-
senschafts – und Technikforschung . Graduiertenkolleg « Genese, Strukturen und Folgen
von Wissenschaft und Technik » Tagungsdokumentation Die Natur der Natur Univer-
sität Bielefeld, 12 -14. November 1998 IWT-Paper Nr. 23 Bielefeld, Februar 1999
4 Jean Pierre Dupuy [2005] a souligné avec force combien cette dernière position
s’accompagne en parallèle d’un épuisement des ressources éthiques : « But in society
that dreams of shaping and molding nature to its desires and needs, it is the very idea of
an exteriority or alterity which loses all meaning. The substitution of the made for the
given is obviously a part of this same process. Traditionally, nature was defined as what
remained exterior to the human world, with its desires, its conflicts, its various depravi-
ties. But if, in our dreams, nature becomes entirely what we make of it, it is clear that
there is no longer anything exterior, so that everything in the world will sooner or later
07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 798](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-68-320.jpg)
![au coeur de la conciliation ou réconciliation entre une vision privée,
qui fait complètement partie de notre histoire commune puisqu’elle a
été quasi sacralisée à travers l’établissement de la République dans ce
pays et en même temps d’un bien commun, puisque c’est le bien de
tous. C’est un bien intergénérationnel et donc un bien aussi pour l’ave-
nir. » 7
Le concept même de développement auquel les différents acteurs se
rallient bien imprudemment est, enfin, fondamentalement objet de
controverses. De quelle finalités sociales est-il porteur ? Ces finalités
sont-elles toujours transposables dans des politiques publiques conve-
nablement spécifiées ? Ces politiques ne sont-elles pas vouées à perdre
tout sens dès lors que leur assujettissement au calcul économique mar-
chand est présenté comme une exigence absolue au regard de critères
d’évaluation abscons et arbitraires définissant la « performance
publique » 8. François Perroux a, ab principio, récusé l’idée que le
plein développement de la ressource humaine et le développement
durable constituent des conceptualisations équivalentes et à ce titre
interchangeables. Est-il fondé de supposer définissable un capital natu-
rel ? Existerait-il un travail de la nature, indépendamment de toute
référence à l’artificialisation de la nature induite par les activités
humaines ? « Coût signifie visée associé à une dépense » nous rappel-
le F. Perroux : en d’autres termes une intentionnalité qui n’a de sens
qu’en référence à des valeurs et à des besoins humains. La protection
de la nature ne saurait, même indirectement, être justifiée par des
considérations liées à la Nature en soi, indépendamment de besoins
humains fondamentaux. En d’autres termes les préoccupations envi-
ronnementales n’ont pas de justification si on ne peut au regard des
DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 801
7 B. Hervieu [2003] in Sciences et devenir de l’homme, Les cahiers du MURS, n° 41
bis, pp. 73-74.
8 Jacques Theys [2002] a excellemment souligné les ambiguïtés dont le terme « déve-
loppement » est porteur lorsqu’il est associé au qualificatif durable : « Incontestablement
le concept de « développement durable» se distingue par une capacité tout à fait remar-
quable à poser et surtout à lier ensemble plusieurs des questions centrales auxquelles
nos sociétés sont aujourd’hui confrontées : la question des finalités de la croissance –
et d’un compromis possible entre les intérêts divergents de l’économique, du social et de
l’écologique ; celle du « temps» et de la concurrence entre court terme et long terme,
générations présentes et futures ; celle, enfin, des « identités spatiales» – et de l’articu-
lation problématique entre les logiques de globalisation et celles d’autonomisation des
territoires locaux. Mais cette capacité à poser les problèmes n’implique pas nécessaire-
ment celle de pouvoir leur trouver une solution ; et il est légitime de se demander si der-
rière une rhétorique des bons sentiments, le discours sur le « développement durable»
n’a pas, finalement, pour principale qualité de gommer les contradictions qu’il énonce
- pour ne pas avoir à les résoudre »
07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 801](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-71-320.jpg)
![besoins humains leur associer une valeur. Mais cette valeur n’est pas
dérivée du calcul économique marchand. Elle relève de décisions poli-
tiques explicitant la nature, et les effets de l’avantage collectif.
S’agissant de l’opposition entre calcul économique et décision poli-
tique, F. Perroux la qualifie ainsi : « la loi des calculs qui tendent à la
maximisation de l’utilité individuelle par les sujets n’est pas la loi des
calculs qui tendent à l’obtention du plus grand avantage collectif »
[Perroux F. (1941) p. 295]. Les raisons qui permettent de fonder scien-
tifiquement cette opposition tiennent à une limitation du calcul écono-
mique. Alors que la décision politique s’applique à des ensembles
étendus, concerne des événements qui s’enchaînent sur des décades, et
intègre des services non évaluables et des utilités diffuses qu’elle
contribue à créer, le calcul économique est limité dans l’espace, dans
le temps et quant à son objet. F. Perroux est dès lors conduit à énoncer
ce qui lui paraît être la contradiction fondamentale du capitalisme :
« la contradiction entre l’ampleur d’action que permet ou impose
l’évolution de sa technique et la limitation de la capacité du calcul éco-
nomique même chez les sujets les plus doués » [Perroux F. (1941)
p. 295]. Cette contradiction identifiée à partir de la réflexion théorique
en recèle une autre plus fondamentale, sur le plan pratique : « L’utilité
subjective et l’avantage collectif ne se confondent pas, et même
s’ils peuvent être définis et étudiés par les mêmes moyens en théorie,
ils ne s’apprécient pas par des opérations mentales comparables en
pratique » [Perroux F. (1941) p. 297].
I.2. La nature systémique des médiations au cœur des savoirs
sur le développement durable à l’origine de l’émergence
de nouvelles formes de gouvernance ou de gouvernementalité
Il est remarquable, et en tout point essentiel pour notre propos, de
constater que l’élaboration d’un contenu programmatique susceptible
d’inciter les gouvernements et les institutions internationales à identi-
fier la nécessité d’une stratégie de développement durable puis à en
définir les modalités a été portée par des institutions dont la légitimité
se situe en dehors des critères traditionnels (élection, mérite, etc..) et
qui renvoie à l’apparition de nouvelles formes de gouvernance ou gou-
vernementalité.
Les fondements théoriques de la durabilité ont été établis en 1980
par l’Union Internationale pour la Conservation de la Nature
(U.I.C.N.) puis développés par la Commission Mondiale sur l’envi-
ronnement et le développement (CNUED, Commission Brundtland,
Montréal, 1988).
802 D. DUFOURT
07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 802](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-72-320.jpg)
![Les résultats de la Commission Mondiale ont suscité l’émergence
d’un droit international de l’environnement : convention de Sofia et
d’Helsinki pour la pollution atmosphérique, directive et convention de
Bâle sur le contrôle des mouvements transfrontières de déchets dange-
reux et de leur élimination, protocole de Montréal relatif à des sub-
stances qui appauvrissent la couche d’ozone, convention de Stockholm
sur les polluants organiques persistants, conventions de Ramsar,
Washington, Bonn et Berne pour la protection de la nature, convention
sur le commerce international des espèces de faune et de flore sau-
vages menacées d’extinction, convention sur la diversité biologique,
Protocole de Cartagena sur la prévention des risques biotechnologique,
convention de la mer du Nord sur le déversement et l’incinération des
déchets en mer, directives européennes sur la qualité des eaux, directi-
ve « nitrates », directive « habitats »
Le sommet de la Terre de Rio de Janeiro popularisera en 1992 les
actions à entreprendre sous forme d’explicitation, à partir de l’Agenda
21 présenté par l’ONU, des objectifs et des mesures visant à traduire
dans les faits la conception du développement durable défini comme
un mode de développement susceptible de contribuer à la satisfaction
des besoins des générations présentes sans compromettre la capacité
des générations futures à satisfaire les leurs.
À la suite de cette intense activité des institutions internationales
(ONG et agences internationales) 9, et des nombreuses rencontres inter-
gouvernementales destinés à préparer traités et protocoles 10, de mul-
tiples acteurs 11 ont repris à leur compte les préoccupations exprimées
par la société civile 12 et les partis politiques dans différents pays : ainsi
a-t-on pu assister successivement à la floraison de multiples chartes de
DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 803
9 Voir, par exemple, pour les questions à l’articulation de la satisfaction des besoins
en énergie et des exigences du développement durable, les publications suivantes : Ins-
titut de l’Energie et de l’Environnement de la Francophonie, « Énergies renouvelables,
Développement et environnement. Discours, réalités et perspectives. » Liaison Energies
Francophonie, n° spécial, avril 2007 ; Agence pour l’Energie Nucléaire (OCDE) L’éner-
gie nucléaire dans une perspective de développement durable, OCDE, Paris, 2000.
10 Outre les sommets de la terre de New York (1997) et de Johannesburg (2002)
on mentionnera par exemple le Xème Sommet de la Francophonie de Ouagadougou
(2004) : « Espace solidaire pour un développement durable »
11 Il y a lieu, par exemple, de citer les compagnies d’assurance et de réassurances. La
société de réassurance Münchener Rück a été présente, depuis le premier, à tous les som-
mets climatiques et a participé à l’élaboration de tous les rapports du GIEC en tant
qu’auteur ou expert.
12 Jusques et y compris dans le domaine de l’éducation. Cf. SACQUET Anne-Marie,
RIONDET Bruno [2004].
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![responsabilité sociale et environnementale 13 auxquelles ont souscrit
de très grandes entreprises, à la promotion du développement durable
comme facteur de compétitivité internationale par les conseillers du
commerce extérieur [CNCCEF, (2007)] ; à l’introduction de nouveaux
instruments financiers 14 en vue d’accompagner le financement de pro-
jets de développement durable dont la SFI, filiale de la Banque
Mondiale a pris, entre autres, l’initiative ; au développement de sys-
tèmes d’informations 15 et de médias dédiés à la veille critique sur le
développement durable comme Novethic 16 en France.
II. – LES AMBIGUÏTÉS LIÉES À LA PROMOTION DU DÉVELOPPEMENT
DURABLE COMME NOUVEAU PRINCIPE D’INTELLIGIBILITÉ
DES RELATIONS ENTRES SCIENCE, TECHNIQUE ET SOCIÉTÉ
Après avoir montré comment la « durabilité » a été promue comme
principe d’intelligibilité de la reconfiguration radicale des relations
entre Science, Politique et Société, nous éclaircirons les raisons pour
lesquelles le développement durable, est devenu – à son corps défen-
804 D. DUFOURT
13 En France, le vote de la loi sur les nouvelles régulations économiques en 2001 a
encouragé la diffusion des exigences nouvelles de la responsabilité sociale et environ-
nementale avec l’obligation faite aux sociétés côtées en bourse d’inclure des critères non
financiers dans leurs documents comptables. Toutefois l’enquête publiée par Charles
Emmanuel Haquet et Géraldine Meignan dans le numéro 735, novembre 2008, du maga-
zine l’Expansion sous le titre : « Le grand bluff du développement durable » montre que
dans beaucoup de cas l’action entreprise par les grands groupes se borne à une action de
communication ».
14 Dans son rapport annuel 2003 la SFI présente ainsi les modalités de son interven-
tion : « La SFI propose de plus en plus souvent à ses clients des financements structurés
faisant intervenir, notamment, des garanties partielles de crédit et des opérations de titri-
sation. Ces outils s’intègrent dans la stratégie d’ensemble de la SFI qui consiste à encou-
rager la création de marchés financiers intérieurs et à diversifier les sources de finance-
ment en monnaie nationale des clients des pays en développement. Les montants que ses
clients mobilisent ainsi en émettant des obligations est notablement plus élevé que celui
des fonds qu’elle engage elle-même. En garantissant une partie du risque de finance-
ment, la Société encourage les investisseurs, et en particulier les institutions financières
et les investisseurs institutionnels, à participer à des transactions qu’ils n’auraient pas
envisagées dans d’autres conditions. En règle générale, l’intervention de la SFI a pour
effet d’améliorer la cote de crédit et d’allonger les échéances » [ SFI, Rapport annuel
2003]
15 Médiaterre, le système mondial d’information francophone pour le développement
durable est ainsi une initiative partenariale conçue en 2002, à l’occasion du Sommet de
la Terre de Johannesburg.
16 Novethic est un centre de recherche et d’expertise sur la responsabilité sociétale
des entreprises et l’investissement socialement responsable qui informe et propose des
outils aux professionnels de l’entreprise, de la finance, des collectivités locales ou des
ONG intéressés. Novethic, créée en avril 2001, est une filiale de la Caisse des dépôts.
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![dant – instrument de l’avènement de normes multiples et contradic-
toires d’évaluation des comportements des acteurs.
II.1. Les reconfigurations des relations science, technologie
et société portées par les transformations économiques
Les modalités de l’institutionnalisation des disciplines scientifiques
et la genèse de l’émergence d’une activité professionnelle consacrée à
la recherche font apparaître de grandes différences entre les pays, liées
principalement à des formes d’organisation des institutions scienti-
fiques reposant sur des objectifs politiques et sociaux très différents.
Comme le disent respectivement Bertram SCHEFOLD [1994]
(Université de Francfort) et Marion FOURCADE-GOURINCHAS
[2001] (Université de Princeton), il y a des « sociostyles » nationaux
qui impriment des priorités et des orientations différentes aux pro-
grammes scientifiques, très éloignées des nécessités internes du déve-
loppement de chaque discipline et donc à terme sources d’hybridations
spécifiques.
L’avènement de la production de masse, puis la montée de la straté-
gie de différenciation à l’origine d’une très grande variété des produits
et d’une exigence de réactivité et de flexibilité des entreprises suscitent
la mise en place de modes de gouvernance de la science qui exercent
par les modalités de pilotage qu’ils requièrent, des formes de structu-
ration spécifiques des relations entre science, technologie et société. Se
succèdent ainsi depuis 1945 l’ère des grandes agences gouvernemen-
tales en charge des orientations de la recherche fondamentale et inter-
venant par le biais des subventions, puis celle des partenariats publics-
privés reposant sur une logique contractuelle intégrant des exigences
de rentabilité et instituant une concurrence-coopération entre acteurs le
long du processus linéaire allant de la recherche fondamentale à la
recherche appliquée puis au développement industriel. L’émergence
des NBIC 17 (nanotechnologie, biotechnologies, sciences de l’infor-
mation et sciences cognitives) et leur convergence postulée 18 intro-
duisent une rupture frontale par rapport à l’ordre ancien: l’ampleur des
financements public nécessaires et en même temps l’énormité des pro-
fits privés susceptibles d’être accaparés par les entreprises, les risques
industriels, sanitaires, sociaux (sans commune mesure avec les risques
DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 805
17 Bernadette Bensaude-Vincent [2004] Se libérer de la matière ? Fantasmes autour
des nouvelles technologies, INRA Editions, Collection Sciences en questions.
18 NSF Report Converging Technologies for Human Performance, Mihail C. Roco
and William S. Bainbridge (eds.), June 2002.
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![auxquels les populations étaient exposées dans le passé) encourus
au niveau des applications dans la vie quotidienne de ces technos-
ciences 19 requièrent un mode de gouvernance totalement différent.
C’est en impliquant les différentes communautés concernées (cher-
cheurs, usagers, experts gouvernementaux, industriels) dans la déci-
sion d’engager tel ou tel programme que la légitimité de ceux-ci se
construit tout en diluant les responsabilités. Il est dès lors essentiel que
les savoirs professionnels tant des sciences dures que des sciences
humaines et sociales produisent des discours de légitimation eux-
mêmes socialement validés au travers d’expertises procédurales 20
dont la NSF fournit le cahier des charges dans sa publication « Societal
Implications of Nanoscience and Nanotechnology » en explicitant
ainsi les exigences portées par l’acronyme ELSA (Ethical, Legal and
Societal Aspects) : « First we need to define and measure «societal
impacts». Second, we need to find leading indicators or first signs of
impacts. Third we need to develop theories that explains impacts, iden-
tify causal mechanisms and contingent conditions (e.g., under what
circumstances would particular products have particular impacts),
relate various advances and impacts together in more comprehensive
systems models, and permit (tentative) extrapolation to possible
futures. Finally, we would like to assist policy development on the basis
of what is known from our research and what is known about desire
and values, i. e. what are «society’s» goals ad how will these goals
change over time as technology advances ? 21 »
II.2. Les équivoques tenant à l’implication
dite citoyenne des acteurs, comme seule source de légitimité
dans l’évaluation des risques issus des applications
des découvertes scientifiques et techniques
Peu à peu, un consensus plus ou moins postulé, a conduit à l’idée
qu’il appartient à des systèmes d’acteurs incluant scientifiques, poli-
tiques, représentants de la société civile et usagers de se prononcer sur
806 D. DUFOURT
19 Cf. par exemple: The Royal Society and the National Academy of Engineering,
Nanosciences and nanotechnologies: opportunities and uncertainties, RS Policy docu-
ment 19/04, July 2004,
20 European Commission Research Converging Technologies- Shaping the Future of
European Societies by Alfred Nordmann, Rapporteur, Report 2004
21 J.S. Carroll [2001] Social Science Research Methods For Assessing Nanotechno-
logy in ROCO, M.C., BAINBRIDGE W.S. & NSF, NSET Workshop Report Societal
implications of nanoscience and nanotechnology, International Technology Research
Institute, World Technology (WTEC) Division, Loyola College march 2001, p. 189.
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![– développer des programmes susceptibles par leur retombées
transversales d’ouvrir des débouchés aux entreprises à la hauteur
des sommes colossales investies.
Dans ce modèle qui s’affiche volontiers comme celui d’une société
ouverte alors que le crible des intérêts économiques, financiers et de ce
fait politiques et sociaux est plus contraignant que jamais, l’activité de
recherche est sujette à une double réquisition:
– faire foi, (d’où l’insistance sur les procédures malheureusement
souvent ineptes d’évaluation) c’est-à-dire rendre crédibles du fait
de la reconnaissance sociale (il suffira que des fondations privées
et des grandes entreprises mettent la main au portefeuille) l’ex-
cellence supposée des laboratoires et l’utilité sociale présumée de
leurs travaux ;
– prévenir, c’est-à-dire prendre en charge sous couvert d’expertise
la dimension éthique déléguée par le pouvoir politique qui l’a ins-
tituée comme seule forme sociale acceptable de régulation du
développement scientifique.
L’hybridation des savoirs liée à ces objectifs et à ces réquisitions,
revêt ici deux formes complémentaires: celle de la convergence des
domaines de recherche et des disciplines dans les sciences dites dures
(souvent assurée par les possibilités radicalement nouvelles d’expéri-
mentation qu’autorisent les nouveaux équipements scientifiques), qui
est une forme d’assurance pour les pouvoirs publics de pouvoir conser-
ver un certain rôle au niveau de l’animation de la recherche; celle de la
technicisation à fins procédurales dans les sciences sociales sommées
de produire des connaissances et des savoirs susceptibles de légitimer
les immenses bouleversements en cours 22. Curieusement les sciences
sociales devront afin de permettre un (simulacre) type déterminé de
démocratie participative produire, à travers les connaissances et les
808 D. DUFOURT
22 Dominique Pestre [2007, p.102] a caractérisé avec beaucoup d’acuité la nature de
ces nouveaux savoirs qui participent d’un « benchmarking généralisé : « Dans la période
très récente, c’est par exemple une connaissance construite au croisement de l’écono-
mie, des mathématiques et du management qui constitue la ressource première du bon
gouvernement (de ce qu’on pourrait appeler la gouvernementalité néo-libérale). Le
benchmarking généralisé, par exemple, a acquis le statut de moyen universel pour juger
des « bons comportements » et faire qu’ils se généralisent. Ces pratiques, bien évidem-
ment, sont simultanément des techniques de savoir, des formes d’action et des outils
prescripteurs, et elles s’inscrivent dans des institutions nouvelles ».
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![production vers les lieux de commercialisation où les conflits essentiels
relatifs aux conditions de travail sont remplacés par des batailles d’ima-
ge, des campagnes de communication visant à convaincre les milieux
associatifs opportunément tenus pour seuls interlocuteurs pertinents de
l’excellence environnementale au regard d’usages circonscrits des pro-
duits et services mis en vente sur les marchés 26.
Il appartient à l’Etat, au-delà des initiatives qu’il peut prendre en
matière de responsabilité sociale des entreprises, de coordonner et de
rendre compatibles les deux logiques dominantes qui guident en matiè-
re de développement durable les comportements des différents acteurs
de la société civile. Jacques Theys a en effet excellemment souligné les
dérives redoutables qu’entrainerait la coexistence sans règles de ces
deux logiques alternatives : « D’ores et déjà on voit en effet coexister
deux logiques de « développement durable » qui n’ont, finalement, que
très peu de points communs. D’un coté, celle des géographes, des amé-
nageurs, des bailleurs sociaux, des propriétaires fonciers... essentielle-
ment préoccupés par une bonne intégration de l’environnement dans le
développement local, les infrastructures, ou la planification spatiale.
De l’autre, celle des économistes, des grandes entreprises, des associa-
tions de consommateurs, mais aussi des ONG internationales ou des
diplomates... qui s’intéressent plutôt à la « consommation éthique », au
« principe de précaution», aux « écotaxes », aux « marchés de droit à
polluer », ou à « l’Organisation Mondiale du commerce » ... Il est assez
symptomatique de constater que dans le document de présentation des
travaux – tout à fait considérables – engagés depuis deux ans par
l’OCDE sur le « développement durable » pas un mot n’est dit sur le
territoire. On doit naturellement s’interroger sur les conséquences en
terme d’efficacité de cette déconnexion – pour ne pas parler « d’igno-
rance volontaire » des logiques « sectorielles » et spatiales. On peut
craindre surtout que cette coupure, oubliant que les intérêts des indivi-
dus, des actionnaires, des consommateurs ou des contribuables ne sont
pas nécessairement ceux des habitants, des salariés, des communautés
ou des citoyens ne conduise finalement à gommer la dimension essen-
tiellement politique du « développement durable » 27.
810 D. DUFOURT
26 Sur les tenants et aboutissants de la RSE, on se reportera aux articles de Patrick
Laprise [2005] et Petia Koleva [2008]. Pour une remarquable étude de cas voir Christian
Aid (2004), Behind the Mask. The real face of corporate responsibility. http://www.
christianaid. org.uk/indepth/0401csr/index.htm
27 Jacques Theys, « L’approche territoriale du « développement durable », condition
d’une prise en compte de sa dimension sociale », Développement durable et territoire,
Dossier 1 : Approches territoriales du Développement Durable, 23 septembre 2002, p. 5.
URL : http://developpementdurable.revues.org/document1475.html.
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![Ce sont en effet les intermédiations politiques qui donnent un sens
ou qui contribuent à en dénaturer les exigences, à la mise en œuvre de
ce « référentiel normatif » qu’est le développement durable. En ce qui
concerne la déconstruction du sens Gilles Kleitz [2003] en fournit une
illustration saisissante à travers l’usage d’un outil informatique censé
permettre, dans l’action, la conciliation de la conservation de la nature
et du développement durable. Malheureusement le système d’informa-
tion géographique (SIG) est un outil qui superpose « des choix, des
arbitrages et des simplifications » qui passent à la trappe au profit de
vérités d’experts censés sur le terrain détenir le monopole dans l’usage
et l’interprétation dudit outil. Gilles Kleitz nous montre ainsi « com-
ment le système d’information géographique présenté comme une aide
à la décision réduit des données empiriques hétérogènes à un seul plan
de représentation gestionnaire, avec comme seul mode opératoire une
dépolitisation de chaque représentation et comme résultat la possibilité
de décisions effectives, prises en bureau, loin des arênes politiques »
[G. Kleitz (2003) p. 240]
À l’opposé, dans le domaine de la construction du sens lié à une
intermédiation politique opportune, le principe de précaution apparaît
comme une norme de décision collective sauvegardant une attitude
rationnelle 28 à l’égard des risques majeurs encourus par l’environne-
ment et l’espèce humaine du fait de son activité : « (...) le principe de
précaution n’apparaît plus comme une réponse immédiatement sécuri-
sante à la question de l’incertitude, une réponse qui dicterait de façon
nette les conditions de l’agir, mais bien plutôt comme le vecteur de la
question du risque dans la société, afin que nul responsable ne puisse
désormais l’écarter d’un revers de la main. Dans cette version possibi-
liste centrée sur le raisonnable, le principe de précaution n’impose pas
une norme éthique unique ; il est compatible avec un pluralisme d’ap-
proches et de stratégies de prévention » 29. Mais il y a lieu de relever
un effet beaucoup plus radical dû à la constitutionnalisation du princi-
pe de précaution, et que Michel Prieur [2006] énonce en ces termes :
« C’est donc la préoccupation du droit des génération futures de
n’avoir pas à subir des dommages graves et irréversibles sur leur envi-
ronnement qui fonde le principe de précaution et le développement
DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 811
28 Il serait cependant facile, au nom des intérêts qui se dissimulent derrière le monde
de la marchandise, de tenter de disqualifier cette norme en la présentant comme le fruit
d’un « néorousseauisme » incarnant selon François Ewald [2007 a] la passion politique
dominante en France aujourd’hui.
29 Olivier Godard, « Sur l’éthique, l’environnement et l’économie. La justification en
question » avril 1999, p. 8.
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![durable. Les deux concepts sont d’ailleurs dans la Charte de 2004 et
constituent un ensemble d’objectifs et d’instruments garantissant pour
l’avenir un environnement équilibré et respectueux de la santé. Le prin-
cipe de précaution met donc en oeuvre l’art. 1 de la Charte non pas en
tant que droit subjectif à l’environnement des générations présentes,
mais en tant que droit à l’environnement des générations futures ».
Dans ce contexte, l’apparition d’une législation européenne codi-
fiant le principe de précaution n’est pas indifférente. Il y a lieu de se
demander les fins qu’une telle législation vise et, au-delà, à quoi elle
sert, en fait. S’agissant des fins, elles sont doubles: il s’agit d’une part
de substituer une règle d’action publique (le principe de précaution) à
une norme morale (le principe de responsabilité de Jonas [1998]) et
d’autre part d’obliger à tenir compte des valeurs publiques dans le pro-
cessus de délibération scientifique. En ce qui concerne l’utilité de l’in-
troduction du principe de précaution dans le corpus des règles de l’ac-
tion publique, elle tient en fait à l’insuffisance des politiques de
prévention au regard de la nécessité d’obtenir l’adhésion des citoyens
à la mise en oeuvre de politiques dont les enjeux sont essentiels et de
ce fait font l’objet de vives controverses. En effet, les politiques de pré-
vention, parce qu’elles reposent sur des certitudes scientifiques qui
conduisent à ce que les risques soient avérés et leur probabilité éva-
luée, sont assez mal comprises et souvent associées à un déficit démo-
cratique. Il en va tout différemment des politiques inspirées du princi-
pe de précaution puisqu’il s’agit « de suspendre la décision
d’introduire une innovation, le temps de réduire l’incertitude concer-
nant l’existence d’un risque et de l’évaluer: ce temps est aussi celui de
laisser se développer, et se résoudre les controverses scientifiques
concernant les risques encourus. Le principe de précaution n’est donc
pas un outil d’aide à la décision. Son objet est d’inviter la recherche
scientifique à réduire l’incertitude, son ambition d’articuler science et
politique en prenant acte de la diversité des régimes de rationalité » 30.
Au final, un fossé immense, qui consacre en même temps un péril
majeur pour la démocratie, sépare ainsi l’ambition de réduction de
l’incertitude, de la règle technocratique visant à reporter sur les indivi-
dus les exigences d’un management public des risques tant industriels
qu’environnementaux. Tandis que la Charte de l’environnement, ados-
sée à la Constitution en 2005, confère notamment une valeur constitu-
tionnelle au principe de précaution et crée des droits, en s’inscrivant
pleinement dans le souci de pallier aux conséquences imprévisibles de
812 D. DUFOURT
30 Catherine Larrère et Raphaël Larrère [2001] Les OGM entre hostilité de principe
et principe de précaution, Le Courrier de l’environnement, n° 43.
07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 812](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-82-320.jpg)
![l’incertain, les mesures associées au Grenelle de l’environnement
(octobre 2007) souhaitent en étroite connivence avec les principes
appelés à régir la société néolibérale avancée, créer des créances, c’est-
à-dire mettre en circulation des actifs appelés, par la confiance que la
volonté publique entend instiller dans leur pertinence et leur légitimi-
té, à se substituer à ces droits sous la forme d’une acceptabilité socia-
le des dits crédits qui en sont les supports et les garants. Seul, à ce jour,
Maurizio Lazzarato [2009], a su rendre compte des effets tragiques de
cette manipulation des consciences, « blanchie » par les attraits du
nouvel ordre social qu’elle est censée instaurée : « On voit très claire-
ment qu’est-ce qu’était le projet néo-libéral : la finance était une
machine pour transformer les droits en crédits (...). Au lieu d’avoir une
augmentation salariale, tu auras un crédit à la consommation. Au lieu
d’avoir droit à la retraite, tu auras une assurance individuelle. Au lieu
d’avoir droit au logement, tu auras droit à une hypothèque. Ce sont des
techniques d’individualisation. (...)
Cette transformation des droits en dette ou en crédits est absolu-
ment contradictoire parce que d’un côté le néo-capitalisme appauvrit
les gens – il bloque les salaires depuis des années et il réduit les ser-
vices sociaux - et en même temps, il produit l’illusion de pouvoir les
enrichir à travers le crédit. (...) C’est une façon de penser pouvoir
enrichir les gens sans changer les rapports de propriété. C’est un peu
ça, le fond du problème, je pense. Le domaine politique est effective-
ment devenu une question de comment enrichir les gens à travers l’ac-
cès au crédit. (...)
On a bloqué les salaires et on a détruit les services publics, mais on
a ouvert le crédit. Donc ce n’est pas une crise individuelle des gens,
c’est une crise du modèle politique qui les avait mis en place, je trou-
ve. Comme disait Bush, c’est la société des propriétaires, des proprié-
tés individuelles. Cette histoire que tout le monde doit détenir une pro-
priété individuelle trouve une limite parce que la seule façon de
l’organiser, c’est de donner accès au crédit.
Donc là, il y a un véritable problème du point de vue économique.
En réalité, ça ne marche pas que tout le monde devienne petits pro-
priétaires sans changer le concept de propriété - c’est contradictoire.
Et là on est complètement dans cette contradiction. Donc il n’y a pas
une séparation en réalité entre économie réelle et économie financiè-
re parce que c’est l’économie réelle qui demande de bloquer les
salaires et de bloquer les services sociaux: ça va ensemble.» 31
DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 813
31 Saisir le politique dans l’évènementiel, Entrevue avec Maurizio Lazzarato,
INFLeXions No. 3 – Micropolitics: Exploring Ethico-Aesthetics (Oct. 2009).
07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 813](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-83-320.jpg)
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![By analysing his prospective anthropology, that is based on due mea-
sure, and his educative work, that try to develop the value, we suggest
a political interpretation in two points of « man promote » of Berger’s
idea. The study of prospective and education theoretical basis allow us
to understand it is, for him, thinking a man « actor-spectator », witch
political condition of citizen depend on practice of his function. By the
case of INSA of Lyon, in 1957 by G. Berger, we do hypothesis that edu-
cation of citizenship develop from a technical formation for engineer
that insert a humanities and social sciences instruction.
Dans la période actuelle où les attentes du politique privilégient
l’évaluation par rapport au jugement, comme en témoigne le rapport
d’éminents économistes proposant des solutions techniques 1, l’étude
de la pensée prospective de Gaston Berger présente une ressource
intellectuelle originale. G. Berger avait en effet la préoccupation
constante, tant au niveau théorique que pratique, de penser à la fois les
politiques, entendues comme les meilleures fins pour faire progresser
la société, et les moyens nécessaires à mettre en œuvre.
La pensée et l’action de G. Berger se caractérisent par l’idée de
« promouvoir l’homme ». Pour cette raison, Edouard Morot-Sir, haut
fonctionnaire et proche de lui, a choisi comme titre au recueil post-
hume de ses textes, L’homme moderne et son éducation, dans le but,
précise-t-il dans son avant-propos, d’ « [...] affirmer et [de] justifier
intellectuellement une décisive et profonde confiance de l’homme en
lui-même - c’est-à-dire dans les formes présentes de sa destinée et en
son avenir. » 2 G. Berger a souhaité en effet promouvoir « l’homme
irremplaçable » tant dans son œuvre que dans son action administra-
820 M.-P. ESCUDIÉ
1 Nous faisons référence au Rapport de la Commission sur la mesure des perfor-
mances économiques et du progrès social. Ce rapport, rendu en septembre 2009, est le
fruit d’une Commission crée en 2008 et animée par le Professeur Joseph E. Stiglitz, Pré-
sident de la Commission, Columbia University ; le Professeur Amartya Sen, Conseiller
de la Commission, Harvard University ; le Professeur Jean-Paul Fitoussi, Coordinateur
de la Commission, IEP. La dimension « technique » de ce rapport est soulignée par leur
déclaration suivante : « Notre rapport traite des systèmes de mesure et non des poli-
tiques, c’est pourquoi il ne discute pas de la meilleure manière pour nos sociétés de pro-
gresser grâce à des actions collectives s’attachant à divers objectifs. Mais parce que ce
que l’on mesure définit ce que l’on recherche collectivement (et vice versa), ce rapport
et sa mise en œuvre sont susceptibles d’avoir une incidence significative sur la manière
dont nos sociétés se perçoivent et, par voie de conséquence, sur la conception, la mise
en œuvre et l’évaluation des politiques. », p.10.
2 Edouard Morot-Sir, « Avant-Propos, p.V », in BERGER G. [1962], L’homme
moderne et son éducation Presses Universitaires de France, Paris, 368 pages.
08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 820](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-90-320.jpg)
![tive 3. Dans le contexte suivant la Seconde Guerre mondiale, ce sont
donc de nouveaux moyens et de nouvelles fins humanistes qui doivent
apparaître comme le souligne Gaston Berger 4, probablement influencé
par le programme du Conseil national de la Résistance. C’est en ce
sens qu’E. Morot-Sir affirme que « Par sa pensée, aussi bien que par
son action, Gaston Berger a placé l’éducation au cœur de la
conscience nationale, comme œuvre de construction dynamique,
comme force d’organisation et de progrès. » 5
Chez Gaston Berger, le thème de l’éducation est à prendre dans un
sens large puisqu’il a comme motif philosophique de promouvoir
l’homme en général. Il est intéressant de constater que sa pensée de
l’éducation est reliée dans ses textes à un rapport au temps en muta-
tion, comme le montrent les titres de ses articles : « L’homme et ses
problèmes dans le monde de demain. Essai d’anthropologie prospec-
tive », « L’avenir des sciences de l’homme », « Éducation et enseigne-
ment dans un monde en accélération », « Sciences humaines et prévi-
sion », ou encore « L’accélération de l’histoire et ses conséquences
pour l’éducation » ; de même on trouve cette dimension dans le recueil
que nous avons cité : L’homme moderne et son éducation. Il convient
alors d’interroger le thème de la prospective, qu’il développe à partir
de 1955, avec celui de l’éducation, qui est concomitant dans son
oeuvre.
La prospective se présente comme une méthode, une attitude pour
penser l’avenir de l’homme, elle se demande comment préparer le
futur. Elle repose sur trois critères fondamentaux : voir loin, voir large,
penser à l’homme. De plus, G. Berger explique « [...] qu’il ne suffit pas
de réfléchir à l’avenir des sciences de l’homme, comme on nous y
invite, mais qu’il faut introduire l’idée d’une science de » l’homme à
venir « ou, comme nous avons eu déjà l’occasion de l’écrire, d’une
anthropologie prospective. » 6 Progressivement, il théorise donc cette
« attitude prospective » en une science épistémologiquement originale.
DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 821
3 Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective. Textes
fondamentaux de la prospective française 1955-1966, Paris, L’Harmattan, 2e édition,
2008, 231 p. (Textes réunis et présentés par Philippe Durance)
4 Pour les connaître dans le détail voir le texte de Gaston Berger, « Humanisme et
technique », L’homme moderne et son éducation, op.cit., pp.149-154 (1958).
5 Edouard Morot-Sir, « Avant-Propos », Gaston Berger, L’homme moderne et son
éducation, op.cit., p.VIII.
6 Gaston Berger, « L’avenir des sciences de l’homme », Gaston Berger, Jacques de
Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.37 (1956).
08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 821](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-91-320.jpg)
![I. – PROSPECTIVE ET ÉDUCATION : LE RÔLE DES SCIENCES HUMAINES
ET DE LA PHILOSOPHIE.
Penser les liens entre la prospective et l’éducation sollicite les caté-
gories d’évaluation et de jugement, en vue de comprendre les fonde-
ments de ces concepts. Bien que l’étude de la prospective se place du
point de vue de son apport évaluatif et que celle sur l’éducation se
concentre sur le jugement, nous examinerons les points de rencontre
qui dégagent les bases d’une pensée anthropologique chez G. Berger.
I.1. De l’évaluation dans l’anthropologie prospective...
L’anthropologie prospective se donne comme objet d’étude d’ana-
lyser les problèmes du monde à long terme, en renversant le regard his-
torique déterministe que l’on pose sur les événements. Cette réflexion
s’articule autour d’un rationalisme, hérité de la raison pratique qui
considère que le jugement est un acte, associé à une connaissance
empirique des choses. En outre, cette raison trouve son sens dans
l’exercice de l’imagination. Méthodologiquement, la prospective
repose sur un double apport de l’analyse phénoménologique, qui
cherche à « dégager les structures profondes des phénomènes » 8 et de
la statistique, comme exigence quantitative. La prospective possède
certes un fondement empirique et descriptif mais tient compte de l’idée
que dans la connaissance, « toute affirmation y est réflexive et toute
réflexion créatrice » 9.
La proposition d’une anthropologie prospective par G. Berger inter-
vient dans le but de penser les actions et les décisions des hommes.
Dans sa dimension appliquée, elle doit constituer une aide à la déci-
sion. Son but, en tant que méthode ou attitude, consiste à donner au
minimum des conseils aux individus et aux groupes qui règnent sur le
territoire, sans qu’ils proviennent nécessairement d’un spécialiste. Son
originalité et son intérêt reposent sur la dimension évaluative qu’elle
apporte, associée à une capacité de jugement féconde pour penser les
problèmes et inventer les solutions futures. G. Berger explique que :
« [...] toute entreprise de ce genre repose sur la collaboration
étroite de philosophes attentifs aux fins et préoccupés des
824 M.-P. ESCUDIÉ
8 Gaston Berger, « L’homme et ses problèmes dans le monde de demain. Essai d’an-
thropologie prospective », Gaston Berger, Jacques de Bourdon-Busset, Pierre Masse, De
la prospective..., op.cit., p. 35 (1955).
9 Gaston Berger, « L’avenir des sciences de l’homme », Gaston Berger, Jacques de
Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.40 (1956).
08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 824](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-94-320.jpg)
![valeurs, et de spécialistes qui soient parfaitement informés des
réalités de leur domaine et de tous les moyens que les diverses
techniques mettent à notre disposition. Nous voulons ainsi que
travaillent ensemble un philosophe, un psychologue, un socio-
logue, un économiste, un pédagogue, un ou plusieurs ingé-
nieurs, un médecin, un statisticien, un démographe... Nous
avons trop souffert de voir la sagesse séparée de la puissance
pour ne pas souhaiter la collaboration de ceux qui déterminent
le désirable et de ceux qui savent ce qui est possible. » 10
L’anthropologie prospective présente donc le même caractère que la
science dont le dirigeant doit être dépositaire, selon Platon 11. Mais,
chez ce dernier, il existe différents types d’action qui se rapportent à la
division de la science en son ensemble. D’un côté, il y a l’action qui
relève des sciences pratiques, qui « [...] appartiennent naturellement
aux actions auxquelles elles apportent leur concours afin qu’advien-
nent ces corps qui n’existaient pas auparavant. » 12. Ce domaine d’ac-
tion vise l’utilité et l’efficacité. Et d’un autre côté, les sciences qui s’ar-
ticulent à l’éthique et qui engendrent un domaine d’action producteur
de la vertu, producteur de valeurs. Chez Platon, la science politique ou
science royale provient de ce deuxième type de science, qu’il nomme
science cognitive. Celui qui sait règle donc ses actions sur la science et
non par rapport à des lois écrites ou des coutumes. Cela nous renvoie
à l’injonction fréquente dans les écrits de G. Berger de ne pas résoudre
les problèmes qui se posent à l’administration ou au politique en géné-
ral par rapport au précédent, par analogie ou par extrapolation. Le poli-
tique doit donc être cherché chez les hommes qui ont une connaissance
scientifique. Dans cette perspective, l’anthropologie prospective repré-
sente un apport scientifique original pour la conduite de l’action.
Platon proposait de rechercher le sens de l’action politique dans la
mise en œuvre de l’idée de mesure. L’idée de mesure est, elle-même,
présente dans la pensée prospective de G. Berger et a pour but de ser-
vir, selon nous, de méthode à l’action politique. Il écrit en 1959 :
« Nous ne prétendons pas que l’Homme soit « la mesure de toutes
choses ». Dans les études prospectives, c’est lui, du moins, qui donne
DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 825
10 Gaston Berger, « Sciences humaines et prévision », Gaston Berger, Jacques de
Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.61 (1957).
11 Platon, Le Politique, Paris, Flammarion, 2003, p.76. Editions mise à jour en 2005.
Présentation, traduction et notes par Luc Brisson et Jean-François Pradeau.
12 Ibid., p.75.
08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 825](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-95-320.jpg)
![l’échelle. » 13 Et en 1960 : « La méthode que nous cherchons ici n’est
pas dans les choses, mais dans l’homme. Elle n’est pas une loi de l’ob-
jet, mais une règle pour le sujet. » 14. L’anthropologie prospective
constitue, selon nous, la recherche d’une véritable « science politique
(ou royale) », qui prend appui sur la juste mesure et doit préparer la
décision et l’action. Elle fait figure de science « unique » dans la pen-
sée de Gaston Berger, en comparaison à la science royale de Platon.
La pratique évaluative dans l’anthropologie prospective s’exerce au
moyen des méthodes développées dans les sciences humaines et
sociales, la psychologie et la sociologie qu’il qualifie d’ « intention-
nelles ». Cependant elle comprend une dimension essentielle que l’in-
terprétation platonicienne met en exergue. G. Berger pense en effet que
l’homme qui agit, l’homme politique en particulier, doit « être comme
le roi philosophe dont parle Platon » 15. C’est-à-dire posséder la
science du Bien qui doit lui permettre de comprendre l’existence en
chaque réalité. Cette anthropologie prospective nous met en face de
l’action politique, en donnant à cette action le sens de la pleine réali-
sation de l’homme, précisément en tenant compte de la puissance et la
valeur.
Bien que l’anthropologie prospective renouvelle considérablement
les aspects scientifiques de l’action, il reste à déterminer la dimension
morale qu’engage la détermination de la condition humaine pour
G. Berger.
I.2. ... à l’exercice du jugement dans la philosophie de l’éducation
Le sens de l’anthropologie prospective consiste à permettre à
l’homme d’action de « jouer son rôle d’homme » dans la société. Pour
cela, en tant que philosophe et haut fonctionnaire, G. Berger s’est saisi
en profondeur de la question de l’éducation. Il affirme dans l’une de
ses principales réflexions sur la prospective « [...] qu’il ne s’agit plus
pour nous de multiplier le nombre des classes et le nombre des maîtres,
mais de retrouver la signification profonde de l’éducation et d’inven-
ter les méthodes qui conviennent à un univers en accélération. » 16
826 M.-P. ESCUDIÉ
13 Gaston Berger, « L’attitude prospective », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-
Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.92 (1959).
14 Gaston Berger, « Méthode et résultats », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Bus-
set, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.160 (1960).
15 Gaston Berger, « Le problème des choix : facteurs politiques et facteurs tech-
niques », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.243 (1958).
16 Gaston Berger, « Sciences humaines et prévision », Gaston Berger, Jacques de
Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.62 (1957).
08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 826](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-96-320.jpg)
![Selon lui, « Éduquer, c’est à la fois communiquer un savoir, former
la sensibilité et le jugement, exciter l’imagination créatrice. » 17
Par conséquent, l’éducation est au principe d’une société dans laquelle
la promotion de l’homme passe par l’intelligence et l’imagination.
Dans la période moderne, ce qui caractérise aussi l’homme, selon lui,
c’est le lien avec la technique. Il pense qu’« En façonnant un outil,
il [l’homme] améliore ce que la nature lui offre. Il crée lui-même ce
dont il a besoin, renonce à une satisfaction immédiate pour obtenir
un accroissement de puissance et devient l’artisan de sa propre desti-
née. » 18
Le problème particulier de la recherche illustre bien les conditions
de l’homme moderne. Notre auteur pense que, par cette activité,
l’homme essaie de se soustraire aux incertitudes de l’existence, il uti-
lise son intelligence avec le souci d’y intégrer un ordre, une prévision
et une volonté. Il conteste d’ailleurs la tentative de certains de « déshu-
maniser la recherche » au profit non seulement de sa mécanisation
mais aussi de la prédominance de la pensée positiviste. Il critique la
tendance à remplacer l’intuition et l’invention des hypothèses par la
découverte des dénombrements exhaustifs et des observations com-
plètes. G. Berger se réfère à Descartes pour dire qu’ « [...] il s’agit de
soumettre des faits et des idées à l’examen de l’intelligence et non de
croire que les faits peuvent se mettre eux-mêmes à l’épreuve. » 19
Et d’ajouter que : « Aujourd’hui plus encore que par le passé, la
recherche suppose l’homme, ses libres initiatives et l’exercice de ses
facultés les plus hautes. » 20
En termes politiques, G. Berger a donc formulé le projet suivant :
« À un monde qui est en constante évolution doit correspondre une
adaptation permanente des structures, des programmes et des
méthodes. C’est à l’enseignement supérieur qu’il appartient de la pro-
mouvoir. » 21 Le critère des structures n’est pas négligeable pour com-
prendre l’action que G. Berger va mener en créant l’Institut National
des Sciences Appliquées de Lyon. Il insiste en effet sur les structures
sociales nouvelles à instituer pour aborder les problèmes, qui eux ne
sont pas complètement nouveaux.
DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 827
17 Gaston Berger, « Enseignement et recherche », Prospective, n°7, p.69.
18 Gaston Berger, « L’homme en quête de connaissance », L’homme moderne et son
éducation, op.cit., p.97 (1954).
19 Ibid., p.99.
20 Ibid., p.99.
21 Direction de l’Enseignement supérieur, « La réforme de l’enseignement, l’exposé
des motifs », Cahiers pédagogiques, Paris, Comité universitaire d’information pédago-
gique, 5 janvier 1957, p. 26. Archives du CARAN, F/17/17508 – Projet Billères.
08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 827](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-97-320.jpg)
![gramme d’enseignement proche de celui de Platon dans La Répu-
blique, succinctement formulé de la façon suivante :
« La philosophie peut y aider – et la gymnastique ; et aussi une
certaine ironie, tournée vers nous-mêmes plus que vers les
autres. » 25
L’apport original de G.Berger en tant que directeur général de l’En-
seignement supérieur consiste dans la reconnaissance que ce qui
compte n’est pas tant de changer les savoirs, le contenu à apprendre,
que de changer l’homme lui-même, c’est-à-dire ses qualités :
« Il faut l’adapter à cette mobilité dans laquelle il aura à vivre.
Il faut le rendre attentif à l’avenir qui se prépare, qui naît sous
ses yeux, mais qui dépend aussi de ses actes. On parle encore
trop de prévoir l’avenir. J’aimerais mieux dire que l’avenir se
prépare et même qu’il se construit. [...] C’est cette attitude
ouverte, active, « prospective » que nous essayons de promou-
voir. » 26
La prospective et l’éducation présentent les conditions scientifiques
et morales de l’épanouissement de l’homme dans le monde moderne.
Toutes deux témoignent de la conception bergérienne d’une vie
humaine vécue comme une « aventure », en raison précisément de l’or-
ganisation pratique et morale qu’elle demande. Cela dit, ces conditions
imposent un examen politique, car l’adaptation culturelle à « l’attitude
prospective », qui indique peut-être à l’époque le développement de
l’idée de responsabilité envers le futur que nous connaissons mieux
aujourd’hui, comporte un rapport renouvelé de l’homme à la fonction
de citoyen.
II. – L’ANTHROPOLOGIE POLITIQUE DE GASTON BERGER
AU PRISME DE LA CRÉATION DE L’INSA
La recherche d’une anthropologie politique chez G. Berger ne peut
s’effectuer qu’à partir de la prise en considération de sa philosophie de
l’homme d’action. Nous proposons de l’étudier dans sa dimension
métaphorique, avec l’idée d’un homme « acteur-spectateur » et avec le
DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 829
25 Ibid., p.71.
26 Gaston Berger, « Education et enseignement dans un monde en accélération »,
L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.124.
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![concept de citoyen, et dans sa dimension pratique, avec l’exemple de
la création de l’INSA de Lyon qui réforme la formation intellectuelle
de l’ingénieur.
II.1. La figure de l’« acteur-spectateur » et l’émergence du citoyen
La synthèse de la prospective, productrice de la juste mesure, et de
l’éducation, attachée aux valeurs, témoigne de la volonté de G. Berger
de proposer une anthropologie originale. De plus, si l’anthropologie
prospective s’articule à l’éducation dans le but de fonder la condition
humaine dans le rapport à l’action, alors nous faisons l’hypothèse qu’il
est possible de qualifier cette anthropologie de politique.
La réponse à la question humaniste « Qu’est ce que l’homme ? »
provient, selon nous, d’une réflexion sur la rationalité et le temps.
G. Berger écrit que « Lorsque la valeur nous inspire, elle nous détourne
du rêve autant que du plaisir. Elle nous oblige à l’action. » 27 L’action
serait donc le moyen d’exprimer ce qui relie l’homme à une transcen-
dance mais elle témoigne aussi concrètement du rapport fondamental
de l’homme à l’exercice d’une fonction. G. Berger pense que l’atta-
chement de l’homme au monde l’engage à le transformer, à partir de la
prise en compte d’un temps opératoire. Cependant ce temps opératoire
du projet, proposant un ordre et suivant une quantité, s’élabore tout en
permettant de représenter ce qu’est l’homme, sans pour autant traiter
de l’homme. Notre auteur s’interroge alors sur la structure plus pro-
fonde du temps, nommée le devenir, à partir de la pensée d’Edmund
Husserl. Il précise que « Pour saisir le véritable sens des choses, il faut
[...] découvrir en nous-mêmes le spectateur immobile qui ne participe
point à leur écoulement et qui est l’origine de leurs diverses significa-
tions. » 28
Par conséquent, nous supposons que l’homme doit réunir les carac-
téristiques, d’une part, de l’« acteur », qui ne connaît que son propre
rôle, sa propre fonction, qui est « par définition partial » 29, et d’autre
part, du « spectateur », qui « saisit la pièce dans son ensemble », selon
les définitions d’Hannah Arendt. En outre, il faut souligner qu’au cœur
830 M.-P. ESCUDIÉ
27 Gaston Berger, « Le temps », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre
Massé, De la prospective.., op.cit., p.136 (1959).
28 Ibid., p.141.
29 Hannah Arendt, Juger, Paris, Ed. du Seuil, 1991, p.107. Traduction et essai de
Myriam Revault d’Allones. Voir aussi son étude de l’action dans Hannah Arendt, Condi-
tion de l’homme moderne, Paris, Calmann-Lévy, 1983 (1961). Traduit de l’anglais par
Georges Fradier.
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![des faits humains qui entraînent des transformations. Citant le cas de
la psychologie, il explique qu’« Elle s’assure et se renforce au
contraire, lorsqu’elle reconnaît au cœur de toutes les natures, quelle
qu’en soit la variété, ce centre d’initiative et de choix qu’on peut appe-
ler liberté sans faire intervenir d’hypothèses métaphysiques. » 34 Cette
notion de liberté doit permettre aux sciences humaines de penser véri-
tablement l’homme et ce que l’homme fait. De plus, les conditions de
possibilité des sciences humaines doivent être pro-spectives pour notre
auteur, c’est-à-dire qu’elles doivent s’établir à partir d’un jugement
construit sur la société et pas en fonction d’une répétition. En défini-
tive, cette vision des sciences humaines interroge le problème de la
finalité dans l’action. G. Berger écrit que « Le pauvre n’a que deux
alternatives : la résignation ou la révolte et sa liberté n’est qu’un
choix. La tâche de celui qui a de grandes ressources est autrement dif-
ficile : il doit inventer l’usage même de ses moyens d’action. » 35 Cette
question des moyens et des fins mis à disposition de l’homme d’action
et de l’homme politique en particulier 36, défendue par G. Berger, est
discutable au regard de la thèse de l’instrumentalisation traitée par
H. Arendt, pour qui avoir affaire à des fins et des moyens dans le
domaine politique a pour conséquence de ne pas empêcher d’utiliser
n’importe quels moyens pour poursuivre des fins reconnues.
Ainsi, l’ensemble de ces questions ne possède pas qu’une implica-
tion scientifique, il convient aussi d’inclure leur sens politique. L’en-
gagement dans l’existence a pour effet de conférer à chaque individu
une fonction, que l’on qualifie la plupart du temps de métier. Cet
aspect intéresse fortement G. Berger, lui-même chef d’entreprise et
philosophe. Il pense en effet qu’une collaboration entre les profession-
nels, les scientifiques et les philosophes doit faire apparaître des
conceptions de l’homme communes, dans le but de résoudre les pro-
blèmes concrets. De même que chez Platon, le philosophe dans la cité
doit connaître chaque chose et chaque groupe afin de déterminer la
832 M.-P. ESCUDIÉ
34 Gaston Berger, « L’avenir des sciences de l’homme », Gaston Berger, Jacques de
Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.39 (1956).
35 Gaston Berger, « Humanisme et technique », L’homme moderne et son éducation,
op.cit., p.152 (1958).
36 « C’est l’homme moyen qui adapte ses fins aux moyens qu’il a. Le grand homme
d’Etat, comme l’homme de génie, sait avoir cette vision de l’avenir et cette constance
dans les desseins qui permettent de changer le monde et de promouvoir une réalité
meilleure. [...] Un véritable homme d’Etat choisit ses fins et s’applique à créer les
moyens de la politique qu’il veut faire. », Gaston Berger, « Le problème des choix : fac-
teurs politiques et facteurs techniques », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset,
Pierre Masse, De la prospective..., op.cit., p. 53.
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![nature et l’exercice de leur fonction, notre auteur compare le destin des
hommes d’action, notamment chefs d’entreprises, ingénieurs, admi-
nistrateurs, à celui du philosophe. G. Berger dit à son auditoire d’en-
trepreneurs : « Il [le philosophe] prétend coordonner l’action des puis-
sances de l’âme dans la vie individuelle comme celle des différents
groupes de citoyens dans le gouvernement de la Cité. Or, y a-t-il tâche
qui soit plus directement la vôtre ? » 37 En redonnant, à la manière de
Platon, une fonction précise aux individus pour former la société, il
pose la condition de la citoyenneté car, comme l’écrit Jean-François
Pradeau dans son analyse sur Platon et la cité 38, celle-ci est l’exercice
des fonctions. Cette fonction n’est jamais séparée d’une mission péda-
gogique, éducative, qui consiste à former en permanence le citoyen.
Selon nous, l’anthropologie politique de G. Berger se situe donc dans
ce corps social de citoyens, à la fois acteurs et spectateurs de leur
action, qui gouvernent la cité au moyen d’une connaissance vraie.
Nous allons à présent en donner une illustration à partir du cas
exemplaire de la création de l’INSA de Lyon, qui met en œuvre une
éducation pour former un ingénieur citoyen.
II.2. L’expérience citoyenne de l’ingénieur de l’INSA
Nous défendons l’idée que la création de l’INSA par G. Berger en
1957, à Lyon, se présente comme la mise en œuvre du projet éducatif
que l’on a décrit ci-dessus, tant pour l’éducation à donner aux hommes
qu’au niveau du rôle et de l’exercice des sciences humaines et de la
philosophie.
Dans la notice de présentation de l’INSA, publiée chaque année 39
et comprenant une présentation générale puis détaillée des enseigne-
ments par département technique, figure le discours de René Billères
lors de l’inauguration de l’INSA, le 14 décembre 1957, rappelant cette
double dimension politique et éducative. Le ministre de l’Education
nationale déclare :
« Ajoutons que dans cet Institut, on se préoccupe non pas seu-
lement de former des ingénieurs, mais de faire des hommes, et
c’est avec beaucoup de gratitude que l’Université de France
DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 833
37 Gaston Berger, « Le chef d’entreprise. Philosophe en action », L’homme moderne
et son éducation, op.cit., p.285 (1955).
38 Jean-François Pradeau, Platon et la cité, Paris, PUF, 2e édition, 2010.
39 Consultation à la Bibliothèque Nationale de France des Notices de l’Institut Natio-
nal des Sciences Appliquées, Lyon, Imprimerie Lorge, 1960, des années suivantes :
1958-1959, 1959-1960, 1961-1962.
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![sympathie et l’enthousiasme sont des qualités d’un grand prix chez les
futurs ingénieurs. » 43 Concluant a posteriori que « [...] l’on a cherché,
en établissant les modalités du recrutement des élèves de l’INSA, à
apprécier à la fois l’intelligence et le caractère afin d’arriver à une esti-
mation plus complète de la personnalité. » 44
Par ailleurs, l’enseignement donné à l’INSA comporte des dimen-
sions théorique et pratique et se compose de disciplines scientifiques,
techniques et en humanités. En 1957, dans La Revue de l’Education
nationale, Gaston Berger écrit à son sujet que :
« Faite pour former des hommes attentifs à l’expérience, la nou-
velle institution doit être elle-même docile à la méthode expéri-
mentale. Elle saura s’infléchir à la demande des circonstances.
Immédiatement informée des progrès de la science, en contact
étroit avec les laboratoires où se poursuit la recherche fonda-
mentale, elle saura écouter aussi les leçons de ceux qui appli-
quent les sciences et se heurtent à la résistance du réel. » 45
La singularité de l’INSA se trouve dans la création du Centre des
Humanités, qui existe sous ce nom dans un but, selon nous, de repen-
ser les sciences humaines en lien avec la philosophie. De plus, G.
Berger propose de se référer aux grandes figures humanistes, afin de
nous éclairer sur les mobiles profonds des actions humaines. Il
explique que :
« Par eux nous saurons qu’on ne doit pas toujours juger
l’homme sur ce qu’il dit, ni même sur ce qu’il fait – car ses
actes le trahissent plus souvent qu’ils ne l’expriment. Grâce à
eux, nous apprendrons à nous connaître et à découvrir notre
vocation la plus profonde. Ainsi nos entreprises prendront leur
sens véritable ; ainsi nos techniques seront condamnées ou jus-
tifiées. » 46
En ce sens, le contenu des programmes en sciences humaines et
sociales des premières années d’existence de l’INSA présente un inté-
rêt pour les grandes questions philosophiques permanentes, mais aussi
pour les sciences à caractère empirique. À partir des programmes de
DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 835
43 Idem.
44 Idem.
45 Gaston Berger, « L’Institut National de Lyon », Revue de l’Éducation nationale,
13e année, numéro 8, 21 février 1957, p. 3.
46 Gaston Berger, « Humanisme et technique », L’homme moderne et son éducation,
op.cit., p.151 (1958).
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![pectiviste illustre celui qui est dans l’action mais qui adopte une atti-
tude réflexive sur l’ensemble du contexte présent et à venir. À partir de
la caractérisation de cette anthropologie, il est alors possible de l’in-
terpréter politiquement, en proposant d’y inclure le concept de citoyen,
comme acteur de la résolution des problèmes humains.
Pour notre part, l’aventure politique de G. Berger possède deux
significations. D’une part, elle représente la théâtralisation de la vie
des hommes dans la cité qui doivent, répétons-le, « jouer leur rôle
d’homme ». Toutefois, il ne s’agit pas d’une dramatisation de la vie
politique mais d’une prise en main de sa destinée. Il indique en effet
qu’« Il n’y a pas de drame pour celui qui lutte, mais seulement des
gestes à faire, des décisions à prendre, des possibilités à prévoir. » 50
D’autre part, cette aventure qualifie la sienne. Celle d’un haut fonc-
tionnaire de l’Education nationale qui a agit dans le véritable but de
promouvoir l’homme par son éducation. Mais cette remarque mérite
une étude biographique à part entière attentive aux actions et aux
réformes qu’il a entreprises, afin de retracer qui il était et ce qu’il a fait.
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DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 837
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838 M.-P. ESCUDIÉ
08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 838](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-108-320.jpg)
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DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 839
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![son court chapitre consacré à Dewey 3, ou encore de Hubert Hannoun,
qui y voit « l’un de des deux principes de sa pensée en éducation » 4.
On la retrouve encore sous la plume de commentateurs plus anciens de
l’œuvre de Dewey, tels Marie-Anne Carroi, qui en fait le titre d’une des
sections de la présentation qu’elle consacre à sa traduction d’Expé-
rience et éducation en 1947, sans pourtant en fournir d’explication.
Cette expression est issue du livre de Dewey, The School and Society,
paru en novembre 1899, et plus précisément de son 1er chapitre « The
School and Social Progess ». Les trois chapitres qui composent l’édi-
tion originale de ce livre proviennent d’une série de conférence don-
nées par Dewey au mois d’avril 1899, devant un public composé en
grande partie de parents et d’élèves de l’École Élémentaire de l’Uni-
versité de Chicago, également connue sous le nom « d’École-Labora-
toire », fondée par Dewey trois années plus tôt. Cette expression se
retrouve à deux reprises dans le premier chapitre, lorsqu’il nous dit que
premièrement : « l’école a l’opportunité de devenir une communauté
miniature, une société embryonnaire » 5, puis à la fin du chapitre que :
« La réalisation de ce programme implique que chacune de nos
Écoles se transformera en une communauté en miniature com-
portant les occupations qui reflètent la vie de la société vraie, et
profondément imprégnée d’histoire, de sciences et d’art.
Lorsque l’École fera de chaque enfant un digne membre de la
communauté ainsi comprise, en le pénétrant de l’esprit de soli-
darité et en lui donnant les éléments d’une direction consciente
de lui-même, nous aurons les meilleurs garanties d’une société
construite sur des bases plus libérales et qui sera vraiment
noble, attrayante et harmonieuse » 6
JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 843
3 MINOIS Georges, « John Dewey (1859-1952) : “Nous devons faire de chacune de
nos écoles une communauté embryonnaire” », in Les grands pédagogues. De Socrate
aux cyberprofs, Paris, Audibert, 2006. pp. 293-294
4 HANNOUN Hubert, « John Dewey (1859-1952) », in Anthologie des penseurs de
l’éducation, Paris, PUF, coll. « L’éducateur », 1995. p. 297
5 « It [the school] gets a chance to be a miniature community, an embryonic
society » in DEWEY John, The School and Society, in The Middle Works of John Dewey.
Volume 1: 1899-1901, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1976. p. 13 [Nous
soulignons volontairement les expressions en question]
6 « To do this means to make each one of our schools an embryonic community life,
active with types of occupations that reflect the life of the larger society and permeated
throughout with the spirit of art, history, and science. When the school introduces and
trains each child of society into membership within such a little community, saturating
him with the spirit of service, and providing him with the instruments of effective self-
direction, we shall have the deepest and best guaranty of a larger society which is wor-
thy, lovely, and harmonious. » in DEWEY John, The School and Society, in The Middle
Works of John Dewey. Volume 1: 1899-1901, Carbondale, Southern Illinois University
Press, 1976. pp. 19-20 [Nous soulignons volontairement les expressions en question].
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![l’existence de sociétés est un fait, comme l’affirme Dewey, elle ne peut
se comprendre qu’en considérant au préalable une exigence de trans-
mission des savoirs nécessaires à la survie des êtres choisissant le
mode de l’association.
Au-delà même d’un lien d’ascendance, la relation entre l’éducation
et la société doit se comprendre de manière dynamique afin de mieux
rendre compte de la pérennité des formes sociales. Le regroupement
des individus en société a pour vertu de favoriser l’échange des savoirs
et d’en élargir le spectre par le partage de l’expérience des individus.
Pour qu’une société puisse persister, il est en cela nécessaire qu’elle
fournisse les conditions propices à ce partage. C’est pourquoi, selon
Dewey : « non seulement la société continue-t-elle à exister par trans-
mission, par communication, mais on peut dire avec raison qu’elle
existe dans la transmission, dans la communication. (...) Les hommes
vivent dans une communauté en vertu des choses qu’ils ont en com-
mun. La communication est le moyen par lequel ils parviennent à pos-
séder ces choses en commun » [Dewey J. (1983), p. 18]. Les sociétés
qui perdurent, et dont l’histoire nous fournit des illustrations, sont
celles qui favorisent la transmission et la communication des savoirs.
De telle sorte que « si l’humanité a accompli quelque progrès en se
rendant compte que la valeur ultime de toute institution réside essen-
tiellement dans l’influence qu’elle exerce sur l’homme, sur l’expé-
rience consciente, il nous est permis de croire que cette leçon aura été
acquise en grande partie parce qu’il aura fallu éduquer les jeunes »
(ibid., p. 22).
Dès lors, l’impératif éducatif devient un impératif social. La trans-
mission des savoirs ne s’opère plus sur une base inter-individuelle mais
sur une base collective. Les savoirs issus de l’expérience de l’individu
sont confrontés à ceux des autres membres de la société. Ainsi, la
transmission acquiert une dimension sociale : « un être dont les activi-
tés sont liées à celles d’autrui a un environnement social. Ce qu’il fait,
ce qu’il peut faire dépend des attentes, des exigences, des approbations
et des condamnations d’autrui » (ibid., p. 29). La transmission appelle
donc à une évaluation, qui émane de la communauté. Les savoirs se
détachent progressivement des conditions expérientielles qui les ont vu
naître et, à mesure que les savoirs augmentent et se complexifient,
l’éducation se transforme en enseignement avec la prise en charge de
cette fonction par un membre ou une instance spécifique de la société.
La transmission devient alors enseignement, car « la seule façon dont
les adultes contrôlent consciemment le type d’éducation que reçoivent
les êtres non encore parvenus à maturité consiste à contrôler l’envi-
JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 845
09•Renier 16/06/11 7:44 Page 845](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-115-320.jpg)
![ronnement dans lequel ils agissent et partant pensent et sentent » (ibid.,
p. 37).
L’éducation et la société se trouvent dans un rapport de coproduc-
tion. Le détour par l’anthropologie philosophique qu’opère Dewey
indique que les échanges entre ces deux processus sont de nature dyna-
mique au sens où ce sont les membres de la société qui déterminent
l’enseignement à fournir aux plus jeunes tandis que la transmission par
l’éducation constitue le moteur de l’existence et du renouvellement de
la société. Il ne saurait exister de société en dehors de toute visée édu-
cative de même qu’il ne saurait y avoir d’éducation sans impératif
social pour la simple raison « [qu’] il ne saurait y avoir d’éducation
véritable que si chacun peut être reconnu comme un acteur responsable
du processus de définition des buts à atteindre et des politiques à mettre
en œuvre, au sein des groupes sociaux auxquels il appartient » 9.
Néanmoins ce constat à caractère normatif sur la genèse et le dévelop-
pement des formes sociales est lié au caractère historique des sociétés
humaines. Si Dewey n’en fournit pas une analyse détaillée différen-
ciée, son raisonnement se base tout de même sur une certaine lecture
du cours des événements humains passés. Ce d’autant plus qu’il se
refuse à accorder un caractère fixiste à la nature des différentes insti-
tutions sociales et de leur rapport. En effet, selon lui : « nous ne pou-
vons donc nous satisfaire du slogan qui voudrait que société et État
d’une part, et individu d’autre part soient organiquement liés. C’est de
causalité spécifique qu’il s’agit toujours. (...) De telles question (de
même que celles, plus évidentes, au sujet des qualités que l’on a cou-
tume d’appeler « morales ») deviennent le point de départ d’une
enquête sur chaque institution de la communauté » [Dewey (2003)
p. 163].
Ainsi, lorsque Dewey nous propose de penser l’école comme une «
société embryonnaire » ou comme une « communauté miniature », il
serait erroné d’y chercher la détermination d’une essence de l’institu-
tion scolaire. La situation qu’il analyse est avant tout celle qui est issue
de ses expériences à l’École-Laboratoire de Chicago. Dewey cherche
donc simplement à interroger le lien entre la sphère politique et la
sphère éducative et à le redéfinir à partir de la situation problématique
qui a fait naître son analyse.
846 S. RENIER
9 DEWEY John, Reconstruction en philosophie, Pau, Farrago, 2003. (trad. Patrick Di
Mascio) p. 170.
09•Renier 16/06/11 7:44 Page 846](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-116-320.jpg)
![I.2. L’analogie politique vient après l’analogie domestique
et sociale
La situation éducative qui sert de point de départ à l’analyse de
Dewey dans The School and Society n’est pas initialement issue de la
sphère politique mais plutôt de la sphère domestique. Lorsque Dewey
tente de définir les critères présidant au changement de l’institution
scolaire, il ne cherche pas à analyser cette dernière dans sa dimension
institutionnelle. L’éducation se présente comme une expérience éduca-
tive. En tant que telle, elle se base sur les expériences individuelles
menées par les membres de la société, qu’ils soient enseignants ou
non. Or selon Dewey, ce type particulier d’expérience émane en pre-
mier lieu de la sphère domestique, du rapport entre les parents et leurs
enfants. C’est pourquoi, l’enseignement proposé par l’école doit être
impérativement resitué dans le cours de l’expérience progressive de
l’enfant à mesure qu’il entre dans le monde en général et dans la
société en particulier. Si l’enseignement dispensé est bien détaché de
la sphère domestique à partir du moment où il est institué socialement
pour suppléer aux tâches ordinairement dévolues aux parents, la
société reste dans sa constitution une association de parents dont les
buts et les idéaux communs se retrouvent dans le processus décision-
nel collectif. En ce sens, « ce que les parents les meilleurs et les plus
sages éprouvent le besoin de procurer aux enfants qui sont les leurs, la
société doit se préoccuper de l’assurer à tous ses jeunes membres. Ce
serait faire preuve d’un égoïsme étroit et travailler à la destruction de
notre démocratie que d’accepter dans nos écoles des tendances qui ne
respecteraient pas le principe que je viens d’énoncer » 10.
L’évolution sociale trouve ses racines dans le développement des
activités domestiques et dans leur externalisation progressive. L’insti-
tution scolaire n’en est pas le seul reflet : « derrière le système indus-
triel, on trouve le système de la famille et du voisinage. Nous, qui
sommes présents aujourd’hui, ne devons remonter qu’à une, deux
voire trois générations, pour retrouver une époque où le foyer familial
était en pratique le centre au sein duquel se prolongeaient, ou autour
duquel étaient regroupés, l’ensemble des formes caractéristiques des
occupations industrielles » (ibid., p. 201 [nous révisons légèrement la
traduction] ). L’organisation sociale elle-même, dans son ensemble, est
un prolongement de l’activité domestique. Tout comme l’école, elle
n’en est pas la stricte reproduction mais contribue à accompagner le
JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 847
10 DEWEY John, « L’école et le progrès social », in L’éducation, n°2, mars 1909.
(trad. Jean Desfeuille) p. 198-199.
09•Renier 16/06/11 7:44 Page 847](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-117-320.jpg)
![mouvement de croissance et de complexification de l’expérience. Dès
lors, si l’école doit se situer dans la continuité des activités domes-
tiques, elle doit également accompagner les changements sociaux qui
en sont le prolongement. L’analogie domestique est donc prépondé-
rante pour penser l’éducation, mais elle n’est pas suffisante. Seule une
analogie de type social, voire politique, permet de resituer adéquate-
ment la place et le rôle de l’école.
Lorsque Dewey opère un tel transfert dans la manière de penser les
différentes sphères de l’expérience humaine que sont la famille, la
société et l’école, l’objectif n’est pas d’opérer une taxonomie sociale
dont les composantes seraient régies par des relations d’origine cau-
sale, finaliste, essentielle, ou logique. Les relations qui existent entre
ces domaines ont toutes pour base l’expérience humaine. Ainsi, la
continuité qui existe entre la famille, puis la société, et l’école ne doit
son existence qu’à la reconnaissance de l’existence d’une continuité
entre les expériences menées dans chacune de ces sphères. Dans le cas
des méthodes d’apprentissage, nous rappelle Dewey, « l’introduction
de ce qu’on appelle les activités manuelles n’a pas été faite “à dessein”,
avec la pleine conscience du faut que l’école doive désormais prendre
en charge ce facteur de l’apprentissage qui était auparavant l’apanage
du foyer familial, mais plutôt par instinct, en expérimentant et en
découvrant que de telles activités saisissent vitalement les élèves et
leur procurent quelque chose qu’ils n’auraient pu acquérir par aucun
autre moyen » (ibid., p. 204 [nous révisons légèrement la traduction] ).
Le critère qui permet à Dewey d’opérer un tel transfert est, en cela, à
chercher du côté de l’expérience et de ses manifestations dans les dif-
férents domaines de l’activité humaine.
I.3. L’analogie politique doit se penser avec l’analogie éducative
Penser l’école comme une « communauté miniature » ou une
« société embryonnaire » implique un certain transfert de savoirs entre
la pensée du champ politique et celle du champ éducatif. À travers tant
son analyse philosophique de l’origine des formes sociales que sa lec-
ture du développement actuel de la société, l’éducation est placée au
cœur de la réflexion développée par Dewey. L’éducation menée dans
un cadre social, et par là instituée comme une composante particulière
de la société, n’arrive cependant que comme prolongement des activi-
tés trouvant leur origine dans la sphère familiale ou sociale. Elle repré-
sente la destination de l’analogie de type politique, en tant que champ
auquel sont transférés les attributs et les savoirs issus du champ social
et politique.
848 S. RENIER
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![fonctionnement se base sur les critères de l’expérience acquiert une
dimension éducative, au-delà même de l’institution scolaire. Le trans-
fert de savoirs pensé sur le mode analogique par Dewey fonctionne
donc de la société vers l’école mais également de l’école vers la
société. Loin de toute relation déterminée, l’école et la société inter-
agissent sur le mode de la coproduction.
II. – L’ANALOGIE COMME SOURCE DE SAVOIR
II.1. « Communauté miniature », « société embryonnaire »
Dewey à travers sa formulation ne produit d’analogie stricto sensu.
L’assimilation de l’école à une communauté ou une société se fait, sous
sa plume, à travers la médiation d’opérateurs, de verbes, indiquant le
changement : « l’école a l’opportunité de devenir [gets a chance to be]
une communauté miniature, une société embryonnaire », « la réalisa-
tion de ce programme implique que chacune de nos Écoles se trans-
formera [to make] en une communauté en miniature ». Il n’existe donc
pas de lien de nécessité ni de causalité dans la réflexion proposée par
Dewey. Plus que d’un modèle, il s’agit ici d’une direction à donner à
l’action éducative. Il évoque donc un devenir possible de la situation
scolaire. Ce devenir implique en cela une intervention, une opération
de façonnage et de transformation 13, de la part des membres de la
communauté éducative, ainsi que plus globalement ceux de la com-
munauté politique. Il ne s’agit pas d’un lien identitaire ou d’une vision
normative, idéale, de la nature de l’école mais plutôt d’une direction à
donner à l’entreprise de rénovation scolaire afin de remettre l’école en
adéquation avec la société.
En outre, lorsqu’il parle de « miniature », Dewey ne cherche pas à
nous inciter à construire l’école sur le modèle de la société. Selon l’in-
terprétation qu’en fait Henri Wallon : « [Pour Dewey] Le but de l’école
n’est que secondairement l’étude théorique, son but essentiel est de
munir l’enfant des aptitudes qui lui permettront de réussir et de rendre
service. Il faut, en conséquence, l’entraîner dès que possible au manie-
ment des institutions qu’il devra subir et qu’il pourra utiliser. L’école
sera donc à l’image de la société, un microcosme de la société. Elle
850 S. RENIER
13 La traduction française de l’expression « to make each one of our schools » par
Jean Desfeuille déforme quelque peu le sens du texte original, au sens où elle fait de l’ac-
tion de transformation un sujet indéfini (« chacune de nos Ecoles se transformera »), là
où Dewey insiste sur le caractère actif du changement et de la part qui doit en être assu-
mée par les citoyens (littéralement : « il faut faire de chacune de nos écoles »).
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![aura son conseil d’administration composé d’élèves, son conseil
judiciaire, son conseil économique. L’imitation a parfois été poussée
très loin et jusqu’à la confection d’une monnaie propre à l’établisse-
ment » 14. Or Dewey ne parle à aucun moment de la nécessité de repro-
duire la modèle que nous fournit la société politique. C’est notamment
la raison pour laquelle Dewey complète la définition qu’il donne de ce
changement, en faisant référence à « une société embryonnaire » ;
référence qu’il développe la même année dans « Mon credo pédago-
gique » lorsqu’il réaffirme sa croyance selon laquelle « l’école, en tant
qu’institution, doit simplifier la vie sociale existante, doit la réduire,
pour ainsi dire, à une forme embryonnaire » 15. L’embryon caractérise
un stade antérieur et simplifié d’un être en devenir, tout comme l’école
doit s’inspirer du modèle social sans pour autant le copier.
La simplification ainsi préconisée se base sur le développement de
la notion d’expérience au sein de l’institution scolaire, qui doit servir
à opérer une reconstruction des conditions de fonctionnement de la
société et non opérer une stricte transmission des conditions existantes.
Il précise notamment dans Démocratie et éducation que « les trois
fonctions les plus importantes de cet environnement particulier sont les
suivantes : simplification et mise en ordre des facteurs des dispositions
que l’on désire développer, purification et idéalisation des coutumes
sociales existantes, création d’un environnement plus large et mieux
équilibré que celui dont les jeunes subiraient probablement l’influence
s’ils étaient livrés à eux-mêmes » [Deway J. (1983) p. 41]. Si l’école
est bien en continuité avec la société par la fonction qu’elle occupe au
sein de l’organisation sociale, elle doit en revanche créer une rupture
vis-à-vis de cette dernière afin de préserver son caractère expérientiel
et éducatif.
L’analogie que suggère Dewey entre l’école et la société indique un
rapprochement du mode selon lequel il faut penser et juger ces deux
institutions mais n’implique pas de consubstantialité. Celle-ci serait
d’ailleurs indésirable dès lors que la société elle-même se détache d’un
caractère et d’une compréhension fixistes et déterminés. En effet, la
définition de la société telle que la pense Dewey se cantonne au critère
minimal de l’association et de la communauté d’intérêts entre ses
membres au sens où « une société est un nombre de personnes qui sont
JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 851
14 WALLON Henri, « Sociologie et éducation », in Cahiers internationaux de socio-
logie, 1951. p. 330.
15 DEWEY John, « Mon credo pédagogique », in TSUIN-CHEN Ou, La doctrine péda-
gogique de John Dewey, Paris, Vrin, 1958 (1ère édition 1931). (trad. Ou Tsuin-Chen) p.
259.
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![liées du fait qu’elles poursuivent des lignes communes, dans un esprit
commun, et en faisant référence à des buts communs. Les besoins et
les buts communs exigent un échange croissant de pensées ainsi qu’un
accroissement de l’unité du sentiment de bienveillance » [Dewey
(1909) p. 206] 16.
II.2. L’analogie du point de vue de la logique
Selon Dewey, l’analogie représente un mode de connaissance à part
entière. Il lui consacre d’ailleurs un article entier parmi ceux qu’il four-
nit à la Cyclopedia of Education éditée par Paul Monroe en 1911. Sui-
vant la méthodologie philosophique, Dewey part de l’acception la plus
courante du terme afin de le définir, selon laquelle : « à l’origine, l’ana-
logie était un terme mathématique, signifiant un rapport d’équivalence,
i.e. une proportion. Partant, on étendit naturellement ce terme vers un
sens logique, signifiant une relation de similarité ». L’analogie peut
donc s’entendre selon deux rapports distincts : quantitatif et qualitatif.
Elle désigne par là une opération de l’esprit humain en quête de
connaissances et d’appréhension de son environnement. Néanmoins,
Dewey poursuit en soulignant le caractère péjoratif que peut revêtir
l’analogie, dès lors quelle « est également fréquemment utilisée en un
sens général et plus vague, signifiant toute similarité employée en tant
que facteur au sein d’un raisonnement » 17. L’analogie reste attachée à
la faculté de raisonnement humaine, mais peut se détacher de critères
objectifs de comparaison pour devenir une opération de rapproche-
ment de deux objets apparemment distincts.
Au-delà de cette première définition très générale des usages de
l’analogie, Dewey choisit de se pencher sur une autre catégorie de rai-
sonnement : « l’association par similarité ». Cette dernière représente
le genre logique dans lequel se subsume l’analogie, à partir du moment
où il devient parfois difficile de distinguer si ce sont les relations ou les
qualités qui servent de base à l’inférence générant l’analogie. L’analo-
gie ne se justifie alors que par une opération, une transaction, opérée
pour rapprocher les objets en relation mais ne peut jamais véritable-
ment accéder à leurs essences et à ce qu’elles peuvent avoir de com-
mun. C’est pourquoi, selon Dewey, « cette association par similarité
est d’une plus haute importance intellectuelle que celle par contiguïté,
comme cela a été remarqué depuis longtemps, de telle sorte que cer-
852 S. RENIER
16 Nous révisons légèrement la traduction.
17 DEWEY John, Contributions to A Cyclopedia of Education, in The Middle Works.
Volume 6: 1910-1911, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1978. p. 370.
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![tains auteurs l’ont exacerbé jusqu’à identifier le raisonnement lui-
même avec l’association par similarité » [Dewey (1978) p. 371]. L’as-
sociation par similarité préserve le caractère particulier de chaque
situation et de chacun des objets en présence en ne les aliénant pas au
point de vue de l’agent effectuant l’opération.
Pour importantes qu’elles soient par rapport au raisonnement
humain, l’analogie et l’association par similarité ne peuvent se substi-
tuer à celui-ci. Comme l’estime Dewey : « il ne peut faire de doute que
l’analogie est toujours présente (qu’elle concerne les relations ou les
qualités) en tant que facteur important de l’inférence. Sa valeur en tant
que preuve, cependant, ne doit pas être confondue avec sa valeur en
tant que découverte. Indispensable pour la dernière, son rôle est dans
l’induction plutôt que dans la déduction, à moins qu’une stricte rela-
tion de ressemblance ne puisse être décelée, et que nous puissions
retracer l’origine de cette relation de ressemblance dans un principe
commun » (ibid., p. 371). L’analogie représente donc une phase impor-
tante de l’expérience car elle permet de penser l’inconnu en le rappro-
chant de ce qui est mieux connu. Elle présente une possibilité d’ap-
préhension de l’environnement du sujet qui lui permet de poser les
bases d’un raisonnement visant à transformer l’objet présent en savoir.
Faire intervenir un mode analogique de relation entre l’école et la
société induit que l’institution scolaire est encore pour Dewey un objet
dont les qualités ne sont pas encore bien maîtrisées. L’école est un
environnement qu’il s’agit d’appréhender progressivement et dont la
similarité avec la société permet d’en dégager les premières caractéris-
tiques. Encore une fois, le recours à la figure analogique marque l’in-
sistance de Dewey sur la nécessaire prise de conscience de l’évolution
de la société qui doit avoir lieu afin d’éviter que l’école ne devienne
une institution en rupture avec son environnement social. La présence
de cette figure est d’autant plus forte que l’analogie et l’association par
similarité représentent précisément une étape majeure dans l’opération
d’apprentissage. Elles possèdent une vertu pédagogique et doivent être
encouragée dans la découverte et les expériences que font les élèves
car si l’expérience est bien le facteur de continuité à la racine du lien
entre les différentes institutions sociales, l’analogie en représente le
nécessaire préliminaire. Elle fait partie intégrante de la méthode et du
mode de raisonnement appelés par Dewey à présider au changement
social.
JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 853
09•Renier 16/06/11 7:44 Page 853](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-123-320.jpg)
![II.3. De l’analogie comme nécessité et mode de pensée pragmatiste
Le mode de pensée analogique dépasse le cadre de la reconstruction
sociale. Dewey va même jusqu’à en faire une pièce maitresse de sa
philosophie pragmatiste. Selon lui, il faut reconsidérer la manière dont
nous pensons la qualité. Loin des philosophies qui considèrent que la
qualité réside dans l’objet lui-même ou dans la place que lui confère le
sujet en la percevant et l’analysant, Dewey nous invite à adopter une
logique de situation selon laquelle « l’existence immédiate de la qua-
lité, d’une qualité qui soit dominante et pénétrante, est l’environne-
ment, le point de départ, et le principe régulateur de toute pensée » 18.
L’analogie requiert en effet toujours que plusieurs objets soient en pré-
sence. Cette présence est donc liée à une situation particulière qui fait
émerger le problème de la qualification des objets. Or ces objets sont
liés à la situation dans laquelle ils émergent et ne peuvent en être dis-
sociés à moins de supposer qu’ils soient déjà connus par une opération
intellectuelle émanant du sujet ou par leur essence fixiste.
Or ces objets font partie intégrante de la situation, ils la constituent.
Leur présence commune donne lieu à une association. Sans cette der-
nière, la situation perd son caractère particulier ou change de nature.
Au-delà de la simple association, il s’opère entre eux une transaction
qualitative. Les qualités de chacun des objets ainsi que celles de la
situation contribuent à qualifier celle de chacun des autres éléments, de
telle sorte que leurs qualités respectives ne peuvent se comprendre
indépendamment. Procédant ainsi, cette opération fait émerger des «
qualités pénétrantes », au sens où les qualités qui émergent de la situa-
tion ont trait à l’existence même de l’objet en présence. Dewey nous
en donne un exemple lorsqu’il affirme que « l’expression selon
laquelle il y a une “marée des affaires humaines, etc.” n’implique par
elle-même aucune comparaison directe des affaires humaines avec
l’océan ni aucun jugement explicite de similarité. Une qualité péné-
trante a donné lieu à une assimilation » (ibid., p. 262) 19. L’analogie,
dont Shakespeare nous fournit ici un exemple, contribue à la décou-
854 S. RENIER
18 DEWEY John, « Qualitative Thought », in The Later Works, Volume 5:1929-1930,
Carbondale, Southern Illinois University Press, 1984. p. 262.
19 Dewey fait ici référence à la réplique de Brutus : « Il y a dans les affaires humaines
une marée montante ; qu’on la saisisse au passage, elle mène à la fortune ; qu’on la
manque, tout le voyage de la vie s’épuise dans les bas-fonds et dans les détresses. Telle
est la pleine mer sur laquelle nous flottons en ce moment ; et il nous faut suivre le cou-
rant tandis qu’il nous sert, ou ruiner notre expédition. » SHAKESPEARE William, Jules
César, Acte IV scène 3, Paris, Flammarion, coll. « GF », 1965. (trad. François-Victor
Hugo)].
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![verte des qualités de l’objet. Elle n’en fournit pas un développement
exhaustif mais circonstancié, qu’il s’agit ensuite d’analyser. Cette
étape marque l’entrée du sujet humain dans la qualification de la situa-
tion. Grâce aux symboles dont il dispose, et à partir desquels se déve-
loppe la réflexion, l’individu peut alors émettre un « jugement de simi-
larité ». Ce jugement pourra ensuite servir de base à une réflexion se
détachant progressivement de la situation initiale dès lors que d’autres
situation se présenteront à l’individu, afin qu’il puisse perfectionner
son jugement, le réviser voire le modifier radicalement.
Comme le rappelle Robert Innis, la théorie de la qualité que déve-
loppe Dewey trouve son origine dans la philosophie de Peirce 20.
Dewey lui-même ne cherche pas à cacher cette ascendance et affirme
même sa certitude « qu’il [Peirce], avant tous les philosophes
modernes, a ouvert la voie qui mène vers le développement d’une phi-
losophie véritablement expérimentale qui, contrairement aux philoso-
phies empiristes traditionnelles, ne séparerait pas l’expérience de la
nature » 21. La reconnaissance de la place de l’analogie dans le raison-
nement humain correspond en cela à une particularité de la philosophie
pragmatiste et de sa volonté de trouver une méthode plus adéquate de
traitement des interactions de l’Homme avec son environnement, déta-
chée et d’un empirisme logique et de conceptions a priori du monde
dans lequel se situe l’individu. C’est pourquoi, selon Dewey, « l’ana-
logie devient le principe directeur de la pensée scientifique » 22, au
sens où le raisonnement scientifique, dont il prend la physique comme
modèle, ne peut pas se détacher de l’univers qualitatif dans lequel il se
trouve directement, ou indirectement à travers le monde dans lequel se
fait l’expérience de l’homme ordinaire et dont l’avènement contempo-
rain de la théorie de la relativité fournit alors une confirmation.
JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 855
20 INNIS Robert E., « John Dewey et sa glose approfondie de la théorie peircienne de
la qualité », in Protée, XXVI-3, 1998. pp. 89-98 (trad. Tony Jappy).
21 DEWEY John, « Peirce’s Theory of Quality », in The Later Works. Volume 11:
1935-1937, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1987. p. 94.
22 DEWEY John, « Qualitative Thought », in The Later Works, Volume 5:1929-1930,
Carbondale, Southern Illinois University Press, 1984. p. 262.
09•Renier 16/06/11 7:44 Page 855](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-125-320.jpg)
![III. – L’ANALOGIE COMME PROCÉDÉ POLITIQUE
DE PUBLICISATION DE LA QUESTION SCOLAIRE
III.1. La place de l’analogie politique appliquée à l’éducation
est historiquement située
En préconisant l’assimilation de l’école à une « communauté minia-
ture », Dewey n’émet pas tant une analogie entre ces deux champs
qu’un jugement, allant au-delà de la découverte analogique de la proxi-
mité entre les institutions scolaire et sociale. Ce jugement concerne plus
particulièrement la situation éducative dans laquelle se trouvent les
États-Unis au tournant des XIXe et XXe siècles et les craintes liées à son
évolution. Tandis que Dewey propose une lecture anthropologique des
liens entre l’école et la société, qu’il cherche à établir comme un fait, la
situation dans laquelle se trouve son pays à l’époque où il écrit relègue
sa lecture au rang non d’analogie mais de jugement. Car la similarité
que pointe Dewey relève de l’hypothèse à réaliser plus que du fonc-
tionnement social à l’œuvre. Ce jugement s’affirme d’autant plus qu’il
se confronte à des opinions divergentes. Loin de l’adéquation entre les
fonctionnements sociaux et scolaires, Dewey nous rappelle que « nos
méthodes scolaires, et, dans une très large mesure, nos programmes,
nous viennent d’une époque où la connaissance théorique de rudiments,
qui étaient la seule introduction possible à la science officielle de ce
temps, avaient une importance primordiale. L’idéal poursuivi à ce
moment continue à exercer une large influence là même où les études
et les méthodes ont apparemment changées » [Dewey J. (1909) p. 214].
Or la persistance de ces méthodes héritées du passé ne s’est pas sim-
plement faite mécaniquement mais par l’action consciente de décideurs
politiques et éducatifs. Ceux-là mêmes, nous dit Dewey, qui se font les
détracteurs des méthodes actives et de la réintroduction d’un savoir issu
de l’expérience au sein d’un système d’éducation qui « reste dominé
presque exclusivement par la conception médiévale de la science »
(ibid., p. 215). Assimiler l’école à une « communauté miniature » relève
donc d’un jugement, sur les conditions éducatives de son époque et
cherchant à se démarquer de celles-ci.
L’époque durant laquelle Dewey fait paraître ce texte marque toute-
fois un tournant dans la situation de l’éducation aux États-Unis. Le
trait majeur en est le développement progressif de l’instruction obliga-
toire. Si le Massachusetts est le premier État à faire voter une loi ren-
dant l’instruction obligatoire en 1852, ce mouvement gagne ensuite
l’ensemble du pays jusqu’à ce qu’en 1918, le Mississipi soit le dernier
État à s’en acquitter. La généralisation de l’instruction obligatoire
856 S. RENIER
09•Renier 16/06/11 7:44 Page 856](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-126-320.jpg)
![représente un formidable mouvement de massification de l’éducation
scolaire, en même temps qu’un défi à l’adresse des administrations qui
en ont la charge. Ce, d’autant plus que, comme nous le rappelle Malie
Montagutelli, il n’existe alors pas de système scolaire unifié ni de
modèle commun, y compris entre les écoles appartenant à un même
district 23. Les changements éducatifs qui surviennent durant cette
période sont certes si importants qu’ils représentent en eux-mêmes une
force d’innovation qui bouleverse le paysage social américain.
Laurence Cremin considère à ce titre que « même si le mouvement
d’Éducation Progressive n’avait pas existé, et même s’il n’y avait pas
eu de structures sociales, d’associations pour la réforme municipale, de
commissions pour la vie rurale, ou de sociétés d’aide pour les immi-
grés, ni de William James, Stanley Hall, Edward Thorndike ou John
Dewey, le simple fait de l’instruction obligatoire aurait changé l’École
américaine » 24. Néanmoins, adapter l’école aux nécessités de l’évolu-
tion de la société ne revient pas simplement à généraliser l’instruction.
Si l’évolution sociale appelle désormais à disposer d’un public de
citoyens bénéficiant tous d’une instruction minimale, la société n’en
définit par pour autant les conditions et les critères déterminants.
Or, selon Dewey, l’éducation telle qu’elle se pratique en 1899 ne
permet pas de fournir à tous les membres de la société une qualité
d’instruction suffisante. Ce défaut ne provient pas d’un manque de
connaissances transmises aux élèves mais plutôt d’un problème de
méthode, car « tandis que la préparation d’un carrière intellectuelle est
considérée comme un type de culture libérale, la formation d’un méca-
nicien, d’un légiste, est considérée comme purement technique et pro-
fessionnelle. Il en résulte ce que nous pouvons voir partout autour de
nous, une distinction entre gens cultivés et travailleurs, une séparation
radicale entre théorie et pratique » [Dewey J. (1909) p. 215]. Cette
séparation représente avec acuité le problème de l’éducation que
pointe Dewey à partir du moment où elle interdit tout recours à l’ex-
périence comme base d’apprentissage. De la sorte, elle opère une
sélection, tant des savoirs que des profils pédagogiques d’élèves en
quête de savoir. En outre, et c’est le point central de l’analyse de
Dewey, cette séparation repose sur des principes qui sont aujourd’hui
dépassés et ne correspondent plus à la réalité sociale de l’époque,
depuis qu’une triple révolution a vu le jour du fait que : « ce qui a valu
JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 857
23 MONTAGUTELLI Malie, « Premières réformes progressistes (1890-1920) », in His-
toire de l’enseignement aux États-Unis, Paris, Belin, coll. « Histoire de l’éducation », 2000.
24 CREMIN Laurence A., The Transformation of the School. Progressivism in Ameri-
can Education. 1876-1957, New York, Vintage Books, 1964. p. 128.
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![à ces grands systèmes [les philosophies du passé] d’être admirés et
estimés dans leur propre contexte socio-culturel est dans une large
mesure ce qui les prive aujourd’hui “d’actualité” dans un monde qui
pour l’essentiel est différent : ces derniers siècles ont apporté une
“révolution scientifique”, une “révolution industrielle” et une “révolu-
tion politique” » [Dewey (2003) pp.18-19].
Ces trois révolutions, bien qu’historiquement liées de manière non
causales, ont eu des effets sociaux convergents. L’avènement de la
théorie de la relativité, jointe au mouvement de généralisation de l’ex-
périmentalisme, a contribué à sortir la science de son inertie : « elle
s’est pour ainsi dire liquéfiée et elle se mêle à tous les courants de la
société » [Dewey J. (1909) p. 214]. De concert avec la révolution
industrielle, et son expansion au cours du XIXème siècle, la révolution
scientifique a concouru à restaurer la dimension expérientielle des
savoirs au cœur des activités humaines. Lorsque l’on y ajoute la révo-
lution politique que représente la progressive démocratisation de la
société américaine, et de certaines sociétés européennes, ce mouve-
ment de renouveau conduit à une remise en cause complète de la
manière de concevoir la société et, avec elle, l’éducation. À l’écoute de
ces changements, l’institution scolaire doit donc se faire le lieu de la
démocratisation, prenant en compte le caractère situé des savoirs, leur
dimensions expérientielle, ainsi que l’abolition de toute hiérarchie qui
en découle afin de mieux rendre compte des richesses et de la diversité
des activités humaines que l’éducation a pour charge de guider et de
faire progresser. Procédant de la sorte, l’école aura l’opportunité de
devenir une « communauté miniature », en continuité avec la société.
III.2. L’importance des situations et le caractère illusoire
des concepts politiques
Le jugement qu’apporte Dewey sur l’institution scolaire est lié à la
situation éducative dans laquelle se trouvent les États-Unis. Toutefois,
au-delà même de l’intérêt historique et pédagogique de sa prise de posi-
tion, il nous livre à travers The School and Society un exemple de la
reconstruction que doit connaître la philosophie. Ce faisant, Dewey
cherche à s’écarter de la figure du philosophe social au sens où celui-ci
« vit dans un monde peuplé de ses propres concepts “résout” les pro-
blèmes en montrant le rapport des idées entre elles, au lieu d’aider les
hommes à résoudre des problèmes dans le concret en leur fournissant
des hypothèses à utiliser et à mettre à l’épreuve dans les projets de
réforme » [Dewey J. (2003) p. 160]. Dewey pointe ici l’inutilité d’une
858 S. RENIER
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![concerne l’éducation tout court. (...) C’est pour cette raison,
uniquement, que j’ai voulu insister sur le besoin actuel d’une
valable philosophie de l’expérience. » 28
Au-delà même de la situation proprement américaine à laquelle
s’adresse Dewey dans ces écrits, et au vu du devenir accordé à la pro-
position d’une réforme éducative profondément ancrée dans la
conscience des changements sociaux à l’œuvre, le constat similaire
d’une reconstruction encore à venir serait peut-être encore à soumettre
au jugement. L’idée même d’une éducation nouvelle ou progressive
semble se voir discréditée, dès lors que l’on peut affirmer, à l’instar
d’Henri Pena-Ruiz dans un entretien récent que « l’influence de la
pédagogie anglo-saxonne, de John Dewey par exemple, relayée par les
procès des sociologues contre l’École que nous évoquions [L’École
républicaine], ont, lorsque la Gauche a été au pouvoir, fait beaucoup de
mal » 29, alors même que la proposition de Dewey d’une nouvelle épis-
témologie scientifique, éducative et politique appelle encore à se voir
développée.
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28 DEWEY John, Expérience et éducation, Paris, Bourrelier, 1947. (trad M.-A. Car-
roi) p. 95.
29 OBADIA C. « Entretien avec Henri Peña-Ruiz», in L’éducation, revue Le Philoso-
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09•Renier 16/06/11 7:44 Page 863](https://image.slidesharecdn.com/eco-soc511-170204142853/85/Economies-et-Societes-133-320.jpg)
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864 S. RENIER
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Téléchargé parDaniel Dufourt
Economies et Sociétés
Le document présente le numéro 5/2011 de la revue "Économies et Sociétés" qui traite de divers thèmes économiques et sociaux, incluant l'évaluation et la valeur dans un contexte néolibéral. Il inclut des contributions mettant en lumière le développement durable et l'éducation à partir des perspectives de penseurs tels que Gaston Berger et John Dewey. Le numéro est dirigé par Jacques Michel et rend hommage à Gérard de Bernis, soulignant son impact sur l'analyse économique.
Economies et Sociétés
- 1. N° 5/2011 ÉCONOMIES ET SOCIÉTÉS SÉRIE« PHILOSOPHIE ET SCIENCE DE L’HOMME » TOME XLV N° 5 MAI 2011 M 34 ÉCONOMIES ET SOCIÉTÉS - CAHIERS DE L'ISMÉA ISSN 0013.05.67 CPPAP : n° 0914 K 81809 PRIX : 31 € ÉCONOMIESETSOCIÉTÉS Tome XLV, n° 5, mai 2011, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34. Directeur de la Série : Jacques Michel. SOMMAIRE D. DUFOURT J. MICHEL R. CHARVIN F. DAGOGONET M. FAUCHEUX M. DEGRANDS- CHAMP D. DUFOURT M-P. ESCUDIÉ S. RENIER Introduction au numéro Une pathologie néolibérale : l’évaluation Le prix d’une chose n’exprime pas toujours la valeur Évaluation et jugement De quelques évaluations et de quelques juge- ments Le développement durable, produit joint de la coproduction de la science et de l’ordre social, relève-t-il du seul jugement des acteurs L’aventure politique de Gaston Berger : anthro- pologie prospective et éducation au prisme de la création de l’INSA de Lyon John Dewey et l’école comme communauté miniature : de l’analogie politique au jugement 739 745 753 775 779 789 795 819 841 In memoriam Gérard de Bernis 1928-2010 **Couverture+IV Couv 5/11 16/06/11 7:35 Page 1
- 2. ÉCONOMIES ET SOCIÉTÉS CAHIERSDE L’ISMÉA Revue fondée en 1944 par François Perroux Comité de Direction Henri Bartoli (†), Gérard de Bernis (†), Rolande Borrelly (Université Grenoble III), Albert Broder (Université de Créteil), Jean-Marie Chevalier (Université Paris IX - Dauphine), Jean Coussy (EHESS), Jean-Claude Delaunay (Université de Marne-la-Vallée), Renato Di Ruzza (Université Aix-en-Provence I), Pierre Duharcourt (Université de Marne-la-Vallée), Louis Fontvieille (Université Montpellier I), Bernard Gerbier (Université Pierre Mendès France - Grenoble II), Christian Le Bas (Université Lumières - Lyon II), Jacques Léonard (Université de Poitiers), François Michon (Université Paris I), Jean- Louis Rastoin (SupAgro, Montpellier), Jean-Claude Toutain (CNRS), Sylvain Wickham (Isméa). Secrétariat de la revue ISMÉA, 59 boulevard Vincent Auriol, 75703 Paris Cedex 13 Tél. : 33 (0) 1 44 97 25 15 - Fax : 33 (0) 1 44 97 25 41. e-mail : perroux@univ-mlv.fr Directeur de la Publication Rolande Borrelly, Présidente de l’ISMÉA Administration - Abonnements - Diffusion Les Presses de l’ISMÉA vous sont reconnaissantes de noter que, à partir de 1999, les abonnements aux revues Économie appliquée et Économies et Sociétés sont à souscrire auprès des « Presses de l’ISMÉA » dont l’adresse postale est : 38, rue Dunois 75013 Paris. Abonnement annuel à « Économies et Sociétés » (12 numéros) : France : 229 euros. Étranger : 245 euros (port avion en sus : 39 euros). Pour les numéros publiés avant 1968, s’adresser à Kraus Reprint, Millwood, New York, 10546 USA. Imprimerie PRÉSENCE GRAPHIQUE, 37260 Monts. Les sommaires de tous les numéros des revues Économie appliquée (à partir de 1970) et Économies et Sociétés (à partir de 1980) sont disponibles sur le Netsite : www.ismea.org La revue mensuelle Économies et Sociétés (Cahiers de l’Isméa) publie actuellement 13 séries (voir liste ci-après), dont douze couvrent un champ économique spécifique. Ces séries répondent aux exigences suivantes : – défricher les champs nouveaux de la connaissance dès qu’ils apparaissent comme réalité à interpréter ; – développer des méthodes propres et rigoureuses, adaptées à leur objet ; – insérer l’économie politique dans l’ensemble des sciences sociales afin qu’elle exerce sa fonction spécifique dans le dialogue pluridisciplinaire nécessaire. Chaque numéro est publié sous la responsabilité du Directeur de la série. Celui-ci assume toute la partie scientifique de la prépara- tion du Cahier, et en particulier la désignation des référés. La même procédure s’applique aux textes présentés à des colloques. La Direction de l’ISMÉA peut, si le calendrier des diverses séries s’y prête, et si l’occasion le rend utile, publier un cahier Hors Série. La décision concernant cette publication est prise par un groupe de quatre membres du Comité de Direction choisis en fonction du sec- teur de leur compétence. Ce groupe assume alors les tâches et la responsabilité d’un Directeur de série. Liste des séries vivantes Socio-Économie du travail (AB), Histoire économique quantitative (AF), Systèmes agroalimentaires (AG), Économie et Gestion des Services (EGS), Économie de l’énergie (EN), Développement, crois- sance et progrès (F), Économie de l’entreprise (K), Philosophie et science de l’homme (M), Monnaie (ME), Relations économiques internationales (P), Histoire de la pensée économique (PE), Théorie de la régulation (R), Dynamique technologique et organisation (W), Hors série (HS). **p.II+III Couv-5/11 16/06/11 7:35 Page 1
- 3. ÉCONOMIES ET SOCIÉTÉS Cahiersde l’ISMÉA Série « Philosophie et science de l’homme » M, n° 34 Mai 2011 001•Prem.Page 5/2011 16/06/11 7:36 Page I
- 4. 001•Prem.Page 5/2011 16/06/117:36 Page II
- 5. LISTE DES ADRESSESPROFESSIONNELLES DES AUTEURS CHARVIN Robert Université de Nice Faculté de Droit Campus Trotabas 06050 Nice robert.charvin@free.fr DAGOGNET François Université de Paris 1-Sorbonne DESGRANDSCHAMP Marc marc.desgrandschamp@orange.fr DUFOURT Daniel Institut d’Etudes Politiques de Lyon 14 avenue Berthelot 69365 Lyon cedex 07 Daniel.Dufourt@sciencespo-lyon.fr ESCUDIÉ Marie-Pierre GREPH-IEP de Lyon 14 avenue Berthelot 69365 Lyon cedex 07 mp.escudie@gmail.com FAUCHEUX Michel Institut National des Sciences Appliquées de Lyon Centre des Humanités 1 rue des Humanités 69621 Villeurbanne cedex Michel.Faucheux@insa-lyon.fr MICHEL Jacques Institut d’Etudes Politiques de Lyon 14 avenue Berthelot 69365 Lyon cedex 07 Jacques.Michel@sciencespo-lyon.fr RENIER Samuel GREPH-IEP de Lyon 14 avenue Berthelot 69365 Lyon cedex 07 Samuel.Renier@sciencespo-lyon.fr 002•AdressesProf. 5/11 16/06/11 7:37 Page III
- 6. 002•AdressesProf. 5/11 16/06/117:37 Page IV
- 7. SOMMAIRE D. DUFOURT J. MICHEL R.CHARVIN F. DAGOGNET M. FAUCHEUX M. DESGRAND- SCHAMP D. DUFOURT M-P ESCUDIÉ S. RENIER In memoriam Gérard de Bernis 1928-2010 Introduction au numéro Une pathologie néolibérale : l’évaluation Le prix d’une chose n’exprime pas toujours la valeur Évaluation et jugement De quelques évaluations et de quelques juge- ments Le développement durable, produit joint de la coproduction de la science et de l’ordre social, relève-t-il du seul jugement des acteurs L’aventure politique de Gaston Berger : anthro- pologie prospective et éducation au prisme de la création de l’INSA de Lyon John Dewey et l’école comme communauté miniature : de l’analogie politique au jugement 739 745 753 775 779 189 795 819 841 003•Contents 5/11 16/06/11 7:37 Page V
- 8. CONTENTS D. DUFOURT J. MICHEL R.CHARVIN F. DAGOGNET M. FAUCHEUX M. DESGRAND- SCHAMP D. DUFOURT M-P ESCUDIÉ S. RENIER Gérard de Bernis (1928-2010) In memoriam Foreword A Neoliberal Pathology: To Assess The Price of a Thing Does Not Necessarily Reflect Its Value Évaluation and Judgement, par Michel Faucheux About Some Evaluations and Some Judgements Are Stakeholder Communities Involved in the Co-production of Science and Social Order the Best Evaluators of Sustainable Development Projects? Thought and Action of Gaston Berger for a Prospective Anthropology : The Case of INSA- LYON and the Education to Citizenship for Engineer John Dewey and the School as Miniature Community.: from Political Analogy to Judge- ment 739 745 753 775 779 189 795 819 841 003•Contents 5/11 16/06/11 7:37 Page VI
- 9. In Économies etSociétés, Série « Économie de l’entreprise », M, n° 34, 5/2011, p. 739-743 Gérard de Bernis 1928-2010 In memoriam « Il ne peut être d’exposé d’un champ de l’analyse économique, fût- ce dans un Précis, qui ne s’appuie sur une problématique théorique explicite : l’empirisme fait obstacle à une compréhension en profon- deur, empêche de dégager l’essentiel de l’accessoire, interdit de reconstruire le monde concret comme un tout intelligible. Encore cette problématique ne saurait-elle se construire dans l’ordre du pur dis- cours logique ou se préoccuper de sa seule cohérence. Elle n’a de sens que si, trouvant sa source dans les faits, elle est pertinente à leur égard, c’est-à-dire susceptible d’en rendre compte » : dans sa préface à la 4ème édition du précis Dalloz, datée de septembre 1976, Gérard de Bernis éclaire ce qui aura été la ligne directrice de toute son œuvre et sans doute sa seule ambition. Rendre intelligible le monde concret, une telle ambition signalait une personnalité d’exception. Pour le comprendre, il importe d’évo- quer en premier lieu les évènements majeurs qui ont scandé le vécu des générations qui eurent vingt ans dans les années soixante. Revivez un instant, toutes générations confondues, ces années là et (re)découvrez leur caractère profondément chaotique : elles commen- cent par la décolonisation 1 (vue d’Europe et de France singulièrement, avec les accords d’Evian dans la foulée du référendum du 8 janvier 1961), se poursuivent par la Conférence Tricontinentale de La Havane (du 3 au 13 janvier 1966) 2 où les seuls observateurs français sont 1 « Entre le 1er janvier et le 31 décembre 1960, dix-sept pays africains deviennent indé- pendants, s’ajoutant aux sept qui le sont déjà. Le Cameroun, souverain depuis le 1er janvier, a inauguré la série. Ont suivi le Sénégal, le Togo, le Mali, Madagascar, le Zaïre, la Soma- lie. En août, cascade d’indépendances : Bénin, Niger, Haute-Volta, Côte d’Ivoire, Tchad, Centrafrique, Congo et Gabon. En octobre, le Nigeria. En novembre, la Mauritanie « Fran- çois Poli [2010] « Jeune-Afrique: Il y a cinquante ans, Jeune Afrique naissait à Tunis sous le nom d’Afrique Action... » http://cabindascope.wordpress.com/category/afrique/page/5/ 2 Mehdi Ben Barka organisateur de la conférence est enlevé et assassiné en 1965. René Galissot consacre, dans le numéro d’octobre 2005 du Monde diplomatique, au rôle joué par Ben Barka un article intitulé « Mehdi Ben Barka et la Tricontinentale ». En 1967, Che Guevara sera assassiné dans sa cellule le 9 octobre. 01•In memoriam 16/06/11 7:39 Page 739
- 10. 3 À lireou relire Manville M. [1998], « Périssent les Colonies » Le Monde diploma- tique, avril 1998. 4 Qualifié par Guy Pervillé, de gaulliste et progressiste, Albert Paul Lentin écrit dans le numéro 151 du 4 octobre 1967 de l’hebdomadaire Nouvel Observateur, un article retentissant intitulé « Le grand défi de Guevara ». 5 Irving Louis Horowitz (Ed.] The Rise and Fall of Project Camelot: Studies in the Relationship Between Social Science and Practical Politics. (Cambridge MA: The M.I.T. Press, 1967). 6 Johan Galtung [1967], « Scientific Colonialism », Transition, n° 30, avril-mai, pp. 10-15. 7 Cf. Kosciusko-Morizet J., Peyrelevade J. [1975], La mort du dollar. Editions du Seuil 8 Les dix-huit leçons sur la société industrielle professées en Sorbonne par Raymond Aron, ne sont disponibles en librairie qu’en 1962. 9 Servan-Schreiber J-J. [1968], Le défi américain. Denoêl. 10 Idée ancienne et tout à fait classique nous dit-il dans une recension de l’ouvrage de J. K. Galbraith consacré au pouvoir compensateur parue dans la Revue économique, vol. 32, n°5, 1981, à l’occasion de la publication de la nouvelle édition révisée de cet ouvrage. l’avocat martiniquais Marcel Manville 3, ami de Frantz Fanon, et le journaliste Albert Paul Lentin 4 ; elles vous submergent, enfin, avec la guerre du Vietnam, les pratiques néocoloniales des gouvernements américains en Amérique latine illustrées par le scandale du projet Camelot 5 (dénoncé en son temps par Johan Galtung 6), tout cela pré- figurant pour « la République impériale » la mort du dollar 7. Mais déjà s’annoncent les évènements de mai 1968, vingt ans après l’entrée en vigueur du Traité de Rome, tandis que les réformes de Lieberman en URSS semblent parachever l’avènement d’une coexistence paci- fique, liée en fait à l’hégémonie reconnue des sociétés industrielles 8. Avoir vingt ans dans les années 60 c’est aussi rencontrer les contra- dictions manifestes entre les lignes de fond : l’internationalisation des économies qui conduit Jean Jacques Servan-Schreiber à célébrer l’in- dustrie américaine en Europe comme la troisième puissance mondia- le après les USA et l’URSS 9, l’avènement des nations prolétaires, la dérèglementation des marchés financiers déjà à l’œuvre avec la proli- fération des eurodollars et la crise du système monétaire international. Comment restituer un sens à cette décennie chaotique et quel sens ? Les déchiffrages alors proposés, ne visent pas à rendre compte de ces lignes de fond (ce sera le fait des années 70) mais à en saisir les effets sur les seules questions qui intéressent alors, celles qui relèvent de ce qu’on dénommera plus tard la gouvernance multilatérale. Gérard de Bernis a déjà posé les jalons de la problématique théo- rique, qui permettra de rendre ces réalités intelligibles : l’idée de régu- lation 10, lui semble en effet en mesure de fournir la clef d’une inves- 740 D. DUFOUR 01•In memoriam 16/06/11 7:39 Page 740
- 11. tigation destinée àmettre au jour les principes d’intelligibilité qui ne sont autres que ceux qui régissent l’ordre international du capital. Mais pour construire cette problématique théorique, encore faut-il en avoir fini avec les fameuses robinsonnades qui agrémentent durablement les récits des avancées théoriques concourant à l’institutionnalisation du libre-échange et du marché mondial comme normes théoriques indé- passables et qui préfigureraient (déjà !) la fin de l’histoire. Il suffit de relire le Précis et le célèbre article de la Revue écono- mique intitulé « les limites de l’analyse en termes d’équilibre général » pour comprendre la méthode et le cheminement intellectuel de Gérard de Bernis. Dans la plupart des manuels qui contribuent à l’avènement d’une « science normale » le marché mondial c’est la réduction ultime des sociétés humaines à une collection d’acteurs cosmopolites à ce point interchangeables que l’on peut dresser des idéaux-types de leurs comportements et stratégies en se passant de toute références à ces artefacts, résidus d’un autre âge, et porteurs de valeurs que la rationa- lité marchande a reléguées au musée des curiosités de l’histoire, que sont les institutions, création de l’action collective organisée. Pour balayer ce réductionnisme et promouvoir une problématique théorique de l’ordre mondial du capital et rendre ainsi intelligibles les caracté- ristiques des relations internationales qui en découle, il faut d’abord en finir avec l’opus magnum des universitaires américains des années 60, à savoir la grande synthèse qui entend concilier la macroéconomie keynésienne et la microéconomie néoclassique. Dans l’avant-propos de ce numéro exceptionnel de juin 1975 de la Revue économique qui porte l’intitulé « Crise de l’économie et des sciences sociales », Jacques Lautman présente les textes de Gérard de Bernis et de Jacques Lesourne. Du texte du premier, il écrit « qu’avec avec une culture considérable (et qui montre combien il est imprudent de faire comme si le dernier modèle éclos disait le tout du savoir économique) cet article tente de formuler l’état actuel des difficultés internes de la théo- rie microéconomique » 11 (sous jacente à l’équilibre général néoclas- sique). Mais dans ses écrits ultérieurs Gérard de Bernis va plus loin puisqu’il fait grief aux post-keynésiens « tout en continuant à faire dépendre la croissance de l’investissement et celui-ci [l’équilibre post- keynésien] de la seule anticipation de la demande effective, et non d’une stratégie active de maximation du taux de profit, de s’interdire d’introduire véritablement la stratégie des relations internationales au GÉRARD DE BERNIS (1928-2010) IN MEMORIAM 741 11 Jacques Lautman [1975] « Avant-propos », Revue économique, volume 26, n°6, p. 882. 01•In memoriam 16/06/11 7:39 Page 741
- 12. cœur même dela stratégie du profit 12 ». Ainsi en a-t-on terminé avec les robinsonnades tant néoclassiques que keynésiennes consacrées à l’ouverture de l’économie nationale sur l’extérieur, fictions théoriques dont la fonction est dans un cas d’évacuer avec les Etats et leur genè- se toute réalité historique et dans l’autre d’accréditer l’idée que l’in- ternational n’est pas de nature fondamentalement différente de ce qui se passe dans l’espace économique national et que les régulations qui valent pour le marché national sont transposables au marché mondial. Comment effectuer le retour au réel qu’appelle la problématique de la régulation? Le cheminement est malaisé, mais à coup sûr il passe par le retour aux classiques et Marx. Imagine-t-on une construction théo- rique plus perturbante pour les théories économiques néoclassique et keynésienne que celle qui identifie des avantages comparatifs des Nations, irréductibles aux avantages compétitifs des firmes. Ainsi les Nations existent! Encore faut-il savoir rendre compte de leur identité, de leur cohérence, et de leur éventuelle pérennité. C’est dans l’ouvra- ge « L’idée de régulation dans les sciences » que Gérard de Bernis choisit de dévoiler sa problématique théorique 13. Celle-ci place au cœur de la réflexion les procédures sociales qui permettent la mise en cohérence des transformations des appareils de production et des évo- lutions concomitantes des besoins sociaux, encadrés par des références (politiques, culturelles et symboliques) à des systèmes de valeur ins- crits dans des expériences historiques. Peut-on mesurer la révolution copernicienne qu’une telle probléma- tique, vouée à l’intelligibilité du réel, allait susciter parmi les docto- rant(e)s des années soixante, qui, en France, assistaient à la mise en place de la politique des revenus avec la création du Centre des Revenus et des Coûts en 1966, voyaient célébrer l’Europe solidaire [Marchal A. (1964), Editions Cujas] au même titre que la zone franc [De Lattre A. (1966) Politique économique de la France depuis 1945, Sirey, pp. 404-432] et devaient tous les jours s’efforcer de répondre à cette inquiétante distorsion: à l’heure où brillait aux frontons des Facultés la mention « de Droit et Sciences économiques » il leur reve- nait de se plonger, sans aucune explication d’aucune sorte, dans l’ap- prentissage de la discipline dans des traités « d’Économie Politique », 742 D. DUFOUR 12 Gérard Destanne de Bernis [1977] Relations économiques internationales. I.- Échanges internationaux, Précis Dalloz, Paris, p. 1121. 13 Destanne de Bernis G. [1977], « Régulation ou équilibre dans l’analyse écono- mique » in L’idée de régulation dans les sciences, sous la direction de A. Lichnerowicz, F. Perroux et G. Gadoffre, Collection recherches interdisciplinaires, Maloine-Doin Éditeurs, Paris. 01•In memoriam 16/06/11 7:39 Page 742
- 13. à l’image ducélèbre manuel de Raymond Barre, intitulé qui laisse entendre que l’analyse économique ne saurait se confondre avec les méthodes du droit et des sciences politiques comme l’avait voulu le décret du 30 avril 1898 ! 14 C’est en refaisant pour leur compte propre un parcours voisin sinon identique à celui que proposait Gérard Destanne de Bernis, que les apprentis économistes ont compris que cette « dismal science » dénon- cée par Carlyle, pouvait offrir d’autres perspectives quant à l’intelligi- bilité du réel. Ils ont ainsi découvert la valeur d’un enseignement qui ne les confinait pas dans la recherche d’une mathématisation de doc- trines informes, évaluée à l’aune d’une rigueur formelle, se substituant à la recherche d’un sens ou pire en tenant lieu. Daniel Dufourt Mai 2010 GÉRARD DE BERNIS (1928-2010) IN MEMORIAM 743 14 Cet arrêté divisait le doctorat en droit en deux mentions: sciences juridiques, d’une part, et sciences politiques et économiques d’autre part, en vue de permettre aux docto- rant de cette deuxième mention de présenter le concours d’agrégation de droit, spécia- lité sciences économiques. Cf. Le Van-Lemesle L. [2004], « 1897 : l’agrégation comme outil de professionnalisation » L’Économie politique, 2004/3 no 23, p. 52-71. 01•In memoriam 16/06/11 7:39 Page 743
- 14. 01•In memoriam 16/06/117:39 Page 744
- 15. In Économies etSociétés, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34, 5/2011, p. 745-751 Introduction Jacques Michel Université de Lyon, Institut d’Études Politiques, GREPH Ce numéro de Philosophie et sciences de l’homme reprend en par- tie la question, tant débattue ces derniers temps, de l’évaluation. Beaucoup d’encre a coulé, tant pour promouvoir la notion et la raffiner que pour s’inquiéter de ses projets gestionnaires et de son style exper- tal. L’alarme a vivement été tirée dans de nombreux secteurs spéciale- ment ceux de la santé, de la justice, de l’enseignement et de la recherche. Les craintes sont celles de la mise en concurrence des pra- tiques tant des individus que des institutions, l’estimation quantitative ou financière des résultats, la standardisation utilitaire et la normalisa- tion des savoirs, leur mise au service des exigences de productivité voire leur incorporation idéologique dans la justification des politiques menées. Touchant tous les domaines des activités humaines, s’appliquant tant aux individus qu’aux personnes morales, et n’épargnant pas les Etats eux-mêmes, l’évaluation se veut technique de détermination des compétences et de rétribution des mérites, elle se veut instrument neutre et impartial, remplaçant le jugement toujours douteux des hommes par le diagnostic scientifique, comme tel indifférent aux pré- férences subjectives et aux influences idéologiques. L’évaluation se veut effort soutenu pour doter les acteurs sociaux de moyens permet- tant un ajustement toujours plus précis de leurs actions aux objectifs que poursuit la société tout en respectant, est-il dit, leur égalité fonda- mentale. Ne parle-t-on pas volontiers aujourd’hui de « culture de l’évalua- tion » pour signifier une nouvelle attitude générale, universelle, qui devrait substituer enfin aux jugements subjectifs et aux opinions approximatives des indicateurs objectifs permettant d’apprécier à leur 02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 745
- 16. « juste valeur» les capacités tant des institutions que des individus à approcher et à atteindre des objectifs considérés comme essentiels ? N’y voit-on pas des méthodes améliorées pour mesurer l’usage des ressources sociales, un ensemble de moyens permettant une meilleure responsabilisation des acteurs sociaux, une meilleure appréciation de la part prise par chacun dans l’effort collectif, une manière plus juste de distribuer honneurs ou blâmes, de promouvoir l’excellence et com- battre la médiocrité ? Mais quel projet social et politique le déploiement généralisé des procédures d’évaluation poursuit-il ? La notion est bien partout, de l’évaluation des politiques publiques à l’auto-évaluation. Comme une sorte de mot d’ordre, une passion et un devoir. Dans ce recueil, c’est bien cette obsession de l’évaluation qui est questionnée. « Pathologie néolibérale » diagnostique Robert Charvin, où l’on voit les souverainetés politiques appréciées par des agences de notation dont le but est de soumettre les ressources matérielles et humaines des peuples aux exigences d’un capital qui ne connaît ni feu ni lieu. Production de thèmes ajustés à la neutralisation des choix ainsi que le montre Daniel Dufourt dans son enquête sur le thème, aujour- d’hui bien porteur, du « développement durable ». Dispositif générali- sé de « désubjectivation » questionne Michel Faucheux à partir du cas de l’université. C’est bien un style qui paraît s’imposer et se générali- ser et qui, à chercher obstinément des critères objectifs de mesure qui ne devraient rien aux options toujours suspectes des hommes ne finit par les trouver que dans la répétition savante de l’ordre ou plus exac- tement dans son énonciation expertale et son simulacre de scientifici- té. Ce qui se réalise, avec beaucoup de brutalité, n’est-ce pas, sous ce leitmotiv de l’évaluation, l’exact mode de fonctionnement des sociétés de contrôle dont Gilles Deleuze repérait les lignes de forces en 1990 ? On aurait dû – certains l’ont fait [Zarifian P. 2004] – accorder bien davantage d’attention à ces alertes alors données par le philosophe qui pointait avec précision lesdites crises des institutions et « l’installation progressive et dispersée d’un nouveau régime de domination » [Deleuze G. (1990), p. 246]. Accordons lui donc toute notre attention. Prenons le cas de l’enseignement, de l’éducation, puisqu’il en est largement question dans ce volume et écoutons Deleuze : « On peut prévoir que l’éducation sera de moins en moins un milieu clos, se dis- tinguant du milieu professionnel comme autre milieu clos, mais que tous les deux disparaîtront au profit d’une terrible formation perma- nente, d’un contrôle continu s’exerçant sur l’ouvrier-lycéen ou le 746 J. MICHEL 02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 746
- 17. cadre-universitaire. On essaiede nous faire croire à une réforme de l’école, alors que c’est une liquidation. Dans un régime de contrôle, on n’en a jamais fini avec rien »... « Le principe modulateur du salaire au mérite n’est pas sans tenter l’Education nationale elle-même : en effet, de même que l’entreprise remplace l’usine, la formation permanente tend à remplacer l’école, et le contrôle continu remplacer l’examen. Ce qui est le plus sûr moyen de livrer l’école à l’entreprise » » [Deleuze G. (1990), p. 237]. Ces propos ont donc plus de vingt ans caractérisant des sociétés où le pouvoir doit s’exercer désormais non plus disciplinairement dans des lieux d’enfermements mais tout au contraire par dissipation des frontières et unification des procédures sous le triste vocable de « gou- vernance ». Car l’objectif est unique, il est la production de comporte- ments ajustés au monde positif. Mais plus qu’une adhésion par choix à des valeurs qui seraient proposées par ce monde, c’est une adhéren- ce, un contact lissé à ses surfaces qui est demandé : celles-ci n’en appa- raîtront que plus planes quand les comportements en épouseront les reliefs et les formes. Aussi, l’excellence qui vise cette adhérence et que chacun doit viser et se donner pour but enjoint-elle de faire en sorte que l’ordre social et politique puisse trouver crédit auprès des savoirs, que ceux-ci trouvent leur compte auprès de la production des richesses comme au chevet de l’amplification des misères. Il y a toujours des matériaux où se spécialiser, ce qui n’est pas du tout contradictoire avec l’autre idée, apparemment opposée, de la pluri, de la trans, ou encore de l’a-disciplinarité. Car sous ces vocables ce qui est escompté c’est une convergence et une entente des savoirs pour l’accréditation des pouvoirs sociaux et de leurs impératifs. Il est bien clair que cette accréditation doit trouver son prix, sa récompense dont la valeur est à déterminer selon une capacité à rece- voir indexée sur la qualité de l’accréditation elle-même. Par une flatte- rie perverse, ici, le maître n’est pas celui qui accrédite mais celui qui est accrédité. Il convient là de relire attentivement ce que relevait, de manière assez proche de Deleuze, Gérard Granel lorsqu’il envisageait ces processus qui nous menacent de production d’objets « qui n’ob- jecterai(en)t... plus rien par (leur) matière, comme si celle-ci avait été réduite à la plasticité infinie du matériau absolu et que corrélativement, (leur) formalité procédât toute entière d’un décret de formalisation » [Granel G. (1995), p. 78]. L’évaluation n’aurait-elle pas cette vertu d’enrôler chacun dans la production d’axiomatiques qui ôtent aux sub- stances scientifiques (cela peut s’appeler méthodologie), culturelles et sociales leur puissance de reformation et de contestation. Empêcher les INTRODUCTION 747 02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 747
- 18. recodages, briser lesflux, disait Deleuze [Deleuze, (1972), p. 292], « réduire la substance sociale à une sorte de matière plastique » écrit Granel [Granel G., (1995), p. 87]. Les sociétés disciplinaires formaient des identités fermées - et l’université n’y a certainement pas échappé - les sociétés de contrôle visent la dislocation : « on n’en a jamais fini avec rien ». Mais si l’évaluation apparaît comme le ressort d’une « mobilisation générale » pour une compétition marchande à l’échelle mondiale c’est peut-être parce que comme l’écrit encore Granel : « devenir mobile signifie pour toute structure sociale (quelle qu’elle soit : famille, com- merce, autoroutes, rapports sexuels, sport, système éducatif, et même les sciences de la nature ou les sciences humaines) le fait qu’elle puis- se recevoir n’importe quelle forme requise par les besoins de l’aventu- re politique. Tout comme si elle n’avait pas de forme propre » [Granel G., (1995), p. 87]. L’aventure politique n’est pas neuve, elle est celle de la marchandi- sation généralisée de tous les matériaux et le perfectionnement de leur présentation. La matrice de l’évaluation, comme le dit bien Deleuze, c’est l’entreprise qui exige dévouement à ses objectifs et mobilisation autour de ses projets. « Idéologie de remplacement » pour des sociétés de la « surmodernité » ainsi que l’écrit Georges Balandier [Balandier G., 2010], l’évaluation ne doit pas nous faire oublier que toute valeur est créée par le travail humain et qu’il s’agit d’orienter la totalité de celui-ci, afin que, sans nul reste, ses efforts soient sans relâche et obs- tinément tendus vers l’augmentation de son rendement. C’est cela qu’il convient de contrôler, en faisant au mieux pour que le travail qui est l’objet du contrôle ne soit pas dérouté par ses passions et ses désirs propres. L’idéal – nous y tendons – serait que chacun, muni de sa feuille de route puisse rectifier de lui-même ses faux pas et ses dévia- tions afin de n’être pas surpris par les barrages. L’idéal serait qu’il n’y ait plus besoin de barrages et que la docilité soit vécue comme une réa- lisation de soi. Ainsi que le dit toujours Deleuze, le mot d’ordre doit se transformer en mot de passe. Si l’université vécut comme une brutalité l’avènement de l’évalua- tion – alors que, il faut bien le reconnaître, les procédés s’étaient déjà lentement immiscés dans ses pratiques – sa prise de conscience (for- cément malheureuse) prit parfois la formes du désarroi, comme si elle était surprise de se voir mise en examen par la voie de telles procé- dures. Pourtant, ne fallait-il pas qu’elle soit, un jour, elle aussi, appe- lée par la conscription évaluatrice et sommée de combattre pour des causes étrangères à elle ? Qu’aucune parcelle du savoir n’y échappe 748 J. MICHEL 02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 748
- 19. (on pourrait presquedire : ne déserte), que chacune, quitte à se trans- former voire à se démultiplier et se fractionner, trouve sa place dans et pour l’efficacité de la machinerie productrice, autrement dit qu’elle affiche sa compétence à augmenter les rendements. Machinerie : Marx en parlait déjà d’elle en ces termes : « le développement de la machi- nerie... n’intervient qu’à partir du moment où la grande industrie a déjà atteint un degré supérieur et où l’ensemble des sciences ont été captu- rées et mises au service du capital... L’invention devient alors un métier et l’application de la science à la production immédiate devient elle- même pour la science un point de vue déterminant et qui la sollicite » [Marx K. (1980, 2), p. 192). Certes, Marx ne décrivait pas une machinerie aussi ample et aussi totale, mais Deleuze nous permet de redonner toute sa force actuelle à sa pensée. La machinerie est aujourd’hui complexe en raison même de ses besoins et de ses objectifs, ses rouages et ses pièces sont faits de la totalité (fractionnée) des aspects de la vie, aussi sollicite-t-elle des compétences toujours plus précises en matière de réquisition des forces et de leur mise en synergie : la machine, pour indéfiniment se parfaire, nécessite tant les sciences sociales que les sciences de la natu- re. L’arraisonnement (comme diraient certains) des connaissances requiert leur technicisation et le simulacre de leur scientificité. Et il convient de contrôler la valeur (évaluation) de cette technicisation, son efficacité dans le perfectionnement (voire l’excellence) de la machine. C’est aussi la fonction de l’évaluation. À juste titre on a pu dire que le savoir se trouvait « tyrannisé » [Zarka Y, 2009]. Le souci d’être utile, la crainte de ne pas être utilisé ou utilisable est l’angoisse tant de ce que l’on nomme encore les institutions que des hommes qui leur appartiennent. Ainsi que le dit Foucault : l’obsession d’être « dans le vrai ». Il y a là un principe de rendement efficace travaillant aussi à la culpabilité : « on n’en a jamais fini » dans les sociétés de contrôle... Aussi, convient-il de trouver (et, là encore, on n’en a jamais fini...) l’évaluateur le plus expert, autrement dit celui, dont « on » dit qu’il sait reconnaître la valeur technique de l’inquiétude et qui peut conférer en retour quelque émotion voluptueuse à l’évalué. Nous n’en sommes probablement pas là, l’émotion est plus triviale mesurée selon les uni- tés monétaires qui ont encore cours forcé. Mais l’idée initiale (l’idéal aussi ?) serait peut-être bien là, ce qui ne serait pas sans rappeler « la monnaie vivante » pensée en 1970 par Pierre Klossowski [Klossowski P., 1997]. À ce titre, l’évaluation ne serait peut-être pas chose aussi nouvelle qu’il y paraît, mais un projet initial inconscient trouvant dans nos sociétés que certains nomment « sociétés de la connaissance » les conditions de son explicitation. INTRODUCTION 749 02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 749
- 20. Avec l’évaluation noussommes loin du jugement que l’on pouvait craindre aussi certes, mais que l’on pouvait au moins rapporter à une autorité identifiable, questionnable et finalement fragile, elle aussi, en dépit de sa position. L’heure est à l’anonymat, à l’appréciation clinique. L’expert évaluateur a ses critères (quantitatifs et officiels) d’évaluation qui lui accorde conséquemment une immunité de juridiction. On y gagne certes de n’être pas jugé puisque ce qui pourrait relever du juge- ment est indifférent à l’expertise évaluatrice, étant trop proche de ce qui relève des choix personnels et des originalités individuelles : il y a du subjectif, et ce serait inconvenant. Mais on y perd lourdement aussi, car à la crainte du jugement se substitue l’angoisse du diagnostic. On nous reprochera certainement de faire une critique abstraite de l’expertise. Mais l’avons-nous faite ? Nous l’avons au contraire situé dans le monde où il prend place et selon son inscription concrète dans des procédures qui conduisent à des décisions où sont certes distribués les honneurs et les blâmes, mais selon la tonalité du contrôle. Serait-il savant - et il l’est certainement - qu’il n’est pas « un » savant : son iden- tité est de position. Son appréciation (sa notation) a pour fonction de ranger individus, institutions et même Etats selon leur degré de proxi- mité (ou même de collaboration) avec le monde tel qu’il est. Mais il ne conviendrait pas de dire qu’il s’abandonne au monde, c’est le monde qui compte sur lui pour s’y recueillir, pour retenir dans la formulation scientifique qu’il attend de lui les critères décisifs de sa propre valida- tion. Si l’on est bien expert en quelque chose on est aussi l’expert de quelqu’un. Aujourd’hui, l’ordre se voudrait mondial ce qui rend ce « quelqu’un » inidentifiable sous la forme habituelle de l’autorité et les critères d’évaluation se voudraient eux aussi mondiaux (universalité de pur fait). Ainsi semble s’accomplir la figure épurée de l’expert désigné tout simplement par les faits. Expert « de fait », cela devrait suffire pour enquêter et manifester de quoi les faits sont faits. Ce recueil de texte est ainsi bien empreint d’exposés pessimistes et critiques. Aussi publie-t-il des contributions de jeunes chercheurs qui corrigent avec bonheur la tonalité de ceux de leurs aînés. Ces articles concernent l’éducation. Marie-Pierre Escudié nous parle de Gaston Berger, philosophe influencé par Husserl et qui fut en même temps un grand commis de l’Etat et aussi un entrepreneur. Gaston Berger voulut créer une école d’ingénieur (l’INSA de Lyon) qui serait différente, originale en ce qu’elle devait inscrire les Humanités au cœur même d’une formation scientifique et technique. Il est bien clair que ce terme d’ « Humanités » dépasse et questionne, tout ce que l’on pourrait rassembler sous le vocable de « sciences sociales ». Par là, ce que Berger voulait rendre présent au sein de l’école c’était une autre acception de l’utilité, celle 02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 750
- 21. du service dûet rendu à la Cité des hommes afin que le sens de la com- munauté sociale et politique accompagne la fonction de l’ingénieur. Il y a là des leçons à tirer pour juger de l’évaluation. Samuel Renier quant à lui nous parle de John Dewey, ce philosophe pragmatiste américain auquel on prête aujourd’hui une grande atten- tion. Comme nous le dit bien l’auteur de l’article le souci de Dewey fut de lier autrement l’école et la société. Le projet est bien sûr de part en part politique. L’école relève, retient et développe ce que la société porte en elle de dynamique. Sous l’angle de la transmission du savoir elle promeut des valeurs qui ne sont pas la répétition des habitudes intellectuelles et des conformismes sociaux. Il nous est apparu bon de revenir sur cette pensée qui elle aussi, et de manière originale, a réno- vé la notion d’utilité. Enfin, donnant du relief à ces études, le lecteur trouvera deux textes bien particuliers. D’une part les précieuses remarques du Professeur François Dagognet qui nous rappelle que la valeur n’est pas réductible à son expression monétaire et marchande, qu’il y a toujours un dépla- cement où les valeurs morales reprennent leur droit. D’autre part les- dits « fragments » de Marc Desgrandschamp où sa sensibilité d’artiste nous donne à voir que le jugement n’obéit à aucune règle qu’on pour- rait d’avance énoncer, qu’il est toujours surpris dans des situations par- ticulières où se disputent l’évaluation et le jugement. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES BALANDIER G. [2010], « Variations anthropologiques et sociologiques sur l’évaluer », Cahiers internationaux de sociologie, 2010-1, n°128-129, pp. 9-26. DELEUZE G. [1972], L’anti-oedipe, Editions de Minuit, Paris. DELEUZE G. [1990], Pourparlers, Editions de Minuit, Paris. GRANEL G. [1995], « Les années 30 sont devant nous », in Études, Galilée, Paris. KLOSSOWSKI P. [1997], La monnaie vivante, Rivages-Poche, Paris MARX K. [1980], Manuscrits de 1857-1858 – Grundrisse, Editions sociales. ZARIFIAN P. [2004],« Contrôle des engagements et productivité sociale », Mul- titudes 3/2004 (no 17), p. 57-67. ZARKA Y-C [2009], « Qu’est-ce que tyranniser le savoir ? », in Cités, 2009- n°37. INTRODUCTION 751 02•Introduction 16/06/11 7:40 Page 751
- 22. 02•Introduction 16/06/11 7:40Page 752
- 23. In Économies etSociétés, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34, 5/2011, p. 753-774 Une pathologie néolibérale : « l’évaluation » A Neoliberal Pathology : The Assessment Robert Charvin Professeur Émérite de l’Université de Nice – Sophia-Antipolis Doyen Honoraire de la Faculté de Droit de Nice – Sophia-Antipolis L’évaluation et l’expertise sont présentes dans tous les aspects de la vie sociale et partout dans le monde : éducation, recherche scienti- fique, justice, santé publique... Mais c’est dans la sphère économique que l’évaluation a pris une importance décisive et c’est principalement pour des raisons économique qu’elle est devenue le meilleur instru- ment de gouvernement. Les experts apportent la légitimité aux déci- sions arbitraires des pouvoirs modernes. Assessment and expertise are in all the aspects of the social life and all over the world : education, scientific research, justice, public heal- th... But, it is in the economic sphere that evaluation had taken a deci- sive importance and it is principally for economic reasons that eva- luation is today the best way of governance. The experts give legitima- cy to arbitrary decisions of our modern powers. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 753
- 24. Le pouvoir avancemasqué, mais il change de masque à un rythme soutenu pour faire croire que sa nature ou son mode de gouvernance connaissent des mutations toujours plus satisfaisantes pour les citoyens. Ce qui est nouveau, c’est que les légitimations préfabriquées par les « scribouilleurs branchés du prince » s’usent à une vitesse croissante et les pouvoirs publics et privés sont dans la nécessité de les réinventer en permanence, en puisant à toutes les sources pour essayer de se pérenni- ser. Ces « innovations » – qui n’en sont pas – se développent tous azi- muts : les mesures juridiques s’accumulent à l’occasion de chaque fait divers, se superposant inutilement au droit établi, source d’une insécu- rité juridique croissante ; le langage est « réajusté », les nouveaux mots servant plus à occulter une réalité difficile à accepter qu’à les définir ; les théories-modes se multiplient comme autant de gadgets de diver- sion, grâce au « talent » de ceux qui ne sont pourtant que des sténo- graphes de l’ordre, ce qui est la posture fréquente des juristes, tout en mettant en position confortable sur la scène médiatique « les artilleurs de la pensée courbée » qui passent et repassent en boucle pour tenter de raffermir la puissance des puissants. Les maîtres du système (pouvoirs privés et auxiliaires politiciens) larguent par dessus bord tout ce qui les handicapent dans une véritable fuite en avant : sont ainsi progressive- ment abandonnés les principes fondamentaux et les valeurs qui étaient hier encore substantiels à l’ordre établi : la séparation des pouvoirs, par exemple, qui nuirait à « l’Efficacité » décisionnelle ou la liberté d’ex- pression parce que la loi « naturelle » de la concentration donne pleine maîtrise à quelques groupes financiers sur les médias et qu’il ne faut pas entraver ce pseudo-naturalisme ! Le « grand » projet politique au service des marchés 1, qui transpa- raît, est de tuer le politique par tous les moyens. Les maîtres médiati- sés de la pensée du jour ont commencé, il y a de nombreuses décen- nies, par dénoncer les idéologies, phénomène « archaïque » du XIXe siècle, sources des « totalitarismes » du XXe siècle. La vraie démocra- tie se devait de ne plus être conflictuelle (au mépris de ce que peut être la substance même de toute démocratie). Il s’est agi, après l’avoir limi- té au renouvellement électoral des « élites », de remplacer les poli- tiques publiques nécessairement aléatoires (selon les majorités poli- tiques) par une « gouvernance » stable 2, fondée sur les règles de gestion de l’entreprise privée, telles qu’enseignées dans les écoles de 754 R. CHARVIN 1 Voir R. Charvin. « Tuer le politique », in Mélanges S. Milacic. Démocratie et liberté. Bruylant. 2008, p. 787 et s. 2 Dans une large mesure, l’Europe est le cadre qui a été revendiqué par les milieux d’affaires pour s’assurer d’une stabilité politique et normative qui leur soit favorable. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 754
- 25. management. La grandeentreprise privée est ainsi devenue le modèle quasi exclusif de toutes les structures de décision (y compris celles de l’Université) reléguant tout imaginaire politique au niveau des utopies dangereuses.Dans l’ordre interne, comme dans l’ordre international, la seule recette officielle est de gérer les hommes ainsi que la nature selon les « lois » de l’économie libérale, en se débarrassant d’un juridisme handicapant 3. Il n’y aurait d’autre salut dans le cadre d’une compéti- tion de plus en plus vive. Dans cette perspective, les Thermidoriens du XXIe siècle 4 tentent donc, dans l’étape actuelle, d’imposer partout une approche comp- table, seule vérité « objective », dégagée des subjectivités individuelles et partisanes, des affrontements de classe, du relativisme culturel, etc. Un néo-scientisme, initié particulièrement par les économistes de cour, est ainsi à l’œuvre, faisant de « l’évaluation » 5 son instrument de mesure de toute réalité. Les pouvoirs imposent unilatéralement, par un acte arbitraire de nomination, une procédure leur permettant de produire officiellement « la norme du vrai », une sorte de « sur-savoir », les évaluateurs étant « plus savants que les savants », « plus experts que les experts », selon la formule de Y.C. Zarka 6. Cette procédure d’évaluation serait apte à pénétrer tous les domaines quels qu’ils soient, permettant des classe- ments, des appréciations rigoureuses coût-retour sur investissement, et donc, raison d’être essentielle, la suppression du « gaspillage » et la réalisation des larges économies dont le système a besoin pour main- tenir le taux de profit de ses principaux opérateurs. L’arbitraire de la norme et du chiffre s’étend plus ou moins insidieusement à tous les domaines. UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 755 3 Cet anti-juridisme se conjugue avec la logorrhée juridique précédemment citée. Le droit des affaires, en effet, échappe pour l’essentiel à ce phénomène relevant essentielle- ment de la démagogie et d’une volonté répressive. 4 Parmi les auteurs en pointe dans ce combat, on peut noter la place occupée par les « ex », c’est-à-dire ceux qui font de leur propre rédemption d’anciens marxistes le para- digme de toutes leurs analyses : par exemple, F. Furet ou S. Courtois, A. Kriegel, et bien d’autres. D. Ben Saïd règle leur compte : « ... (ils) ne sont jamais venus à bout de leur travail de deuil et (ils) ont traîné comme un boulet leur mauvaise conscience de staliniens retournés, à la manière dont les Thermidoriens du Directoire et de l’Empire n’ont cessé de courir après leur respectabilité... » (Qui est le juge ? Pour en finir avec le tribunal de l’histoire. Fayard. 1999. p. 174). 5 Cf. ne 37 de la Revue Cités consacrée à « L’idéologie de l’évaluation, la grande imposture » PUF, mars 2009. Voir notamment, l’éditorial de Yves Charles Zarka (« Qu’est ce que tyranniser le savoir ? » et son étude « L’évaluation : un pouvoir supposé savoir »). 6 Y.C. Zarka. Éditorial de la revue Cités, op. cit. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 755
- 26. La crise financièredu capitalisme n’a pas affaibli cette pratique. Au contraire, elle donne l’occasion de conforter ce néo-scientisme, au nom du sauvetage du « vrai » capitalisme, qui ne serait pas celui de la spéculation et des logiques financières qui se manifestent depuis le début des années quatre-vingt. Ainsi, la dérégulation imposée par ce capitalisme va de pair avec un durcissement des contrôles, exercés selon des modalités variables, dont celle de « l’évaluation », devenue outil de bonne gouvernance 7 ! Désormais, l’évaluation double et sur- plombe les procédures traditionnelles d’appréciation. Le coût humain ou les problèmes institutionnels lors d’une crise politique nationale ne sont plus pris en compte. La seule « vraie » question est la capacité de résistance de l’économie face aux troubles nés de cette crise. C’est ainsi, par exemple, que le journal Le Monde « évalue » la crise thaïlandaise de mai 2010 selon les mêmes critères que la Banque de Thaïlande (BOT) : la crise politique n’a pas de gra- vité puisqu’elle n’aurait coûté à l’économie nationale que 0,3 à 0,5% du PIB 8 ! Tout devient calculable ! Une réflexion comparée sur l’évaluation et le jugement, qu’il soit judiciaire ou historique, s’impose. Tout d’abord, parce que la procédu- re d’évaluation est cannibale : elle tend à liquider toute autre procédu- re, ensuite, parce qu’elle est profondément régressive, car se voulant vérité quantifiable, elle n’est qu’imposture. I. – DU JUGE À L’ÉVALUATEUR « Qui est le juge » ? s’interrogeait D. Bensaïd 9 en s’irritant de la dimension transcendante masquée que tout juge acquiert par sa fonc- tion, y compris lorsqu’il s’agit de l’Histoire. Durant des siècles, l’Église était l’unique juge qui au nom de ses dogmes décidait, y compris à coup d’ordalies, des Bons et des Mauvais, des Coupables et des Innocents, prélude au Jugement Dernier où – le hasard a de l’humour – les Bons devaient être à la droi- te de Dieu et les Mauvais à gauche ! Sans abandonner une liturgie et un décorum marqués de religiosité, la justice est rendue aujourd’hui fictivement « au nom du peuple fran- 756 R. CHARVIN 7 Cf. Isabelle Barbéris. « Le cauchemar de Paul Otlet », in Cités, op. cit. 8 Cf. Le Monde du 19 mai 2010 « L’économie thaïlandaise résiste à l’impact des troubles de Bangkok ». 9 Cf. D. Bensaïd. Qui est le juge ? Pour en finir avec le tribunal de l’histoire. Fayard. 1999. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 756
- 27. çais », pardes individus nommés (après concours cependant) jouissant d’un statut spécial. Un juge instruit à charge et à décharge ; d’autres juges, à l’issue d’une procédure contradictoire rendent leur jugement. Le juge, inséré dans une procédure stricte, compare les thèses en pré- sence et se prononce comme une sorte d’arbitre dans un conflit entre individus ou dont une partie (au pénal, par exemple) est l’Etat incar- nant l’ « ordre public ». Bien évidemment, le juge reste « situé » dans son pays, et sa législation du moment, et ne peut aller au-delà de son temps : on le constate clairement dans le domaine des conflits sociaux ou dans celui des actes en relation avec la sexualité, très marqués idéo- logiquement. Cette procédure qui procure néanmoins certaines garan- ties au justiciable est le résultat de nombreux combats politiques, sources d’une lente construction protectrice. Dans l’ordre international, le juge n’est apparu que dans la seconde moitié du XXe siècle pour statuer entre deux États et à l’encontre d’in- dividus censés être responsables de crimes de masse, avec pour réfé- rence des entités abstraites (la « Communauté internationale », l’« Humanité », etc.). Les tribunaux internationaux jugent des individus : or, de nombreux crimes sont impersonnels. Ils sont le résultat d’une longue chaîne de responsabilités ainsi que de structures lourdement structurantes des comportements. Le crime de masse est un « crime qui passe de main en main » et se décompose en une infinité d’actes individuels peu dissociables les uns des autres. Juger des individus (ceux qui ont été « pris ») responsables de crimes de masse est un non-sens : il s’agit seulement d’actes « judiciaires » estimés « utiles ». Il était ainsi « nécessaire » de juger devant le Tribunal de Tokyo, aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale, quelques dirigeants et militaires japonais pour les millions de morts asiatiques du fait de leur participation à la gestion de l’Empire militariste japonais, pour des raisons « pédago- giques » tout en préservant « l’innocence » de l’Empereur Hirohito pour faire face aux dangers communistes au Japon et dans la région ! J. Verges a raison, lorsqu’il s’étonne par ailleurs qu’il y a (ait ?) crime contre l’humanité reconnu essentiellement lorsqu’il frappe les Européens, ou lorsque les criminels sont africains ! Lorsqu’en 1973, les Nations Unies ont étendu la qualification de crime contre l’huma- nité au cas de l’apartheid, il n’en est rien résulté pour les blancs racistes sud-africains ! Les procès pénaux de l’ordre international sont très proches du jugement des historiens. Hors système juridique, à une autre échelle et à d’autres fins, cer- tains font en effet appel à l’Histoire au nom d’une morale historicisée. UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 757 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 757
- 28. Mais le jugementhistorique ne peut se conclure par une sentence com- parable à une sentence judiciaire. L’Histoire se réécrit en permanence et le passé est ainsi tout aussi incertain que l’avenir. Les jugements his- toriques se succèdent et parfois se contredisent. La Révolution fran- çaise, par exemple, après avoir été la référence constante des diffé- rentes Républiques françaises, est devenue sous la Ve République, (la pseudo-célébration du bi-centenaire a été révélatrice), objet d’un pro- cès permanent et un événement inutile, couteux, repoussoir de toute révolution 10 ! La Révolution d’Octobre, un temps célébrée sous toutes les lati- tudes, a été historiquement « réévaluée » après la disparition de l’URSS, et non seulement Staline, mais Lénine et Trotsky en ont fait globalement les frais ! La fragilité du jugement historique est ainsi patent : c’est un procès sans sujet ni fin, sans juge ni châtiment et sans prise au sérieux de la durée des séquences historiques choisies. Toute lecture de l’Histoire est une lecture stratégique et temporaire 11. Quelle que soit l’appréciation portée sur le juge et sur l’historien et leur usage implicite ou explicite de fétiches, qu’il s’agisse de la Loi, de l’Humanité ou de l’Histoire (toujours précédées de majuscules!) demeure le politique ! La face cachée du juge, quel qu’il soit ou de l’historien, c’est son caractère inévitablement politique, quoiqu’ils pensent d’eux-mêmes et de leur œuvre. Rien ne peut fournir au juge et à l’historien une jauge, un étalon, un système fiable de balance parfaitement réglé ! Le juge statue au péril du doute. La ligne de partage entre le juste et l’injuste, le vrai et le faux, étant poreux, sa fonction n’est qu’un art, plus ou moins utilitai- re. Quant à l’historien, comme tout praticien des sciences sociales et humaines, il ne peut, s’il est conscient de lui, qu’admettre son degré relatif d’incompétence à saisir la Vérité qui bien qu’existante reste plus ou moins inaccessible. On comprend la colère de ceux qui ne se satisfont pas du juge et de ce mal qui hante l’époque : « la manière compulsive de juger » [BEN- 758 R. CHARVIN 10 Sous la IIIe République, particulièrement, toutes les révolutions, à l’exception de la Commune, qu ‘avait connues la France, étaient pédagogiquement célébrées : on pou- vait, par exemple, remettre une gravure de « Baudin sur les barricades » (révolution de 1848) à un élève reçu premier du canton au CEP ! C’est dire le chemin parcouru !! 11 Habermas, à ce sujet, parle de « l’usage public que l’on fait de l’Histoire », in Devant l’Histoire. On constate ce qu’en ont fait les F. Furet, Ernst Nolte, A. Harendt, etc. « L’histoire de l’Histoire est un grand cimetière des théories » (D. Bensaïd. op. cit, p. 154). 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 758
- 29. SAID (1999) p.7]12 tout et partout. Mais la vraie question à poser à tout juge est évidemment : « qui t’a fait juge ? ». « La montée en puis- sance » du juge a été mise en cause par les tenants du système : la loi ne tranchant pas clairement, le juge retouche en permanence ce qui norme les comportements. Il fait sans défaire. Il est, ainsi, accusé, de judiciariser l’existence, bien que ce soit par défaut. Simultanément, le système applaudit au modèle institutionnel nord-américain avec la Cour Suprême ; on stimule la croissance des contentieux individuels en favorisant l’atomisation de la société ! Il est apparu que ce procès du juge 13 ouvrait la voie à la condam- nation du point de vue juridique au bénéfice d’un point de vue « tech- nologique ». C’est le calcul qui éliminerait toute singularité, toute opa- cité, dans le cadre du nouveau capitalisme au sein duquel « il faut désubjectiviser » pour mieux réguler les individus 14. Voltaire soulignait que pour « juger des poètes, par exemple, il faut savoir sentir, il faut être né avec quelques étincelles du feu qui anime ceux qu’on veut connaître ». Voilà qui est incompatible avec le capita- lisme du XXIe siècle ! L’évaluateur, c’est-à-dire l’expert, doit se sub- stituer à ce type de juge, dont le travail est essentiellement qualitatif, c’est-à-dire fondamentalement humain et incertain. L’expert, au contraire, est celui, selon le Littré, qui a acquis une « habilité », une « connaissance spécialisée ». Il est chargé d’ « examiner un compte », « d’estimer une valeur », « d’apprécier un coût ou un profit » afin de pouvoir fixer un prix. La question est essentiellement quantitative. Si les « évaluateurs » sont apparus ces dernières décennies dans tous les domaines : éducation, recherche scientifique, santé publique, justi- ce, opinion publique 15, etc. , c’est dans la sphère de l’économie que UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 759 13 M. Foucault a apporté sa contribution (involontaire) à cet extrémisme capitaliste : « L’Occident n’a jamais eu d’autre système de représentation, de formulation et d’ana- lyse du pouvoir que celui du droit, le système de la loi. Et je crois que c’est la raison pour laquelle, en fin de compte, nous n’avons pas eu, jusqu’à récemment, d’autres possibili- tés d’analyser le pouvoir, sinon en utilisant ces notions élémentaires, fondamentales, qui sont celles de la loi, de la règle, du souverain, de délégation de pouvoir, etc. Je crois que c’est de cette conception juridique du pouvoir, de cette conception du pouvoir à partir de la loi et du souverain, à partir de la règle et de la prohibition, qu’il faut maintenant se débarrasser si nous voulons procéder à une analyse non plus de la représentation du pou- voir, mais du fonctionnement réel du pouvoir », in Les Mailles du pouvoir. Dits et écrits. II (1976-1988). Gallimard. 2001, p. 1002. 14 Cf. B. Stiegler. Mécréance et discrédit. I. La décade des démocraties industrielles. Galilée. 2004. 15 Les Instituts de sondage mesurent en permanence, à la demande des pouvoirs publics, des pouvoirs privés, des partis, des médias, l’état de l’opinion sur une question particulière, c’est-à-dire le nombre de partisans ou d’adversaires d’une question, d’une chose, etc. Ils classent les personnalités selon leur popularité. Ils provoquent ainsi des ralliements à leurs propres positions. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 759
- 30. l’évaluation a prisune place décisive et pour des raisons économiques, qu’elle s’est répandue partout. Les « experts » sont devenus les Grands Prêtres assistant les Princes d’aujourd’hui et légitimant leurs options. Aucun projet de loi d’importance, aucune décision stratégique ne manque d’être précédé d’une cohorte de « rapports d’experts » attes- tant que le choix des décideurs n’est pas « politique », mais le résultat d’ « exigences objectives ». Les grandes firmes, depuis longtemps, ont au sein de leur structure, des organismes chargés, par exemple, d’évaluer le « risque-pays » afin de guider leur politique d’exportation. Les États ont eux-mêmes créés divers organismes qui pratiquent des évaluations. En France, par exemple, la Coface (organisme de statut privé mais alimenté par les deniers publics) se charge d’assurer les entreprises à l’exportation, dans la mesure où les destinations, après évaluation, ne présentent pas de risques excessifs. L’Union Européenne a mis en place Eurostat, institut de statistiques, chargé d’évaluer les politiques financières des États membres. Elle a ainsi, par exemple, encore, créé un Comité d’évaluation des banques européennes et de leur politique en matière de fonds propres. Avec le développement des marchés financiers à partir de la fin des années 1970, se sont développés des organismes privés, aux États-Unis puis en Europe occidentale, les Agences de notation 16. Elles évaluent aussi bien la stratégie des entreprises publiques et privées que les poli- tiques des États. L’Agence étatsunienne Standard and Poor’s procède à la notation de 123 pays et d’environ 6.000 entreprises. Les deux autres plus impor- tantes agences sont Fitch et Moody’s, elles aussi américaines 17. On remarque que l’ex-éminente syndicaliste CFDT, N. Notat, diri- ge l’agence Vigeo 18, fondée en 2003 et dont les grands groupes fran- çais (dont Total), visiblement sans rancune, sont actionnaires. 760 R. CHARVIN 16 Cf. N. Gaillard. Les agences de notation, La Découverte. 2010. Les agences amé- ricaines de notation datent du début du XXe siècle. Dans les années 1940, trois agences américaines sont en position oligopolistique. En 2008, la plus importante Moody’s compte environ 3.400 salariés dans 27 pays. Ses notations couvrent une centaine d’États, 5.500 entreprises, 29.000 emprunteurs publics, etc. 17 On peut citer aussi Innovest (E.U), Centre Info (Suisse), Oekom (Allemagne), Arese (France) etc. 18 Mme Notat dirige 40 salariés travaillant dans 1.500 m2 au 28ième étage des Tours Mercuriales à Bagnolet. Les salariés proviennent de Yale, Polytechnique, etc. Dix langues sont parlées dans cette entreprise qui note 500 firmes transnationales pour le compte de grands gestionnaires de fonds. Vigeo est sous le contrôle de 52 actionnaires (des entreprises du CAC 40, Mac Donald’s, la Banque San Paolo, etc.). Des antennes sont en cours d’ouverture à Londres, en Allemagne, en Italie et en Espagne. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 760
- 31. Ces agences ontla prétention de procéder à des notations de valeur scientifique lorsqu’elles apprécient le risque de solvabilité financière d’une entreprise, d’un État ou d’une opération (emprunt, titrisation, etc.). Elles attribuent une note correspondant aux perspectives de rem- boursement de leurs engagements vis-à-vis des créanciers (assurances, banques, fournisseurs, etc.). Cette note est très précise et porte aussi bien sur le long terme que sur le court terme : par exemple, Standard and Poor’s utilise une gamme de 27 notes différentes ! Les sujets « notés » le sont, soit à leur propre demande, soit à la demande d’investisseurs qui s’interrogent sur les « bons » choix à effectuer. Bien que se prétendant évidemment toutes « objectives », « indé- pendantes » et « transparentes », ces Agences soulèvent la même ques- tion que les juges : « Qui les a fait évaluatrices » ?, tout en occultant, avec plus d’efficacité que l’appareil d’état judiciaire, leur pleine inté- gration à un système socio-politique déterminé, le capitalisme finan- cier. En fait, ces « experts » se situent à l’intérieur d’un camp politique, d’une logique économique ou financière, et non « au-dessus » des cli- vages partisans. C’est d’ailleurs au titre de « membre d’une famille » déterminée que leur sont proposées (qu’ils soient économistes, méde- cins 19, juristes, etc.) des « expertises » dont, en général, les conclu- sions sont connues d’avance. Leur mission est avant tout de fabriquer l’argumentaire visant à ce que le politique, ou plus généralement la décision à prendre soit vécue, non comme du politique, de l’idéolo- gique, ou de la défense d’intérêts particuliers au détriment de l’intérêt général, mais comme de la « gouvernance » de nature « technique » afin que « le tout est politique » se retourne en son contraire : « rien n’est plus politique » ! II. – DE LA PROCÉDURE JUDICIAIRE À L’ÉVALUATION « SCIENTIFIQUE » Il est commun aujourd’hui de dénoncer l’envahissement du droit et de la procédure. La justice – surtout la justice pénale – se substituerait aux représentants élus et menacerait la démocratie : un « gouverne- ment des juges » se profilerait à l’horizon politique. Un juridisme excessif conduirait notamment les opérateurs économiques vers une UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 761 19 Les professeurs de médecine, chargés d’évaluer les médicaments proposés par les laboratoires pharmaceutiques sont parfois liés à ces laboratoires dont ils perçoivent des revenus parfois très supérieurs à leurs salaires d’universitaires. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 761
- 32. paralysie générale, àl’heure où l’ « Efficacité » en toute chose serait vitale. Ce procès, venant des mêmes milieux qui ont pourtant favorisé en 1958 l’émergence en France d’un Conseil Constitutionnel visant à limiter les assemblées représentatives et à placer la loi sous contrôle, est suspect. La mise en cause de la justice résulte du fait que, pour diverses rai- sons, la sociologie des justiciables a évolué : des membres des couches dominantes, qui échappaient pour l’essentiel à la justice de droit com- mun, font désormais l’objet de procédures pénales, en dépit des mul- tiples protections dont ils bénéficient 20. Mais le procès de la justice et celui de la loi provient surtout des exi- gences du néolibéralisme : la dérégulation dans l’ordre économique interne, comme dans l’ordre international, soutenue paradoxalement par la doctrine juridique dominante jouant une fois de plus un rôle de renforcement de la puissance des puissants, est devenue une revendi- cation permanente des pouvoirs privés. Jusqu’à la crise (inachevée) de 2008-2010, les « lois » du marché et l’autorégulation du système par les grands opérateurs économiques eux-mêmes, étaient censées garantir la plus grande « efficacité » éco- nomique 21. On pouvait se passer, avec bénéfice, du droit et de la jus- tice. La question n’était plus, par exemple, de sanctionner un coupable auteur d’une infraction au regard de la loi, mais de permettre par des arbitrages ou des transactions le rétablissement de certains « équilibres » économiques, source « d’efficacité ». Il n’est plus à l’ordre du jour non plus de permettre au prétoire de contribuer à agrandir l’espace de la démocratie, au delà du seul suffra- ge, les éléments de démocratie ayant une réalité concrète ne consti- tuant plus que des handicap pour la « croissance » ! Curieusement, les milieux d’affaires et leurs commis reprennent à leur compte les critiques portées antérieurement par d’autres : « au nom de quelle légitimité un juge peut-il prononcer un jugement pou- vant mettre en cause la logique du système qui n’est plus le capitalis- 762 R. CHARVIN 20 C’est ainsi, par exemple, que l’enquête du Parquet, sous contrôle de la Chancelle- rie, se substitue à l’instruction judiciaire. Par exemple, aussi, les procédures sont extrê- mement lentes, sont émaillées d’étranges nullités – que la défense très « étoffée » ne manque pas de soulever – lorsque le justiciable est une personnalité d’importance. Celle- ci, en outre, bénéficie souvent de la prescription, etc. 21 Le refus des « Codes de bonne conduite » proposés par les Nations Unies aux firmes transnationales s’est ainsi accompagné de l’acceptation de règles élaborées par les firmes elles-mêmes pour s’auto-réguler. Une large partie de la doctrine juridique y a applaudi. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 762
- 33. me d’antan »?S’est ainsi imposée un « néolibéralisme libertaire » qui ne cesse, sous des formes variées, de dénoncer un « juridisme » « déconnecté du réel » ! Par contre, le jugement dans la sphère politique peut encore avoir son « utilité », du moins dans l’ordre international : depuis la fin de l’URSS et durant la courte période d’illusion d’une société internatio- nale où règneraient des valeurs universelles incontestées, la justice pénale internationale a connu un développement conséquent avec la multiplication de tribunaux ad hoc ou mixtes et la naissance de la Cour Pénale Internationale permanente. Cette judiciarisation consensuelle de la vie internationale n’était qu’apparence. Les seuls justiciables de ces juges « internationaux » sont vite apparus comme les ressortissants des pays dominés (tout comme les tribunaux de Nuremberg et de Tokyo, après la Seconde Guerre mondiale, étaient les ressortissants des États vaincus). Les Grandes Puissances ont d’ailleurs pris la précaution de ne pas ratifier le Statut de Rome de 1998 sur la C.P.I. , et d’adopter diverses mesures assurant l’impunité de leurs ressortissants. À l’inverse, la quasi-juridiction que constitue l’O.R.D. de l’OMC a pour fonction essentielle de « réguler la dérégulation », par des voies contraignantes pour les petits États, si la transaction n’aboutit pas. La sphère de l’économique et du social tend donc à échapper, pour les jus- ticiables « de poids » dans l’ordre interne comme dans l’ordre interna- tional au jugement. Cette dévalorisation globale du jugement n’est pas le fruit de ses insuffisances, mais au contraire des progrès procéduraux réalisés en faveur de l’égalité et des droits de tous les justiciables. C’est que le jugement, œuvre subjective et humaine (« penser, c’est juger »), est la sanction intervenant à la suite d’une procédure contradictoire, portée par des instances différentes, dotées pour une part d’un statut d’indé- pendance au moins relative. Si l’aveu joue encore un rôle au pénal, le chemin parcouru depuis les ordalies du Moyen Age est important. Le jugement est devenu une œuvre de réflexion collective de nature qua- litative. C’est précisément cette nature du jugement qui est devenue insup- portable au système socio-économique néolibéral. Il est par trop « a-éco- nomique ». Pour l’entreprise de type capitaliste, dans quelque secteur que ce soit, tout au contraire est question de chiffres : est juste, ce qui est rentable. La justice, comme toute chose, doit donc être quantifiable. C’est donc l’évaluation, élaborée par l’expert, qui doit avoir la char- ge d’inscrire ce qui relève de la justice, dans la logique du système, afin de conforter son efficacité. UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 763 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 763
- 34. Il est significatifque la place réservée à l’expert et à l’évaluation ait profondément évolué dans les dictionnaires ! Le Littré ne s’intéresse guère aux experts et encore moins aux expertises, c’est-à-dire aux évaluations. Il cite, pour référence La Fontaine : « Les assaillants étaient experts en l’art de massacrer »..... Dans les différentes éditions contemporaines du Larousse, « l’ex- pertise » des années cinquante qui ne relève pas de « la faculté de l’en- tendement », mais de celui qui sait compter et « fixer un prix », devient à partir des années quatre-vingt, ce qui est « vérifié », « apprécié », ce dont « la quantité est fixée approximativement ». Il est bien précisé que ne peut être évalué « que ce qui est évaluable », ce qui implique que tout ne l’est pas. Les exemples donnés indiquent que seules des « choses » peuvent être « estimées ». L’évaluation est un instrument des rapports marchands qui ont besoin d’appréciation de la valeur des choses échangées. L’expertise, classiquement, n’est qu’une information fournie au juge pour l’aider à mûrir son jugement : il y a subordination de l’évaluation au jugement ! Aujourd’hui, la situation s’est inversée sous la pression des besoins du néolibéralisme et d’une idéologie du chiffre. La loi « générale et impersonnelle » et la procédure judiciaire sont trop imperméables à l’appréciation pragmatique du singulier et trop « politisées ». Elles sont trop fluctuantes et aléatoires, alors que les enjeux des décisions des opérateurs économiques, c’est-à-dire des acteurs stratégiques de la société, sont immenses : le profit optimal est en jeu ! L’évaluation devient donc la réponse capable de fonder les déci- sions efficaces. C’est officiellement l’introduction de la « dimension scientifique et technique » dans la gestion des rapports sociaux, per- mettant une « désubjectivation » et une estimation « objective » 22. Or, tout peut être considéré comme évaluable dans le cadre de l’évaluation du chiffre. L’évaluation « scientifique » du juge, du policier, peut être établie sur la base du nombre de justiciables et de délinquants traités, tout comme le travail du VRP au nombre de clients visités. Le cher- cheur en sciences sociales peut être noté à partir du nombre de ses publications et les abus de pouvoirs déjà pratiqués dans certains cas peuvent ainsi se généraliser. L’écolier, au-delà des notations classiques dont il fait l’objet, peut être évalué de manière inquisitoriale jusqu’à 764 R. CHARVIN 22 Voir, à ce propos, la réaction hostile des psychanalystes, avec par exemple l’article de Rémy Baun « Spinoza au secours, la barbarie est de retour. Illustration de l’évalua- tion au quotidien » ou celui de F. Renucci. « Silence, on chiffre » in L’incalculable et autres discours. Actes du meeting de Nice. Association Cause freudienne Estérel-Côte d’Azur. 2008. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 764
- 35. son intériorité età ses possibilités futures ! Le grand écrivain sera celui dont le tirage est le plus important, tout comme l’acteur réputé et le sportif d’élite seront ceux qui attirent le plus de spectateurs. Dans le secteur du médicament qui met en jeu l’intérêt sanitaire du plus grand nombre, ce sont quelques médecins, qualifiés d’experts par les laboratoires eux-mêmes qui les rémunèrent souvent qui évaluent leur efficacité thérapeutique. Or, les laboratoires ont intérêt à multiplier l’entrée sur le marché du plus grand nombre de médicaments possible, quelle que soit leur efficacité, et d’intégrer dans leur prix le coût du marketing (deux fois plus lourd que celui de la recherche) 23, avec l’ap- probation des « experts » médicaux 24 ! Les médecins des différents organismes de soi-disant contrôle, mais qui sont en fait employés des laboratoires, deviennent ainsi des co-gestionnaires des intérêts écono- miques de ces laboratoires. Dans ce cas précis, l’évaluation n’a pas pour finalité de réaliser des économies sur les dépenses publiques, mais au contraire de justifier leur aggravation : dans le secteur sanitai- re et social, les dépenses sont rentables pour les pouvoirs privés ! Indirectement la gouvernance des Laboratoires se substitue aux options politiques de l’OMS 25 ou des États en matière de politique sanitaire ! Dans la sphère politique, la seule autorité qui vaille n’est que celle de l’élu s’appuyant sur des « experts » : le nombre de suffrages obte- nus supérieur à celui des autres candidats lui donne tous les pouvoirs. La militance des citoyens n’a plus d’importance. C’est bien là la thèse dominante au sein des institutions de la Ve République, particulière- ment à l’Élysée. Parce que le Président a été élu, il serait fondé à exer- cer tous les pouvoirs ou presque jusqu’à la fin de son mandat ! La complexité, parfois la nature contradictoire de la réalité humai- ne, sont gommées. La démocratie qui ne peut vivre que du dissensus et de la remise en cause permanente de toute décision par les assemblées représentatives ou par voie de consultation référendaire, se réduit à un mode de désignation du sommet de l’État et à un pouvoir monoli- UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 765 23 Le surcoût du marketing résulte du fait que les laboratoires sont en panne d’inno- vation. Pour s’assurer le maintien d’un très haut taux de profit (environ 20%), ils déve- loppent une politique publicitaire massive pour des médicaments qui n’apportent rien de neuf par rapport à ceux qui ont précédé mais qui sont plus chers. Ils sont payés en fait par la Sécurité Sociale ! 24 On assiste ainsi à des « évaluations »étranges d’éminents professeurs et médecins qui, par exemple, ont autorisé le « Plavix » qui coûte aux particuliers et à la Sécurité Sociale deux fois plus cher que l’aspirine pour un résultat équivalent ! 25 Dans la mesure où l’OMS, elle-même, n’est pas instrumentalisée par les repré- sentants de fait des Laboratoires, comme cela a été le cas lors de la pandémie (très limi- tée) de la grippe H1N1. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 765
- 36. thique, ce quine la différencie pas de la plupart des régimes autori- taires. Toute contestation de cette approche quantitative devient subversi- ve : elle est dénoncée comme irréaliste – suprême accusation – , déma- gogique, populiste et rétrograde puisqu’elle refuse les données quanti- tatives d’évidence puisque chiffrées (les arguments des gouvernements à propos des contre-réformes des retraites qui se mettent en place en Europe sont révélateurs). Pourtant une question d’évidence demeure posée : à l’expert, la question déterminante est toujours « qui t’a fait expert » ? Dans tous les domaines la réponse à cette question est décisive, qu’il s’agisse du jury d’agrégation, du comité de lecture d’une revue, d’un analyste du FMI ou de la Banque Mondiale, d’un médecin de l’OMS, etc. Or, la réponse est simple : c’est le politique qui directement ou indi- rectement, dans le cadre d’une procédure ouverte ou obscure, choisit et donc dirige les experts qui ne sont admis comme tels qu’en tant qu’ex- perts d’un « système » : ils s’inscrivent en effet dans la logique de ceux qui les emploient. L’économiste sélectionné appartiendra donc à l’école de Ricardo, tout comme les experts du Ministère de la Santé seront plus proches des Laboratoires que du Ministère du Travail ! Tout expert subversif est donc exclu, à la différence de ce que peut éventuellement être un juge. III. – L’IMPACT DE L’ÉVALUATION Le Journal « Le Monde » (21 juillet 2010) titre « Opération vérité sur la santé des banques européennes » ! Sans s’interroger le moins du monde sur la méthode d’évaluation et sur l’instance chargée de cette évaluation, le média français le plus réputé reprend à son compte le caractère incontestable des tests subis par les banques et réalisés par le « Comité européen des superviseurs bancaires » (CEBS). Les tests ne sont pourtant pas évidents: on suppose une dégradation de l’économie ou une croissance sur plusieurs années ; une politique publique de rigueur , sans tenir compte des réactions sociales, une chute de la valeur des dettes souveraines, etc. L’objectif n’était en réalité que de ramener la confiance sur les marchés étrangers. Tout est bien qui finit bien : les tests sont positifs pour les banques françaises qui n’ont pas besoin d’être à nouveau recapitalisées ! Le système tient bon !! En dépit des quasi-certitudes qu’avance le titre de l’article du « Monde », l’exactitude de l’évaluation relève de la croyance, particu- 766 R. CHARVIN 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 766
- 37. lièrement lorsqu’il s’agitd’expertiser un phénomène relevant du moyen ou long terme et de la macro économie Plus les indices de nota- tion sont nombreux, plus l’évaluation devient nécessairement approxi- mative. C’est le cas particulièrement avec les Agences de notation qui, pour s’inscrire dans le soi-disant capitalisme désormais « rationalisé », intègrent des notions très souples tels que le « développement durable », « l’investissement socialement responsable », le respect de l’environnement 26, « l’équité » commerciale, etc. L’agence Vigeo de Mme Notat,qui occupe 50 % du marché français de la notation écono- mique, par exemple, fait ainsi dans l’analyse des placements « éthiques », en dépit de son actionnaire Total 27 ! On peut citer encore Innovest, agence anglo-saxonne installée à Paris depuis 2002 qui a mis au point un modèle mathématique (Eco Value 21) qui « permet de calculer la plus value économique résultant de la prise en compte de facteurs de développement durable », tout en étant intégré au groupe Risk Metrics, côté en bourse 28. La scientificité de l’évaluation a été mise à mal avec les bonnes notations d’Enron jusqu’à 4 jours avant sa faillite et l’appréciation de bonne santé des organismes hypothécaires américains semi-publics Freddie Mec et Fannie Mac à la veille de leur désastre financier ! L’extrême discrétion des agences lors de la crise des subprimes de 2009 a porté aussi atteinte à leur crédibilité. Le FMI, par la voix de son président D. Strauss-Kahn a cru devoir souligner le 28 avril 2010, qu’ « il ne faut pas trop croire ce que disent les Agences, même si elles ont leur utilité » 29. La survie de la croyance, idéologiquement utile, a donc exigé certains aménagements, réclamé par le G20 lui-même ainsi que par la Commission Européenne, le gouvernement français, la Chancelière allemande A. Merkel et le premier ministre du UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 767 26 On peut s’interroger sur la possibilité qu’ont les Agences d’évaluer des entreprises en matière sociale ou environnementale dans les pays où aucune loi (à la différence de la France) n’impose aux entreprises un rapport sur ces questions, à la différence de l’Es- pagne. 27 Les indices permettant à Vigeo d’analyser les entreprises sont : les droits humains, l’environnement, les ressources humaines, les comportements sur les marchés, le gou- vernement d’entreprise, l’engagement social. 28 En France, l’Observatoire sur la responsabilité sociétale des entreprises (ORSE) publie un guide des agences de notation travaillant pour des investisseurs « socialement responsables ». 29 Cf. L’Expansion. 29.04.2010. Voir dans le même numéro et en sens contraire : G. Capelle-Blancard, professeur à Paris I, dont on appréciera le style, qui affirme avec force « Les agences de notation font leur travail. On peut pinailler sur une différence d’un grade, mais, fondamentalement, elles jouent leur rôle ». Dans le même sens, Le Monde (04.05.2010) dénonce « tout procès trop facile des agences de notation », « procès en sorcellerie » ! 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 767
- 38. Luxembourg. La recetteserait un contrôle renforcé des agences privées par la création d’une agence publique, notamment à l’échelle de l’Union Européenne 30, qui complèterait la mise en œuvre d’une direc- tive de surveillance qui doit entrer en vigueur le 7.12.2010. Cette agen- ce européenne serait placée sous la tutelle de la Banque Centrale Européenne. Ainsi, les évaluateurs privés seraient évalués pas les évaluateurs publics, ce qui est implicitement le procès des agences, insuffisamment « rigoureuses » et « responsables », sans que cela en général soit dit explicitement. En réalité, ces agences sont au cœur des systèmes financiers qu’il n’est pas question de mettre en cause. Les critiques sont donc for- melles : la politique des agences ne peut être autre que celle qu’elles pratiquent déjà. Leurs notations pèsent sur les marchés financiers : lorsqu’une agence abaisse la note attribuée à une entreprise, la réaction des bourses est immédiate : de nombreux investisseurs vendent les actions de cette entreprise, contribuant à la baisse de l’action boursiè- re. Une majoration des notes a un effet, au contraire, haussier. Or, l’in- dépendance des Agences n’est que très réduite. C’est ainsi que l’éla- boration des notes des banques ou des entreprises est payée par les emprunteurs eux-mêmes, d’où de potentiels conflits d’intérêts. Une entreprise désireuse d’emprunter vise, évidemment, à obtenir des notes qui rassurent les investisseurs 31. Les Agences sont des entreprises qui connaissent les mêmes phéno- mènes que n’importe quel autre opérateur économique. Elles sont notamment en concurrence : c’est ainsi, par exemple, que l’Agence Moody’s a été évaluée négativement par sa consœur Standard and Poor’s ! Dans certains cas, aux États-Unis, les agences sont action- naires des entreprises qu’elles évaluent ! Comme les autres firmes, elles connaissent le processus de concentration : Risks Metrics a absor- bé nombre d’autres agences, tout comme l’agence canadienne Jantzy. 768 R. CHARVIN 30 M. Barnier, Commissaire européen chargé des services financiers, a, avec Mme Merkel, proposé la création d’une « agence supplémentaire, qui serait européenne », tout en soulignant « qu’il ne lui appartenait pas de juger si les notations (des agences) étaient correctes ou non, in lemonde.fr. 30.4.2010. 31 Jusque dans les années soixante-dix, les agences sont essentiellement rémunérées par les investisseurs. Les services rendus sont relativement peu onéreux. À partir des années soixante-dix, ce sont les émetteurs de dette qui sont les clients des agences. La notation que les émetteurs obtiennent vise à rassurer les investisseurs. Les commissions perçues par les agences sont devenues conséquentes (pouvant aller jusqu’à plusieurs mil- lions de dollars). 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 768
- 39. Se pose doncpour ces organismes à prétention scientifique la ques- tion de leur indépendance et de leur objectivité auxquelles les États (y compris les États-Unis 32) font semblant de croire, tout en s’en méfiant. En effet, les Agences se permettent aussi d’évaluer certains États et leur politique financière, économique et sociale 33. C’est ainsi, par exemple, que pour assurer leur publicité et manifester leur puis- sance, elles ont donné des notes à la Grèce, à l’Espagne, au Portugal, à l’Irlande, etc. sans que ces États le leur ait demandé! Standard and Poor’s a étudié les performances d’une centaine d’États au point que l’on s’interroge sur l’éventualité pour un État de faire faillite. L’abaissement de la note d’un État, quelle que soit l’origine de son endettement, accroît ses difficultés (par exemple, la majoration du taux d’intérêt de ses emprunts). En Europe, après la Grèce (dont les diffi- cultés rencontrées par le gouvernement de « gauche » sont étroitement liées aux relations de la Droite grecque avec les spéculateurs de la banque américaine Goldman Sachs), l’Espagne a été particulièrement visée. Un mois après l’intervention de Standard and Poor’s, l’agence Fitch a procédé en mai 2010 à une nouvelle évaluation négative de la politique du gouvernement socialiste espagnol 34. S’inscrivant dans le débat politique intérieur français, par exemple encore, Standard and Poor’s a dégradé en juin 2010 la note de la SNCF en raison des difficultés qu’elle pourrait rencontrer à l’avenir en raison des règles européennes qui vont favoriser la concurrence sans que l’État puisse intervenir financièrement ! Si le processus de mondialisation n’a cessé de réduire la souverai- neté des États, pourtant toujours « garantie » par la Charte des Nations Unies, le principe même de l’évaluation d’un État souverain par un organisme privé intégré au monde des affaires, est l’expression de la mise à mort de cette souveraineté ! C’est l’affirmation que les pouvoirs publics sont désormais de simples auxiliaires des intérêts des pouvoirs privés : la notion « d’inté- rêt général » perd toute signification. UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 769 32 Le Congrès des États-Unis, en réaction à la crise financière de 2009, à l’initiative du Président Obama et du parti démocrate, tente officiellement de « réformer Wall Street ». Il s’agit, en particulier, d’encadrer les agences de notation financière en créant un organisme public de contrôle. 33 Les Agences notent aussi les collectivités locales et leur solvabilité. Voir N. Gaillard [2010] Les agences de notation. op. cit, p. 58 et s. 34 Cf. Le Monde. 30-31 mai 2010. L’abaissement de la note de l’Espagne conduit le gouvernement Zapatero à un plan d’austérité particulièrement sévère et à une « réforme du marché du travail afin de le rendre plus flexible... ». Autrement dit, l’Agence Ficht sert d’auxiliaire idéologique à une politique de régression sociale considérée comme nécessaire pour « réduire l’écart de compétitivité avec l’Allemagne » ! (selon le Monde). 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 769
- 40. De surcroît, etau-delà des contraintes qu’elle suscite, l’évaluation se veut moralisatrice : l’État grec, par exemple, a subi une véritable leçon de morale, permettant à certains pays, en particulier l’Allemagne démocrate-chrétienne, de renâcler devant l’aide financière demandée par le gouvernement socialiste d’Athènes 35. Quand on connaît, par exemple, les mauvaises notations attribuées à l’État vénézuelien dont la politique économique et financière va fondamentalement à l’en- contre des intérêts étasuniens, alors que les Agences se gardent de noter les Grandes Puissances (bien que l’endettement des États-Unis et du Japon soit massif), on perçoit que l’évaluation est un outil, non pas seulement de « bonne gouvernance » capitaliste, mais aussi une arme contre les États qui « ne jouent pas le jeu ». Toute évaluation constitue en effet une dévaluation ou une surévaluation pour les non-évalués. On est bien loin d’une légalité internationale reposant sur l’égale souve- raineté 36. Il faut noter aussi qu’on est en présence d’un organisme privé dont les méthodes d’évaluation sont opaques alors qu’elles osent évaluer des politiques publiques transparentes et qui sont ainsi, sans que l’on sache véritablement comment, validées ou invalidées devant l’opinion, avec toutes les réactions politiques et sociales que cela peut entraîner. Les pouvoirs privés externes, sans représentativité ni légitimité, s’im- miscent ainsi, sans être même sollicités, dans la vie politique interne des États qui peuvent être désignés par certaines puissances comme devant être discrédités ! De plus, l’évaluation ignore tout un pan des économies nationales, celui des PME. Le prix de la notation étant élevé, seules les grandes firmes y ont accès. Cet accès intégral à l’appréciation des Agences faus- se radicalement l’image comparée des deux secteurs économiques : celle des grandes entreprises et celle des autres. Une notation sollicitée par une grande firme peut ainsi fausser la concurrence puisque, par exemple leur audit « éthique » peut lui donner un « maquillage » très positif. Ces Agences, qui n’échappent pas aux conflits d’intérêts 37 en prin- cipe pénalement sanctionnés, constituent un facteur de normalisation 770 R. CHARVIN 35 La Grèce a fini par obtenir une intervention en sa faveur du FMI et de l’Union Européenne en partie par crainte d’un achat par la Chine de sa dette ! 36 Dans cet esprit, voir l’article de Geneviève Koubi, « Toute faveur indique une défa- veur » in La faveur et le droit (sous la direction de Gilles J. Guglielmi), PUF. 2009. 37 C’est seulement à partir de 2004 que les Agences se sont engagées à mettre en œuvre un Code de conduite, mais la crise de 2007-2008 a provoqué une grave crise de confiance, sur des doutes accentués sur l’efficacité des méthodologies employées, sur les effets de la concurrence entre agences et surtout en raison des conflits d’intérêts entre émetteurs de dette et agences. Cf. N. Gaillard. Les agences de notation. op. cit, p. 96 et s. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 770
- 41. standardisé des entrepriseset des États, sans considération pour la diversité culturelle et la pluralité des systèmes socio-politiques. Elles s’inscrivent donc parfaitement dans la logique d’une mondialisation libérale qui s’impose à des économies mondialisées malgré elles 38. Enfin, devant les errements des agences privées, la création d’orga- nismes publics de contrôle aux États-Unis comme en Europe accroît le phénomène de bureaucratisation que la déréglementation néolibérale prétendait combattre ! Au-delà de la sphère proprement économique, tous les secteurs des pouvoirs publics et de la société civile font l’objet d’évaluation : celle- ci est en effet une manifestation d’anti-humanisme virulent. Le cher- cheur du CNRS, comme l’enseignant-chercheur de l’Université, sont évalués avec un arbitraire qui va croissant, en particulier dans les sciences sociales et humaines 39 ; un établissement de santé est évalué à partir du taux d’occupation de ses lits ou sur le nombre d’interven- tions dans une spécialité donnée, ce qui ne tient pas compte de la qua- lité et de la proximité du service rendu, mais essentiellement de son coût financier ; il en est de même pour le magistrat ou l’agent du Pôle Emploi, dont la promotion peut dépendre du nombre de dossiers trai- tés, quelle que soit la nature de ce traitement ! Dans le domaine de la création artistique, on constate aussi les ravages de l’évaluation : ce sont les galeristes nord-américains qui, pour l’essentiel, fixent la valeur des œuvres picturales du monde entier et déterminent une pseudo hiérarchie des peintres, à partir de critères marchands. De même, les films à produire doivent réunir ce qui garantit leur succès « populaire » : l’évaluation se fait à l’aide du retour sur inves- tissement projeté à l’issue d’une « étude de marché » ! L’artiste comme le sportif n’ont que la valeur qu’ils représentent en considération du nombre de spectateurs qu’ils peuvent drainer, d’où la dégradation du sport non professionnel et la corruption dans le secteur professionnel. L’évaluation est un facteur de décomposition des acquis démocra- tiques. C’est ainsi, par exemple, que les instituts de sondage font de cet UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 771 38 Ces Agences trouvent néanmoins dans le monde occidental de nombreux défen- seurs parmi les économistes du secteur privé. Voir, par exemple, les analyses de Marc Touati, économiste très médiatisé de la société de bourse Global Equities, qui affirme que « les agences sont traitées comme des boucs émissaires », voir lemonde.fr. 29.04.2010 39 Le professeur Mazères, de l’Université de Toulouse, responsable d’un centre de recherches, a pu répliquer à ses évaluateurs que « Socrate ou Jésus n’auraient pas béné- ficié, en vertu des critères imposés, de la classe A »! 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 771
- 42. élément magmatique appelé« opinion publique » un élément fonda- mental de la conservation de l’ordre établi. Les multiples commandes réalisées à la demande du pouvoir central, sous la Ve République, ten- dent à réduire les élections à une validation des sondages antérieure- ment réalisés et qui influencent les comportements électoraux. Les citoyens sont ainsi évalués à l’occasion de questions « opportunes », liées souvent à la survenance de faits divers médiatiques, et manipula- trices dont les réponses (souvent non publiées) seront utilisées afin de canaliser les scrutins et les mouvements d’opinion. L’Histoire fait elle-même l’objet d’ « évaluations ». Puisqu’il n’est pas d’étalon qualitatif homologué et qu’il est utile, par exemple, de dis- créditer l’idée même de révolution, d’autant que toute révolution est processus et qu’elle est donc susceptible d’échapper à un jugement définitif (par ailleurs, nul ne sait ce qui se serait passé sans ce proces- sus), il faut quantifier ! La Révolution Française est ainsi appréciée par référence aux nombre de guillotinés, ce qui la rend plus nocive parce que plus lisible (d’autant qu’elle porte sur une séquence historique brève) que des siècles d’Ancien Régime, imputables à la Monarchie, au christianisme, etc. Le « Livre noir du Communisme » de S. Courtois et autres [1997] prétend, par exemple encore, faire l’évaluation définitive du commu- nisme par une comptabilité morbide. Ainsi pourrait-on comparer le communisme d’État et le nazisme lui-même apprécié sous sa forme comptable. Les génocides eux-mêmes peuvent être classés par le nombre des victimes : l’horreur elle-même devient ainsi quantifiable et peut ainsi légitimer les prérogatives de certains descendants de martyrs sur d’autres considérés comme plus négligeables ! Les victimes de la « main invisible » du libéralisme relèvent évi- demment d’une comptabilité beaucoup plus difficile à établir que celle des États ayant délibérément pour projet la révolutionnarisation d’un peuple ! De plus, les révolutions avortées et écrasées sont évaluées difficile- ment, car les vainqueurs ne médiatisent pas le coût humain de leur vic- toire et les vaincus n’en ont que rarement l’occasion 40. Enfin, seuls les pays développés sont en mesure de tenir des comp- tabilités précises lorsqu’ils y ont intérêt : qui peut faire une évaluation précise des crimes de la colonisation ? Qui a la possibilité d’évaluer le 772 R. CHARVIN 40 Voir, par exemple, la contre-révolution en Indonésie, en 1965, qui aurait fait envi- ron 500.000 victimes, dont la médiatisation n’a jamais été assurée, particulièrement en Occident. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 772
- 43. nombre des victimesdes opérations militaires menées contre les peuples du Sud en Irak, en Afghanistan ou ailleurs et qui a intérêt à les médiatiser 41 ? L’évaluation introduite dans l’Histoire permet de rétablir les typo- logies manichéennes et quasiment religieuses dont les administrations étatsuniennes sont friandes lorsqu’elles distinguent le Monde du Bien de celui du Mal, les États-voyous et les États civilisés, les régimes tota- litaires et les régimes démocratiques, etc. Cette évaluation, paradoxa- lement, « réenchante » l’Histoire en permettant le retour des diaboli- sations faciles et de la déculpabilisation des plus puissants. Elle permet surtout d’en finir avec l’enquête historique perpétuelle- ment poursuivie : l’évaluation supprime l’appel constant que réclame l’interprétation toujours provisoire de chaque fait historique. Le vain- queur, grâce à sa comptabilité, met fin à l’Histoire une fois pour toute. Il n’y a plus ni controverse ni doute, l’expert étant doté d’un savoir objectif, alors que le jugement relèverait d’un « art profane, en équi- libre instable entre les tentatives fondamentalistes renouvelées et les abandons relativistes ». Il n’est qu’une Vérité : le néolibéral rejoint Benoit XVI ou l’islamis- te intégriste. L’évaluation « scientifique » permet non seulement de liquider l’idéologie alors qu’elle en est elle-même une illustration, mais elle peut décider qui a « raison » dans les conflits d’intérêts, principa- lement dans la lutte des classes, alors que ce sont des intérêts contra- dictoires qui s’opposent et qu’il n’y ait qu’un débat de légitimité. Le futur ne consiste plus qu’à aménager la gouvernance où la place des experts doit être toujours plus décisive. L’avenir ne consiste plus qu’à affiner toujours davantage les méthodes d’évaluation. Pourtant, derrière « l’évaluateur » comme derrière le juge, et derrière les jeux d’illusionnistes, il y a toujours le politique et l’hom- me d’affaires dont les intérêts sont de plus en plus liés. L’expert, doté d’une autonomie très relative, sinon absente, est, bien davantage que le juge, l’auxiliaire d’un système qui obéit avant tout à sa propre logique : l’évaluateur est l’un des agents principaux de l’économicis- me dominant. Néanmoins, bien évidemment, l’Histoire continue et portera elle- même rapidement un jugement négatif sur l’évaluation, ce qui réintro- duira l’inévitable incalculable. UNE PATHOLOGIE NÉOLIBÉRALE : « L’ÉVALUATION » 773 41 Les forces politiques du Sud des pays agressés ou occupés tendent à minimiser leurs pertes afin de mieux montrer ce qu’elles croient être leur capacité à résister et à remporter des victoires. 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 773
- 44. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES BARBERIS I.[2009], « Présentation. Le cauchemar de Paul 0tlet », Cités, 1/2009 (no 37), p. 9-11. BENSAÏD D. [1999], Qui est le juge ? Pour en finir avec le tribunal de l’His- toire, Fayard. Devant l’histoire. Les documents de la controverse sur la singularité de l’ex- termination des Juifs par le régime nazi, [Préface de Luc Ferry, intro. de Joseph Rovan, textes de Stürmer, Nolte, Habermas, Broszat...] Passages, Les Editions du Cerf, Paris, 1988. GAILLARD N. [2010], Les agences de notation, La Découverte. MELANGES S. MILACIC [2008], Démocratie et liberté. Bruylant. 2008. ZARKA Y-C. [2009] « Éditorial », Cités, 1/2009 (no 37), p. 3-6. 774 R. CHARVIN 03•Charvin 16/06/11 7:40 Page 774
- 45. In Économies etSociétés, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34, 5/2011, p. 775-778 Le prix d’une chose n’exprime pas toujours la valeur François Dagognet Professeur émérite – Université de Paris I – Sorbonne L’évaluation touche à de nombreux problèmes et domaines, à la fois culturels et matériels voire simplement économiques. Par exemple, on peut s’interroger sur la question du prix d’une marchandise, ce qu’elle vaut (Adam Smith et Marx n’y ont pas manqué. Nous y reviendrons). On ne peut pas en rester au « troc » (une chose contre une autre). On recourt à un médiateur – la monnaie – qui nous vaut une plus sûre indi- cation sur la qualité de ce qu’on va acheter ou négocier. Mais les moralistes ont visé plus haut, ils se sont employés à fonder une « Table des valeurs » à partir de laquelle ils pouvaient apprécier les décisions ou les conduites. Beccaria, dans le droit pénal, fabriquera une « échelle » descendante, celle des délits et, par conséquent, des peines. Partout, on a recours à la tentative discriminative, qui hiérar- chise et différencie, selon des critères objectifs et même calculiques (les notes y pourvoient). Dans le monde de l’éducation – là où l’enseigné est censé progres- ser, on ne peut pas ne pas se référer à des étapes. De là, les « Âges de l’intelligence ». Dans le monde de l’enseignement, l’évaluation (et la graduation consécutive) intervient à tous les niveaux, car le maître éva- lue le travail de ses élèves, mais lui-même, à son tour se soumet (par un Inspecteur, délégué du pouvoir) plus ou moins nettement à un clas- sement, à travers lequel on reconnaît les meilleurs. Anecdote : un jeune professeur, sorti des concours de recrutement, a traité durant toute l’année d’un seul sujet au programme. Les résul- tats (déplorables) de ses élèves au Baccalauréat l’ont sanctionné. A la 04•Dagognet 16/06/11 7:41 Page 775
- 46. rentrée, le professeurrendit visite à son proviseur et l’informe qu’il avait sérieusement réfléchi à son échec. Il comptait tout réparer, parce qu’il allait creuser le thème qu’il avait cependant retenu toute l’année. Il s’enfonçait un peu plus dans son système identitaire. Notons que, plus tard, celui qui ne se pliait pas au programme et à ses exigences scolaires renouvellera la philosophie elle-même. Il avait tenu, au départ, à renoncer au conformisme et à la lettre. Ce rappel d’une situa- tion conflictuelle nous montre déjà la difficulté à reconnaître le mieux, ce qui vaut : ou bien la nouveauté ou bien la fixité – ou encore la pure réflexion ou une pluralité probablement factice. Dans le passé ont été mis en œuvre des moyens destinés à préciser la valeur d’une décision ou d’un quelconque bien. On a beaucoup accordé aux « enchères » : l’emportera celui qui fixe le prix d’achat au plus haut ; il reconnaît la valeur de ce qui est offert à l’appréciation de tous. Fonctionne ici la « loi de l’offre et de la demande ». Nous contestons cette procédure. Certains éléments ne s’arrêtent pas au nombre de ceux qui évaluent ; pour eux le prix d’une marchandise répondrait à ses capacités. Avec ce genre d’affrontement, en réalité tou- jours le plus riche l’emporte sur le moins pourvu. Est dissimulée cette bataille. La valeur (et donc le prix) ne relève pas vraiment du marché, comme on pourrait le croire. Dans cette perspective (naturaliste), elle consacre l’hégémonie des plus armés (la violence possessive). Autre méthode, déjà préconisée par Aristote (Ethique à Nicomaque), on met fin à la bataille de l’acquisition : il est seulement demandé à l’ami de fixer lui-même le prix de l’estimation. Aristote apprécie ce genre de solution médiane (elle écarte aussi bien l’évaluation trop basse et non moins l’excessive). Le Code civil, ultérieurement, annulera une vente à partir d’une offre de paiement insuffisante, tant il voit là un arrangement entre les contractants qui éviteront sans doute les charges liées à cette opération. Pour Aristote, – l’acheteur tentera de s’aligner sur ce que souhaite le vendeur qui lui-même acceptera ce qui sera pro- posé – le lien d’entente et d’amitié en sortira renforcé. Cette solution psychologisante et utopiste tend à supprimer la vio- lence de l’acquisition (l’échange). En réalité, l’acheteur vise à rejoindre le vendeur, afin de bénéficier de la vente rendue possible. Le prix, loin d’exprimer ce qui est offert à tous, continue à assurer la suprématie du possesseur. Le « dumping » se charge encore de brouiller les sociétés produc- trices : il suffit qu’un Etat subventionne un fabricant pour qu’il puisse abaisser le prix de ce qu’il exporte et affaiblisse ses concurrents. Il nous sera opposé que toute valeur ne transite pas par l’argent : elle 776 F. DAGOGNET 04•Dagognet 16/06/11 7:41 Page 776
- 47. échappe le plussouvent à la vénalité. Pourtant il n’est rien qui ne s’ex- prime, d’une façon ou d’une autre. L’œuvre d’art reconnue s’expose au Musée et même, soumise aux enchères, atteint des sommes considé- rables (l’argent). Hegel lui-même notait que les hommes de la religion exigent des paiements pour prix de leur activité liturgique. Le philo- sophe est top tenté de volatiliser la valeur et de l’atmosphériser – alors qu’elle appartient à l’univers des grilles et des échelles, où elle occu- pe, de toute évidence, le premier rang. La valeur correspond à ce qui suscite « la communauté » et non pas la société, pour employer une distinction connue. L’homme de la société se soumet au rituel, à l’au- tomaticité, à l’objectivisme – mais l’homme de la communauté tra- vaille indirectement à l’intégration et au respect des différences. Le « Bon Samaritain » en relève : il ne manque pas de s’arrêter et de secourir son prochain ( le Lévite ne lui accorde pas un regard et passe son chemin). Le blessé ou l’inconnu mérite la miséricorde (l’humani- té comme valeur). Toutefois, dans le même Nouveau Testament (l’Évangile) nous lisons un récit qui désarçonne (Luc, 19). Un tyran doit s’exiler mais avant de partir il convoque ses six serviteurs et remet à chacun une pièce d’or. A son retour, il appela les serviteurs auxquels il avait remis l’argent, pour savoir comment ils l’avaient géré. « Maître, j’ai gagné dix pièces d’or avec celle que tu m’as donnée. D’où la réponse « C’est bien, bon serviteur «. Tous furent interrogés. Le dernier d’entre eux dît : « Maître, voici la pièce d’or, je l’ai gardée, cachée dans un mouchoir « mais, dit le Maître, » Pourquoi n’as-tu pas placé mon argent dans une banque ? A mon retour, j’aurais pu le reti- rer avec l’intérêt ». Le Nouveau Testament nous donne là un échantillon d’anti-valeur, encore qu’on pourrait aussi soutenir l’inverse – blâmer l’agioteur et encenser celui qui a refusé les habituels circuits financiers. Il nous semble ici que la valeur n’évite pas en elle-même l’ambivalence, conséquence de son extrême fragilité. Le reste de cette parabole nous inquiète : en effet, le Maître, il est vrai dévoyé, « enlève cette pièce d’or et la donne à celui qui possède déjà dix pièces. On lui dit « Maître, il a déjà dix pièces. Mais, je vous le dis, – répondit-il, – à celui qui a l’on donnera davantage, tandis qu’à celui qui n’a rien on enlèvera le peu qu’il a ». Dans l’ensemble, le Nouveau Testament avantage parfois les financiers et les gestionnaires, alors que les malheureux stagneraient dans la misère. Est-ce ici une leçon de sociologie descriptive ou seulement l’éloge d’une situation admise ? Il et vrai aussi qu’on lit l’inverse : l’homme riche n’entrera LE PRIX D’UNE CHOSE N’EXPRIME PAS TOUJOURS LA VALEUR 777 04•Dagognet 16/06/11 7:41 Page 777
- 48. pas dans leRoyaume de Dieu. Pour mieux comprendre ces récits évan- géliques, revenons en arrière. Le Bon Samaritain mérite les louanges – il illustre une valeur fondamentale (le refus) – parce qu’il se soucie d’un étranger, alors que le lévite soignerait sans doute un co-religion- naire. L’un transcende les limites de sa société, alors que l’autre s’en- ferme en elles. Et quant au professeur de philosophie que nous avons évoqué, n’al- lons surtout pas le valoriser : il brise son appartenance au service édu- catif et n’écoute que les préférences de son ego. Il ne suffit pas de se rebeller pour devenir un modèle. Il devrait changer de poste, là où il excellerait. Il arrive au circonstanciel de se loger dans les conduites et en modifier le statut. Pour peu, la notion de valeur vacille. Il est vrai que nous avons reconnu son extrême légèreté (un rien, en effet, la désoriente !). Mais la valeur d’une conduite peut-elle se comparer à celle d’une marchandise ? N’avons-nous pas trop rapproché ces deux échantillons hétérogènes ? Mais nous pensons que l’une peut se comparer à l’autre, car la fabrication suppose un exploit ouvrier qui a réussi une création, un bien original. Les règles ont été transgressées. Le travailleur ne se sépare pas de ce qu’il réalise. À la condition d’élargir les concepts, s’impose la similitude. La valeur implique toujours un exhaussement que l’homme réussit. Il quitte les lignes du passé et offre à l’humanité soit une manipulation qui l’enrichit, soit une action qui efface les anciens contours discrimi- natifs. 778 F. DAGOGNET 04•Dagognet 16/06/11 7:41 Page 778
- 49. In Économies etSociétés, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34, 5/2011, p. 779-788 Évaluation et jugement Michel Faucheux Maître de conférences de littérature française à l’INSA de Lyon. Directeur de l’équipe de recherche Stoica de l’INSA de Lyon L’évaluation est devenue la norme de notre société, touchant désor- mais l’université elle-même. Que signifie cette injonction ? L’ évalua- tion est-elle un outil du jugement ou l’antithèse de celui-ci ? On avan- cera, dans ce texte, que l’évaluation doit être pensée comme l’un des éléments qui participent au processus de « désubjectivation » typique de la modernité transformant l’être humain en artefact social. Evaluation has become the standard of our society and, more espe- cially, of the University. What is the meaning of this injunction? Is eva- luation a tool of judgment or the antithesis of it? In this paper, we will make the hypothesis that evaluation has to be thought as the process of « desubjectivation » which characterizes our modernity and trans- forms human beings in social artifacts. 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 779
- 50. L’évaluation est devenuela norme. Pas une politique qui ne veuille évaluer les fruits de son action tout comme ce sur quoi elle s’applique. Désormais les États eux-mêmes se trouvent soumis à une agence d’évaluation qui jauge leur politique économique et leur attribue une note en fonction de leur solvabilité. La mesure de la valeur devient une action généralisée qui s’applique à toutes les actions humaines. Qui s’insurgerait est immédiatement rappelé à l’ordre. Comment refuser cet effet de réel que semble procurer le processus d’évaluation ? Comment refuser la mesure du résultat de nos actes ou de l’action publique ? Comment ne pas se plier à ce qui peut apparaître comme une exigence démocratique, l’évaluation et la mesure n’étant alors que le revers de l’exercice d’une responsabilité ? Mais de quelle mesure s’agit-il et de quelle valeur parle-t-on ? Cette mesure sert-elle le jugement ou l’oblitère-t-elle? L’évaluation est-elle un outil du jugement ou au contraire, le recouvre-t-elle en l’aplatissant au nom de la mesure d’une pseudo-efficacité ? Comment, aussi, expli- quer ce règne omniprésent de l’évaluation ? Ne se creuserait-il pas une dualité évaluation/jugement renvoyant à la contradiction ontologique entre la pseudo-fiabilité de l’outil et le talent de l’ouvrier, de l’être humain ? Entre la certitude d’une norme et d’une conformité à la règle et l’attention portée à l’altérité, au différent, à l’étrangeté ? Autrement dit, ce qui se joue alors à travers cette dualité, n’est-ce pas notre projet même d’humanité qui prend d’abord sens à travers un projet politique ? I. – LE CONFLIT JUGEMENT/ÉVALUATION Nous sommes immergés dans une société de l’évaluation. Désormais, toutes les activités sociales ont vocation à d’être évaluées et renvoyées à une idéologie de la mesure et de la performance. Comme l’écrit Benoît Heilbrunn, l’évaluation est alors « (...) le diapa- son d’une société qui assigne sans cesse l’individu à performer pour devenir soi-même 1 ». De fait, si l’évaluation a partie liée avec la mesure, elle est typique d’une société industrielle et post-industrielle qui éprouve le besoin de forger des artefacts. L’évaluation est d’ailleurs un artefact elle-même qui mesure le temps, la vitesse, la qualité, les performances de l’être humain. 780 M. FAUCHEUX 1 Benoït Heilbrun, La performance, une nouvelle idéologie ? Paris, La Découverte, 2004, p. 6 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 780
- 51. Entendons-nous, on nese livrera pas, dans ce texte, à une approche idéologique de l’évaluation qui simplifierait celle-ci pour mieux la condamner Les travaux de Jean Pierre Micaelli et Alain Jérôme Fougères ont montré avec pertinence que l’évaluation est un processus complexe, lui-même créatif. « La conception créative est créative aussi, au sens où elle suit un cheminement tortueux et imprévisible. Pour qui la décrit de façon distante, comme nous l’avons fait, le plan d’action du concepteur paraît linéaire et séquentiel. Toutefois, à une échelle microscopique, un observateur constaterait que le concepteur procède de manière opportuniste, itérative, et, pour tout dire, chao- tique. À mesure que son activité se déroule, des problèmes aigus ou mal définis sont identifiés. Pour lesquels des voies ou des solutions sont proposées, qui génèrent de nouveaux problèmes, qui induisent la recherche et la proposition de nouvelles solutions etc. 2 ». Cependant la logique de l’évaluation, lorsqu’elle qu’elle prend sens dans un projet social et politique qui vise à la généraliser, se situe dans une perspective de l’efficacité et du contrôle. Tout se passe comme si elle prenait la place de l’activité du jugement qui a toujours visé à peser, penser l’impact des conduites et productions humaines. La pen- sée était une pesée : elle appréciait le poids d’une vérité, la densité métaphysique d’une conduite, l’épaisseur politique d’une action. L’évaluation est une mesure : elle apprécie la surface des actes, leur calibrage et leur efficacité par rapport à une norme sociale et écono- mique. Ce glissement du jugement à l’évaluation renvoie à la civilisation qui est la nôtre. Descartes dans Les Méditations métaphysiques (1641) montre que si l’acte de juger est imputé à la volonté, faculté d’affirmer ou de nier une chose, cette puissance n’évite l’erreur que dans la mesu- re où elle suit « la résolution de ne juger jamais d’aucune chose sans la concevoir clairement et distinctement 3 ». C’est que l’acte de juger relève de la recherche de la vérité. Evaluation et jugement peuvent sans nul doute coexister, surtout lorsque l’évaluation se dote de créati- vité. Pourtant tout se passe comme si se produisait un glissement idéo- logique faisant passer de l’un à l’autre. L’évaluation devient un éten- dard idéologique qui vise à faire rentrer dans le rang, somme d’aller dans la direction d’un sens de l’Histoire qui nous pousse à l’efficacité et la productivité. ÉVALUATION ET JUGEMENT 781 2 Jean Pierre Micaelli, Alain-Jérôme Fougères, L’évaluation créative, Université de technologie de Belfort-Montbéliard, 2007, p.26 3 René Descartes, Méditations métaphysiques, Paris, Édition Adam et Tannery, tome IX-a, p. 49. 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 781
- 52. Un lieu paraîtemblématique de ce glissement, l’université. On ima- gine que l’université parce qu’elle produit des savoirs mais aussi forme à ces savoirs doit avoir pour mission première de former le jugement des étudiants de même que d’apprendre à juger du vrai et du faux. Pourtant, le mot d’ordre qui règne à l’université depuis quelques années n’est pas celui de la recherche de la vérité, il est celui de l’éva- luation. Le poids de la pensée s’efface derrière la pseudo efficacité de prescriptions à court terme. L’université est devenue à son tour le lieu où doit se mettre en place et s’exercer une pratique d’évaluation, depuis que des réformes récentes font de l’évaluation des chercheurs et des enseignants-cher- cheurs l’enjeu même d’une politique visant, de manière plus générale, à l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur (la fameu- se loi LRU). La France s’est, en outre, dotée, significativement, d’une agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES). Comme souvent, l’université exerce un effet de loupe et nous en apprend beaucoup sur le sens du débat entre jugement et éva- luation. II. – UNIVERSALITÉ, UNIVERSITÉ DE L’ÉVALUATION Il faut évaluer (sous-entendu é-vo-luer, beaucoup d’universitaires étant suspect de passivité, trop plongés qu’ils sont dans l’abstraction scientifique, coupables en cela de délaisser le réel immédiat). L’évaluation que l’on nous vend comme un élément de l’efficacité n’est jamais alors qu’une forme de la norme. Appliquée à l’enseigne- ment supérieur, elle ne concerne d’ailleurs que la recherche. Le reste, l’enseignement, proprement dit, est laissé à l’appréciation de chaque université, car c’est finalement, aux yeux d’un pouvoir soucieux d’ef- ficacité immédiate, secondaire. La formation de l’individu et du citoyen, la formation au jugement ne sont plus la priorité d’une poli- tique éducative. Qu’est ce que l’évaluation, en effet ? L’évaluation permet « à l’homme de réaliser des activités visant à contrôler ce que fait un arte- fact (acte opératoire, opération) ou une personne lorsqu’elle vise un objet naturel, artificiel, ou un tiers (acte interactionnel ou transaction- nel, interaction ou transaction) » 4. 782 M. FAUCHEUX 4 Jean Pierre Micaelli, Alain-Jérôme Fougères, L’évaluation créative, op cit, p.15. 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 782
- 53. Appliquée à larecherche, l’évaluation vise le résultat, elle est de l’ordre du faire. Ce faire se confond avec des publications elles-mêmes évaluées, rentrant dans des catégories A et B, selon leur audience inter- nationale et la présence ou l’absence de comité de lecture. Ainsi se met en place un dispositif technique dans lequel l’universitaire se trouve pris et qui l’évalue de facto. L’universitaire, poussé à gérer efficace- ment sa carrière, devra développer une stratégie de publication qui lui permette en fonction des lieux où il publie d’être « automatiquement » bien évalué. Le dispositif technique qui se met en place lui affectera un coefficient en fonction du nombre de citations de ses articles à l’inter- national. Autrement dit désormais un bon chercheur ou enseignant- chercheur n’est pas celui qui poursuit un chemin de pensée et arpente un parcours de vérité, avec ses sinuosités, ses impasses, la liberté de son tracé. Il est celui qui sait « manager » sa carrière en développant une logique de l’efficacité. Peu à peu, aux yeux même de l’université, des responsables de la recherche, s’efface le contenu des articles au profit d’un nombre de points accordé à l’enseignant-chercheur qui est désormais doté d’un facteur h (indice défini comme étant le nombre h d’articles cités plus de h fois chacun). La valeur de chaque universitaire s’apprécie au nombre de points qu’il a accumulé. Chaque chercheur n’est plus qu’un nombre, un numéro qui exhibe son efficacité. Choses vues : la constitution d’un bilan de recherche d’un labora- toire aboutit désormais à délaisser ce qui est pensé et dit au profit de tableaux statistiques répertoriant les publications des uns et des autres. Mais qu’évalue l’évaluation ? La question mérite d’être posée car on peut imaginer que ce type d’évaluation, loin d’être créatif, produit de la norme. Chaque enseignant-chercheur est, en effet, désormais, sommé de s’intégrer dans ce dispositif d’évaluation, c’est-à-dire une mécanique productrice de savoir dans laquelle chacun n’est plus qu’une pièce, une interface, effectivement évaluée en fonction de sa performance. Le système d’évaluation est, en effet, fondateur d’une orthodoxie de la recherche qui éliminant l’imprévu, c’est-à-dire l’humanité, repous- se le savoir comme aventure. Le dispositif d’évaluation, tel qu’il se met en place, si l’on prend l’exemple des sciences humaines et sociales, tend à produire du même. Ainsi, l’évaluation telle qu’elle est pratiquée est un mode de reconnaissance. Pour être reconnu, il faut se faire reconnaître et être reconnaissable, ce qui exclut les parcours tracés par le sillon d’une pensée. Ce qui exclut, par exemple, la voie aventureuse de l’interdisciplinarité. ÉVALUATION ET JUGEMENT 783 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 783
- 54. Chose entendue :l’interdisciplinarité, on ne sait pas l’évaluer. Donc, on la refoule et on fait bien attention à tracer, surligner le péri- mètre de disciplines universitaires reconnues qui fonctionneront elles- mêmes comme des signaux de reconnaissance, des vecteurs de mesu- re et donc d’honorabilité scientifique. Un chercheur, en quête de ce brevet d’honorabilité scientifique, sou- cieux de reconnaissance, attentif à accumuler ses points (facteur h, retraite et tutti quanti) veillera donc à ne pas s’engager dans cette voie si mal famée, si périlleuse de l’interdisciplinarité où se multiplient des cohérences inédites, des « cohérences aventureuses » qui ouvrent de nouvelles perspectives, inventent de nouveaux horizons, dépaysent la recherche. Ces cohérences, Roger Caillois les appelait de ses vœux en des temps sans doute plus propices à la recherche. : « Les cohérences proposées sont des cohérences diagonales. C’est-à-dire qu’elles ne se résignent pas au compartimentage croissant, nécessaire sans doute au progrès des sciences spécialisées, mais qui fait parfois obstacle aux hypothèses de vaste envergure 5 ». L’enjeu n’est pas nouveau, en effet. Jean Pierre Vernant a, par exemple, renouvelé l’histoire grecque en prenant appui sur la psycho- logie de Meyerson et plus largement sur l’anthropologie. On sait aussi que dans les sciences exactes, c’est la « convergence » de savoirs éloi- gnés qui est à même produire de nouvelles technologies, telles les nanotechnologies. Pourtant, maintes fois invoquée, l’interdisciplinarité est, aujour- d’hui, en France, systématiquement refusée au profit d’un dispositif d’évaluation privilégiant des sections disciplinaires qui, produisant du même et de la norme, cadenasse les savoirs et les carrières. On préfè- re, en effet, pratiquer la pluridisciplinarité qui ne prête pas à consé- quence, juxtaposant les disciplines entre elles comme les sardines dans une boîte dont elles auront le bon goût d’ailleurs de ne pas sortir. Mais, il ne peut être question d’ouvrir de nouveaux champs de savoir qui redistribuent et obligent à repenser la cartographie des connaissances et donc les intérêts acquis des uns et des autres. L’évaluation, en ce sens, loin qu’elle permette la mesure rationnel- le d’une production scientifique, joue, dans le système de Français ver- rouillé par le haut, par un « conseil national des universités », le rôle de fondation théologique des savoirs aux frontières définies et fixée à jamais, du moins le rêve-t-on. L’évaluation est un outil de pouvoir qui vise à conforter un système dont les uns et les autres tirent profit : les 784 M. FAUCHEUX 5 Roger Caillois, Cohérences aventureuses, Paris, Idées Gallimard, 1976, p. 19. 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 784
- 55. mandarins, le ministèrede l’enseignement supérieur et de la recherche, les carriéristes de tout bord. Les sections disciplinaires sont devenues autant de prés carrés qui excommunient les travaux qui feraient mine de ne pas respecter la pureté disciplinaire car c’est bien une sorte d’intégrisme, à tout le moins une théologie de la science qui est pratiquée. Qui regarde ailleurs, se « disperse », est sommé de rentrer dans le rang sous peine d’être excommunié, c’est-à-dire de ne pas avoir de promotion, de ne pas faire une recherche reconnue et évaluable. Ce n’est pas la science qui dicte l’évaluation mais l’évaluation qui dicte la science. Certes, l’excommunication est parfois feutrée : d’aucuns ramène- ront une recherche interdisciplinaire à ce qu’ils savent voir et leur éva- luation en réduira infiniment la portée. Elle fonctionnera comme une technique de normalisation qui ne trouble pas l’ordre des connais- sances et l’institution des savoirs.. L’évaluation ainsi pratiquée nous reconduit à une théologie de la connaissance peu différente de celle de la Sorbonne médiévale. Où l’on voit que l’extrême modernité rejoint le passé antérieur dans un même déni de la pensée et de la science. . Plus généralement, il ne faut pas être naïf. L’évaluation n’est pas un simple outil au service du pouvoir universitaire (même si ce fut le cas lors du conflit entre le ministère de l’enseignement supérieur et les uni- versités en 2008). Elle est d’abord aussi un outil de mise au pas de chercheurs sommés d’être productifs et de se mettre au service d’une logique plus forte que la logique politique : la logique d’une économie mondialisée qui requiert une mobilisation de la connaissance au servi- ce de la compétition et de la productivité. II. – DÉSUBJECTIVATION La déferlante de l’évaluation refoule ainsi l’activité de jugement alors même que l’université, comme on l’a dit, avait pour rôle de for- mer au jugement mais aussi de formuler des jugements sur les étu- diants qu’elle forme. Les diplômes accordés, les notes données procédaient du jugement de professeurs. Non seulement le jugement procédait d’une volonté, d’une démarche de l’individu et non d’un dispositif, mais il relevait de ce que l’on pourrait nommer une poétique de la connaissance. Enseigner dans une université ne relevait pas de l’application d’une grille d’évaluation mais d’un rapport scientifique mais aussi « artiste » ÉVALUATION ET JUGEMENT 785 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 785
- 56. au savoir. Chercher,enseigner, c’était prendre contact avec la pensée d’autrui, la jauger, l’apprécier, en goûter les possibilités. C’était postu- ler que le savoir relève d’une esthétique de la pensée, qu’il est au sens propre une co-naissance : une naissance du monde en soi, de soi au monde par le jeu lié d’une pensée qui s’exprime et se construit. Etre enseignant-chercheur à l’université, c’était au sens artistique du mot, édifier une œuvre, ce dont d’ailleurs témoignait l’ancienne thèse de doctorat d’État qui permettait de devenir professeur d’université (avec les excès que l’on a pu connaître qui consistaient à confondre la thèse d’état et le chef d’œuvre inconnu balzacien, ce qui pouvait obliger à passer sa vie à rédiger une thèse qui ne serait jamais vraiment termi- née). Désormais, l’enseignant-chercheur n’est plus sommé de rédiger un quelconque chef d’œuvre, loin de là. Il doit être « publiant » ou, pire, « produisant », le terme ayant le mérite de vendre la mèche et de nous placer clairement dans une logique de productivité qui réclame la fia- bilité d’un dispositif d’évaluation qui s’étend à la société tout entière. Mais, il faut bien mettre en évidence les enjeux politiques et méta- physiques de l’évaluation. Celle-ci, dès lors qu’elle se situe dans une logique du dispositif, procède à ce que Giorgio Agamben nomme une « désubjectivation ». « Ce qui définit les dispositifs auxquels nous avons à faire dans la phase actuelle du capitalisme est qu’ils n’agissent plus par la production d’un sujet mais bien par des processus que nous pouvons appeler des processus de désubjectivation 6 » [Agamben G. (2007) p.]. L’évaluation doit être pensée, en ce sens, comme l’un des éléments utilisés pour participer au processus de désubjectivation typique des processus de la modernité dès lors même que se généralisant à toute la société emportée par une seule logique économique, elle vise l’être lui-même, le transforme en artefact social, technicise dans le même mouvement son être et sa fonction. Elle ne vise pas à former un sujet, un acteur élaborant une pensée, composant une œuvre, s’élevant par l’action, mais à produire un être réduit à un chiffre, un indice, un cœfficient qui prendra place dans le dispositif plus large de l’enseignement supérieur et de la recherche. L’université, prise dans un dispositif général de l’évaluation, aban- donne ainsi la connaissance comme la société abandonne l’action poli- tique, comme l’individu abandonne le jugement moral, esthétique, phi- losophique. Comme l’écrit Giorgio Agamben, « les sociétés 786 M. FAUCHEUX 6 Giorgio Agamben, Qu’est-ce qu’un dispositif ?, Paris, Rivages Poche, 2007, p. 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 786
- 57. contemporaines se présententcomme des corps inertes traversés par de gigantesques processus de désubjectivation auxquels ne répond aucu- ne subjectivation réelle. De là, l’éclipse de la politique qui supposait des sujets et des identités réels (le mouvement ouvrier, la bourgeoisie etc.) et le triomphe de l’économie, c’est-à-dire d’une pure activité de gouvernement qui ne poursuit rien d’autre que se propre reproduction» (ibid., p. 46). CONCLUSION Dans les années trente, dans des conférences qu’il tint à Vienne et à Prague, Husserl diagnostiquait une crise des sciences européennes qui, disait-il, avaient oublié « le monde concret de la vie ». Il y a une crise de l’université, et, en particulier de l’université française, qui, oublieu- se de son histoire, portant haut la solution de l’évaluation, procède à un oubli de la subjectivation et, ce faisant, du savoir pensé, enseigné, pra- tiqué comme co-nnaissance, comme aventure de la connaissance. L’enjeu est de taille car si nous avons pris comme exemple l’universi- té, ce processus de désubjectivation ne cesse d’être, dans la société entière, renforcé par la substitution du travail à l’acte, de la producti- vité à la gratuité, de l’évaluation au jugement. En fait, nous sommes désormais soumis à des injonctions contra- dictoires. Nous sommes poussés à nous soumettre à une évaluation généralisée. Mais, nous sommes aussi enjoints d’être créatifs. Un appel insistant est fait à la créativité des chercheurs mais aussi, plus largement, des citoyens et des individus tant les sociétés, nous dit-on, se doivent d’être créatives pour être présentes dans la course à l’inno- vation d’une part, pour relever les défis civilisationnels qui sont les nôtres d’autre part (chômage, exclusion question écologique). Mais, il ne peut y avoir de créativité sans subjectivation et il est loin d’être sûr que le maniement de l’évaluation que nous connaissons permette une telle créativité. Car l’évaluation, loin d’être créative comme cela pour- rait être le cas, a une fonction politique et métaphysique qu’il ne nous faut pas sous-estimer. Elle nous ancre dans l’ère, nihiliste, désubjecti- vante, du Travailleur prophétisé par Ernst Jünger. Le travail devient l’horizon de l’homme qui détermine toutes ses activités, y compris le loisir, les vacances, le sport et, en cela, l’évaluation tend à devenir la norme du quotidien. L’évaluation fonctionne non comme une incita- tion à la créativité mais comme un appel à la mobilisation de l’indivi- du. C’est aussi évident dans l’université : le scientifique, qui a succé- ÉVALUATION ET JUGEMENT 787 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 787
- 58. dé au savantpour être « produisant » doit mobiliser et se mobiliser. Il doit mobiliser la matière, la nature, réduite à une réserve d’énergies. Il doit se tenir mobilisé, toujours prêt à rédiger une nouvelle publication. En 1931, lorsqu’il écrivait Le Travailleur, Ernst Jünger notait : « Il est bien évident que ce trait totalitaire se retrouve aussi dans les systèmes scientifiques. Si nous considérons, par exemple, la façon dont la phy- sique mobilise la matière, dont la zoologie tente de deviner l’énergie potentielle de la vie sous ses efforts protéiformes, dont la psychologie s’applique à voir même le sommeil ou le rêve comme des actions, il apparaît clairement que ce n’est pas la connaissance en général mais une pensée spécifique qui est à l’œuvre » 7. Le jugement, parce qu’il est un acte, procède d’un savoir à la recherche de la vérité qui est aussi, par là même, un savoir poétique de l’ordre de la co-naissance. La connaissance était une subjectivation. Lui préférer la norme de l’évaluation, c’est s’engager dans une voie qui n’a pas été réfléchie et engage une révolution métaphysique de l’indi- vidu tout comme une révolution politique de la société inféodée à un productivisme économique obéissant à une seule logique financière. Il y a des débats moins importants. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES AGAMBEN G. [2007], Qu’est-ce qu’un dispositif ? Paris, Rivages. CAILLOIS R. [1976], Cohérences aventureuses, Paris, Idées Gallimard. DESCARTES R. [1964-1974], Œuvres complètes, publiées par Charles Adam et Paul Tannery, Cerf, 1897-1913, révisée par B. Rochot et P. Costabel, 11 volumes, Vrin-CNRS, 1964-1974 Méditations métaphysiques, tome IX a. HEILBRUN B. [2004], La performance, une nouvelle idéologie ? Paris, La Découverte, 2004. HUSSERL E. [1992], La crise de l’humanité européenne et la philosophie, Paris, Hatier, 1992. JÜNGER E. [1989], Le travailleur, Paris, Bourgois. MICAELLI J-P., FOUGÈRES A-J. [2007], L’évaluation créative, Belfort, Presses de l’UTBM. 788 M. FAUCHEUX 7 Ernst Jünger, Le travailleur, Paris, Christian Bourgois, Paris, 1989, p. 126. 05•Faucheux 16/06/11 7:42 Page 788
- 59. In Économies etSociétés, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34, 5/2011, p. 789-795 De quelques évaluations et de quelques jugements Marc Desgrandchamp Artiste Les paragraphes qui suivent ne forment pas un récit, mais sont plu- tôt des fragments juxtaposés et remémorés de manière incertaine à partir du sujet de réflexion qui dirige cet ouvrage. On y trouvera un mélange d’impressions personnelles et de fragments d’histoires, sou- vent tragiques pour les quelques grands artistes dont les noms appa- raissent parfois. Ce court ensemble se tient entre ironie et pathos, et ne prétend à aucune édification. ESPRIT DE RÉPARTIE C’est une émission à la radio. Il est question d’une exposition d’art contemporain. Elle va ouvrir d’ici quelques jours. Les critiques réunis dans le studio sont embarrassés, ils ne savent pas quoi dire car ils n’ont rien vu, le montage et l’installation des œuvres ayant pris du retard. La discussion se délite, les interventions se répètent, si bien que savoir quels critères permettraient d’évaluer la qualité d’une exposition devient petit à petit la question majeure de cette émission. Un jeune artiste, prié de répondre, déclare « qu’une bonne expo est une expo où il y a de bons travaux ». Un silence suit. ARGUMENT D’AUTORITÉ Ce silence est rompu par un artiste plus âgé. Il affirme que cette question ne se pose jamais car on sait immédiatement quand une expo- 06•Desgrandschamp 16/06/11 7:43 Page 789
- 60. sition est bonneou mauvaise. Il cite quelques exemples, tous positifs, mais ne dit pas pourquoi tel événement est réussi ou non. MÉLOMANE À la table d’un restaurant, un soir d’été, un autre jeune artiste énon- ce clairement ce qu’est une bonne exposition. Il dit que la qualité des œuvres présentées ne suffit pas. Ce qui importe est leur disposition dans l’espace, la façon dont elles s’assemblent pour formuler un sens, une pensée, une vision du monde. Ceci est le travail du commissaire d’exposition, sorte de maître de cérémonie, de la même façon que ce ne sont pas les bons morceaux musicaux qui font une bonne soirée mais l’ordre dans lequel ils sont programmés. CORRESPONDANCE Flaubert dit quelque part que les bons vers ne font pas les bonnes pièces. Ce qui fait l’excellence d’une œuvre c’est sa conception. Du fragment à l’ensemble, voilà qui évoque les réflexions du jeune artiste un soir d’été. CERTITUDE Un critique discute avec le directeur d’un FRAC (Fonds régional d’art contemporain). Depuis quelque temps, il est question d’un projet de loi permettant a ces institutions de revendre certaines de leurs œuvres, ceci afin d’en acheter d’autres, a l’exemple de ce qui se pra- tique dans les musées nord américains. Le critique se demande sur quels critères seraient choisies les œuvres dont les FRAC pourraient se séparer. Le directeur lui répond que le critère sera simple et imparable : seront conservées les œuvres fondées sur la coupure épistémologique duchampienne, celle dite du ready-made. C’est une coupure chronolo- gique et mentale. Toute œuvre qui n’en tient pas compte devient moins essentielle. Peu après, le projet de loi est abandonné. GOÛT ET PROVOCATION À New York, en 1917, la société des artistes indépendants organise sa première exposition. Cette association s’enorgueillit de sa devise, 790 M. DESGRANDCHAMP 06•Desgrandschamp 16/06/11 7:43 Page 790
- 61. « sans prix,ni jury ». Peu avant l’ouverture du salon une œuvre inat- tendue arrive sous les yeux du comité en charge de l’accrochage. Il s’agit d’un urinoir renversé, signé « R. Mutt 1917 ». L’œuvre est titrée « Fontaine ». Une vive discussion s’engage au sein du comité pourtant composé d’individus ouverts aux audaces de l’art moderne. « Fontaine » est finalement refusée, sous prétexte d’indécence, contre- disant ainsi la devise du salon. Marcel Duchamp, membre du comité, donne sa démission après avoir défendu, avec quelques autres per- sonnes, l’admission de la pissotière. On apprend assez vite qu’il en était l’auteur. FORME ET CONTENU Cette même année 1917 voit l’artiste Gustav Klucis participer à la révolution d’Octobre au sein du IX° régiment letton des tirailleurs rouges. Il étudie ensuite auprès de Kasimir Malévitch. Communiste convaincu il met son art au service de la révolution. Il enseigne et réalise de remarquables affiches et photomontages vantant l’industrie, le sport et le bonheur de vivre en un moment historique qui voit l’édi- fication du premier état socialiste. En 1937 il effectue son seul voyage à l’étranger, un séjour à Paris où une de ses œuvres orne le mur principal du pavillon de l’URSS à l’exposition universelle. Le 17 jan- vier 1938, arrêté comme membre du « groupe armé des terroristes let- tons », il est rapidement évalué et jugé pour être fusillé le 26 février suivant. PRISE DE RISQUE C’est une histoire que l’on m’a racontée, celle d’un jury de diplô- me, dans une école d’art. Les membres de ce jury réalisent que le can- didat qu’ils ont devant eux les observait individuellement depuis des semaines. Il est rentré chez l’une, chez l’autre, a subtilisé un objet, coupé la haie, arrosé les plantes, déplacé une table, en exécutant ainsi de minuscules interventions remarquées ou non par les intéressés. Les vidéos enregistrées et les objets prélevés sont ce qu’il leur montre à présent, en ce jour de diplôme. Les réactions sont diverses, certains étant amusés, voire séduits, d’autres carrément en colère. Je ne sais plus si le jeune homme obtient son diplôme. DE QUELQUES ÉVALUATIONS ET DE QUELQUES JUGEMENTS 791 06•Desgrandschamp 16/06/11 7:43 Page 791
- 62. CONSCIENCE MALHEUREUSE Au tempsde la république de Weimar Émil Nolde est l’un des plus célèbres peintres expressionnistes. Les musées possèdent nombre de ses tableaux. En 1933 les nazis parviennent au pouvoir. Ils ont des idées en matière de culture et, à quelques exceptions près, ils n’aiment pas Nolde. Nolde les aime bien, lui. Il ressent son art comme authen- tiquement allemand, un art primitif sans doute, mais d’un primitivisme enraciné dans le sol nordique. Le docteur Goebbels est d’ailleurs plu- tôt intéressé, mais le führer, un expert en matière artistique, sait ce qui est allemand ou ne l’est pas. Malgré lui mais grâce à ses peintures, Émil Nolde se voit bientôt traité comme un artiste paria. Ses œuvres sont retirées des musées, détruites ou vendues à l’étranger ; certaines d’entre elles figurent dans la grande exposition de Munich où les nazis réalisent involontairement une des plus belles expositions d’art moder- ne en requalifiant le tout sous les termes « d’art dégénéré ». Néanmoins la foi d’Émil Nolde en la nouvelle Allemagne ne vacille pas, ni la forme expressionniste de sa peinture. En 1941, une lettre signée du président de la Chambre des arts plastiques lui interdit de peindre. Il meurt en 1956. PERTE J’ai oublié dans quelle interview le critique Clément Greenberg dit que le peintre Jackson Pollock « avait perdu le truc ». Il pense qu’il l’avait perdu quelque part au début des années cinquante. Pollock avait précédemment créé des chefs d’œuvre incontestables et puis ce n’était plus le cas, c’est-à-dire que ses tableaux ne pouvaient plus susciter un assentiment universel. RENVERSEMENT Dans une école d’art, après avoir participé à un jury, je suis chargé d’organiser une exposition des diplômés. Pour préparer l’accrochage je rencontre les exposants à plusieurs reprises. Devant ces jeunes gens, je m’efforce de paraître savoir où nous allons. Après tout, eux aussi m’observent, m’évaluent et peut-être me jugent. Alors je suis comme le garçon de café de « l’Être et le néant », j’occupe le vide de ma fonc- tion tout en la mimant. 792 M. DESGRANDCHAMP 06•Desgrandschamp 16/06/11 7:43 Page 792
- 63. EXCLUSION J’écoutais un philosopheparler à la radio. Il expliquait la violence terroriste des révolutionnaires entre eux par les nuances transformées en gouffres quand la politique parvient à une intensité maximale. Il mettait ce fait en parallèle avec les surréalistes et les exclusions esthé- tiques, là où l’art se confond avec la conscience et la vie. En juin 1958 le bulletin central de l’Internationale situationniste annonce l’exclu- sion de Ralph Rumney. Il s’était engagé à édifier un guide et plan psy- chogéographiques de Venise. Il a malheureusement échoué, vaincu par « un monde de l’ennui ». La sanction tombe, impitoyable et pleine de mélancolie pour celui qui, enlisé dans « le milieu qu’il avait essayé de traverser », n’a su parvenir « à un usage passionnant de la vie ». SOCIÉTÉ MARCHANDE Un galeriste devenu un grand marchand explique qu’il faut toujours avoir sur soi un billet de cent dollars. L’action se situe bien sûr aux Etats-Unis, où il a acheté le tableau d’un inconnu pour cent dollars. C’était il y a longtemps, le même tableau valant aujourd’hui un million de dollars. Le marchand est fier de cette anecdote. Elle témoigne de sa faculté de juger quant à la qualité des œuvres. Elle illustre aussi un des lieux communs les plus répandus concernant l’art et son marché. MIMESIS Pline l’ancien rapporte que le peintre Apelle, fort renommé dans la Grèce antique, participa à un concours. Il s’agissait de peindre un che- val. Apelle, agacé par les intrigues de ses concurrents, voulu, pour faire évaluer les tableaux avec objectivité, recourir au jugement de plusieurs chevaux. Amenés devant les œuvres, ils ne hennirent que devant celle d’Apelle. Pline nous indique que ce procédé se pérennisa pour recon- naître la valeur artistique d’une peinture. Plus tard, au XXe siècle, Le peintre ironiste Mark Tansey a représenté cette scène primitive du jugement esthétique, transformant simplement le cheval en une vache évaluant le « Jeune taureau » de Paulus Potter, 1647. DE QUELQUES ÉVALUATIONS ET DE QUELQUES JUGEMENTS 793 06•Desgrandschamp 16/06/11 7:43 Page 793
- 64. SPÉCIALISTE Pline rapporte égalementqu’Apelle aimait exposer ses tableaux récents sur un balcon d’où ils étaient visibles depuis la rue. Caché der- rière un rideau, il écoutait les commentaires des passants. Un jour, un cordonnier estima que la sandale d’un personnage était mal représen- tée. Apelle corrigea le défaut. Le lendemain, ce même cordonnier, heu- reux de voir qu’il avait été entendu, s’enhardit à faire des remarques sur la jambe du même personnage. Alors Apelle, furieux, sortit de sa cachette et dit qu’un cordonnier n’avait pas à juger plus haut que la chaussure, expression qui passa en proverbe. 794 M. DESGRANDCHAMP 06•Desgrandschamp 16/06/11 7:43 Page 794
- 65. In Économies etSociétés, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34, 5/2011, p. 795-817 Le développement durable, produit joint de la coproduction de la science et de l’ordre social, relève-t-il du seul jugement des acteurs ? Daniel Dufourt Université de Lyon, Institut d’Étude Politiques, GREPH Après avoir montré la singularité du développement durable comme produit joint du processus de coproduction de la science et de l’ordre social, nous nous interrogeons sur la pertinence de procédures qui visent à confier l’évaluation des objectifs et des modalités des poli- tiques de développement durable aux seuls acteurs impliqués dans ce processus de coproduction. Les médiations entre cité scientifique et cité politique faisant système, c’est ce système qu’il convient d’évaluer à l’aune d’une épistémologie politique et historique. After having shown the singularity of sustainable development as a by product of the coproduction of science and social order, we wonder about the relevance of procedures which aim at entrusting the evalua- tion of the objectives and the methods of sustainable development poli- cies to the only actors implied in this process of coproduction. As Sheila Jasanoff [2006, p.6)] : « co-production is not only about how people organize or express themselves, but also about what they value and how they assume responsibility for their inventions ». 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 795
- 66. De quelles pratiquessociales relèvent les médiations entre cité scientifique et cité politique ? Ces médiations sont-elles uniquement des instances où se nouent en référence à des valeurs de cohésion sociale, d’équité et de responsabilité des compromis politiques plus ou moins pérennes ? Si la réponse était évidente, il n’y aurait pas lieu de craindre que la société ne s’en remette trop rapidement et, le plus sou- vent, exclusivement aux savoirs d’experts, savoirs intrinsèquement liés à des pratiques professionnelles et à la légitimité circonstancielle, puisque par définition ils relèvent d’acquis d’apprentissage issus d’ex- périences, certes en grandeur nature mais en nombre nécessairement limité. Précisément, à travers l’invention de ces nouvelles médiations, la société contemporaine donne à voir tout autre chose : la coproduc- tion par la société civile et la société politique de connaissances au caractère hybride 1 et liées dans leur élaboration aux jeux d’acteurs auxquels elle a délégué de façon extrêmement expéditive cette mis- sion. A cet égard, l’ensemble des conceptions philosophiques et poli- tiques, des pratiques sociales et des choix en matière de politiques publiques qui se réclament du développement durable offrent une illus- tration exemplaire du caractère systémique de ces médiations sans pour autant fournir des critères de jugement appropriés à leur nature systémique. Il est significatif, en effet, de constater que la problématique du développement durable revêt une singularité apparemment restée inaperçue: celle d’avoir servi de support privilégié à la mise en place de ces nouvelles formes de médiations entre savoirs scientifiques et programmes politiques qui retiennent aujourd’hui notre attention. Il convient, pour être en mesure de formuler les enjeux de ces média- tions, de mettre en évidence au préalable les sources d’inspiration et les références multiples auxquelles se rattachent les diverses concep- tions du développement durable, ainsi que l’extraordinaire complexité des réseaux d’acteurs qui s’en réclament et des intérêts dont ils sont porteurs dans la vie économique et sociale. Connaissance et intérêt sont plus qu’ailleurs, les concepts nécessaires à la compréhension d’un processus singulier et cependant universel de coproduction de savoirs scientifiques, d’exigences sociales, de normes juridiques et de com- promis politiques. 796 D. DUFOURT 1 Cf. Sheila JASANOFF [2006]. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 796
- 67. I. – UNEEXPLICITATION DE LA SINGULARITÉ DU SYSTÈME DE MÉDIATIONS À L’ŒUVRE DANS LA POURSUITE D’UN DÉVELOPPEMENT DURABLE. L’étrange singularité du développement durable, projet collectif advenu au carrefour de préoccupations scientifiques, éthiques et poli- tiques peut être analysée sur la base d’une épistémologie politique et historique 2, c’est-à-dire d’une théorie de la connaissance entendue comme l’étude des transformations des comportements des différents groupes sociaux et des représentations du monde qu’ils véhiculent, ainsi que des enjeux de pouvoir associés à ces transformations, appli- quée à l’analyse des conditions de production d’une connaissance par- ticulière, ici celles de cet objet singulier qu’est le développement durable. I.1. Le développement durable, lieu d’une coproduction de connaissances d’intention scientifique et de principes d’organisation sociale. Le développement durable comme expression d’une prise de conscience collective visant à apporter des réponses crédibles aux inquiétudes issues de progrès majeurs dans la connaissance scienti- fique de l’environnement, et comme projet d’organisation sociale visant à modifier des comportements à l’origine d’évolutions recon- nues comme désastreuses, est en fait une construction intellectuelle qui n’est ni issue, ni portée par des préoccupations politiques ou sociales immédiates, et renvoyant à des niveaux de réflexion caractérisés par DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 797 2 Même s’il y a une proximité avec la nouvelle inflexion constructiviste de la socio- logie de la connaissance, nous tenons à en marquer la différence essentielle, qui fait que l’épistémologie politique n’est pas une sociologie élaborée en termes d’analyse de réseaux de pouvoirs.. Pour s’en convaincre, il suffira de citer les commentaires suivants de Paul Wouters, Aant Elzinga and Annimieke Nelis : « Since the constructivist turn in the sociology of scientific knowledge, it is no longer possible to speak about the rela- tionship between science and politics. Whereas in the older tradition of the sociology of science, one could metaphorise the political dimension of research and the political role of scientists as an interface between two different social institutions – each with their specific norms, processes and procedures, this is hardly tenable from a perspective which stresses the constructedness of knowledge. There are several reasons for this. Poli- tical considerations have been shown to play a formative role in the production of scien- tific knowledge which has resulted in the notion that scientific knowledge is always poli- tical through and through. The same constructivist turn has not only recreated science as a political phenomenon, but has also redefined the political itself. Both science and poli- tics seem to have been reconstructed as networks of power with humans and artefacts as the nodes and symbolic and material translation processes as the links between the nodes ». Contentious Science, EASST Review: Volume 21(3/4) September 2002 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 797
- 68. leur hétéronomie. Ensimplifiant, sans doute exagérément, il est pos- sible d’identifier trois niveaux de réflexion relatifs, respectivement, aux relations homme-nature, homme-territoire et au concept de déve- loppement lui-même. Le développement durable dans sa dimension d’écodéveloppement entend traiter des rapports homme-nature. Il convient de s’interroger sur chacun des termes avant d’envisager leurs relations. De quelle « nature » les protagonistes d’un développement durable entendent-ils traiter ? On voit que pour les sciences de la nature, le concept de Nature comme totalité englobante n’a aucun sens 3. Le concept de Nature res- sort ainsi nécessairement d’un questionnement de nature purement phi- losophique. Pour autant, il existe des concepts implicites de Nature dans les différentes disciplines qui constituent l’écologie scientifique. Ces conceptualisations sont implicitement normatives: elles constituent un système de référence justifiant la singularité et l’autonomie des ces dis- ciplines. Ainsi « l’harmonie » a pour de nombreux scientifiques du début du XXème siècle été une qualité essentielle de la « Nature » : une hypothèse de plénitude de sens sans laquelle les manifestations particu- lières de ce monde de la nature seraient chaotiques et en ce sens inex- plicables. Des écologues contemporains posent eux le postulat de la nature cybernétique des écosystèmes (Patten et Odum). La place de l’Homme dans l’écologie scientifique est, par ailleurs, extrêmement révélatrice de l’existence de présupposés idéologiques conduisant à se situer entre deux positions extrêmes: d’un côté la Nature est tout ce qui est soustrait à l’influence de l’homme; à l’oppo- sé est réputé naturelle l’activité humaine y compris les dimensions techniques et culturelles conçues comme caractéristiques de l’espèce 4). 798 D. DUFOURT 3 Kurt Jax le rappelle de manière éloquente: « Schaut man in Lexika der Ökologie oder der Biologie, so wird man dort das Stichwort « Natur » vergeblich suchen. Der Grund dafür ist, daß die Ökologie soweit sie sich als Naturwissenschaft versteht, kein Naturkonzept hat und auch keines haben kann. Denn « Natur » ist nicht ein Begriff der Naturwissenschaften, sondern ein Begriff der Philosophie ». Kurt Jax: Naturkonzepte in der wissenschaftlichen Ökologie Workshops « Die Natur der Natur » Institut für Wis- senschafts – und Technikforschung . Graduiertenkolleg « Genese, Strukturen und Folgen von Wissenschaft und Technik » Tagungsdokumentation Die Natur der Natur Univer- sität Bielefeld, 12 -14. November 1998 IWT-Paper Nr. 23 Bielefeld, Februar 1999 4 Jean Pierre Dupuy [2005] a souligné avec force combien cette dernière position s’accompagne en parallèle d’un épuisement des ressources éthiques : « But in society that dreams of shaping and molding nature to its desires and needs, it is the very idea of an exteriority or alterity which loses all meaning. The substitution of the made for the given is obviously a part of this same process. Traditionally, nature was defined as what remained exterior to the human world, with its desires, its conflicts, its various depravi- ties. But if, in our dreams, nature becomes entirely what we make of it, it is clear that there is no longer anything exterior, so that everything in the world will sooner or later 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 798
- 69. Ainsi, la natureest dans le discours scientifique, à la fois dotée d’immanence (toujours déjà là) et de sens. C’est la Nature en soi, comme totalité des évènements objectifs réglés par des lois. La Nature est le primordial, le non institué: comme le dit Merleau-Ponty « décri- re un monde de la nature, celui où rien n’a été dit, symbolisé, exprimé, ni l’espace, ni le temps, ni à plus forte raison les processus particuliers – et qui n’est pourtant pas amorphe, informe et sans signification, qui est bien un monde » 5. Le sens est finalement fourni par l’anticipation qui guide l’investigation scientifique. Il y aura finalement autant de conceptions de la nature que de disciplines scientifiques. En ce sens la philosophie spontanée des savants constitue bien un obstacle épisté- mologique: le monde de la nature est postulé comme ayant du sens, mais en tant que tel ce sens n’est pas objet d’une analyse scientifique. En revanche, au niveau des politiques publiques, la nature est une nature pour les hommes, un milieu aménagé et dont les risques déri- vent de la cohabitation entre artefacts humains et processus naturels. La nature n’est pas une nature en soi : elle est le réceptacle des actions humaines; réceptacle dont les particularités ne peuvent être comprises et découvertes qu’en lien direct avec les interventions humaines. En ce sens les processus naturels dont parlent les politiques publiques expri- ment en réalité la manière dont les acteurs sociaux entendent à un état donné des connaissances scientifiques et techniques dicter des normes aux conduites sociales qui interfèrent avec un présupposé milieu natu- rel. Alors que les relations homme-nature sont envisagées en référence à la situation de l’espèce humaine dans un univers réputé naturel, les relations hommes-territoires, essentielles et pourtant si souvent méconnues dans la genèse de la conceptualisation d’un développement durable, renvoient aux processus au terme desquels des communautés humaines sont à l’origine d’une création institutionnelle des territoires dans lesquelles elle se déploient, c’est-à-dire d’espaces qui se distin- guent d’un simple environnement par leur caractère construit et insti- DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 799 reflect what men have done or not done, sought or neglected.This ethical problem is much weightier than any specific questions dealing, for instance, with the enhancement of such or such a cognitive ability by various techniques. But what makes this ethical problem all the more insoluble is that, while the responsibilities men exercise over the world are increasing without limit, the ethical resources at our disposal are diminishing at the same pace.» The Philosophical Foundations of Nanoethics. Arguments for a method, p. 19 5 Inédit non daté cité par Renaud Barbaras, « Merleau-Ponty et la nature ». 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 799
- 70. tué 6. BertrandHervieu constate ainsi avec justesse que la relation qu’entretient la société française avec le sol et la terre a changé trois fois de sens au cours du XXème siècle : « Pour la Troisième République naissante, complètement vacillante dans son rapport à la République, le pacte avec les paysans a été un moment déterminant. C’est Gambetta qui a inventé cette première relation construite au sol, avec cette fameuse formule « faisons chaus- ser aux paysans les sabots de la République et lorsqu’ils les auront chaussés, la République sera invincible ». Qu’a fait Gambetta pour y parvenir ? II leur a permis l’accession à la propriété privée du sol. Durant toute cette période, le sol a été un patrimoine géré de façon patriarcale et dans un contexte complètement patriotique. Cette notion qu’on peut décliner à perte de vue, donnait une consistance à ce qu’était le sol, la terre et notre environnement avec une charge poli- tique d’une extraordinaire force. Ce qui est intéressant, c’est qu’au lendemain de la seconde guerre mondiale, une autre force sociale qui paradoxalement venait non pas des républicains, mais des jeunes catholiques, a voulu voir dans la terre non plus un patrimoine, mais un outil de travail. (...) À partir de ce moment là, on a pu instrumentaliser le sol à des fins de développe- ment de la production. Ainsi, la France qui était la lanterne rouge de l’agriculture européenne au lendemain de la seconde guerre mondia- le, est devenue la première puissance agricole européenne et le pre- mier pays exportateur mondial de produits agroalimentaires transfor- més. Cela a donné un phénomène inattendu et extrêmement intéressant au regard de notre affaire de l’environnement, c’est qu’aujourd’hui, en France, 50 % de la surface agricole utilisée est détenue ou gérée par des formes sociétaires. (...) Tout cela est très familial, c’est vrai, sauf que le sol n’est plus une propriété privée particulière mais une pro- priété détenue par le truchement d’une forme abstraite sociétaire et donc le rapport patrimonial s’en est trouvé complètement éclaté. Nous arrivons ainsi aujourd’hui à un troisième mode de représen- tation qui n’est pas encore complètement clarifié et conceptualisé . Il s’exprime sous forme d’un conflit et d’une contradiction entre l’idée que la terre et le sol sont bien des propriétés privées, mais qu’en même temps, ils représentent un bien public. Si c’est un bien privé, c’est aussi un patrimoine commun et cette question du développement durable est 800 D. DUFOURT 6 Cf. D. Dufourt, Le territoire comme création institutionnelle dans une conception spatiale des politiques technologiques in Nadine Massard (Ed.) Territoires et Politiques Technologiques: Comparaisons Régionales, L’Harmattan, 1996. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 800
- 71. au coeur dela conciliation ou réconciliation entre une vision privée, qui fait complètement partie de notre histoire commune puisqu’elle a été quasi sacralisée à travers l’établissement de la République dans ce pays et en même temps d’un bien commun, puisque c’est le bien de tous. C’est un bien intergénérationnel et donc un bien aussi pour l’ave- nir. » 7 Le concept même de développement auquel les différents acteurs se rallient bien imprudemment est, enfin, fondamentalement objet de controverses. De quelle finalités sociales est-il porteur ? Ces finalités sont-elles toujours transposables dans des politiques publiques conve- nablement spécifiées ? Ces politiques ne sont-elles pas vouées à perdre tout sens dès lors que leur assujettissement au calcul économique mar- chand est présenté comme une exigence absolue au regard de critères d’évaluation abscons et arbitraires définissant la « performance publique » 8. François Perroux a, ab principio, récusé l’idée que le plein développement de la ressource humaine et le développement durable constituent des conceptualisations équivalentes et à ce titre interchangeables. Est-il fondé de supposer définissable un capital natu- rel ? Existerait-il un travail de la nature, indépendamment de toute référence à l’artificialisation de la nature induite par les activités humaines ? « Coût signifie visée associé à une dépense » nous rappel- le F. Perroux : en d’autres termes une intentionnalité qui n’a de sens qu’en référence à des valeurs et à des besoins humains. La protection de la nature ne saurait, même indirectement, être justifiée par des considérations liées à la Nature en soi, indépendamment de besoins humains fondamentaux. En d’autres termes les préoccupations envi- ronnementales n’ont pas de justification si on ne peut au regard des DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 801 7 B. Hervieu [2003] in Sciences et devenir de l’homme, Les cahiers du MURS, n° 41 bis, pp. 73-74. 8 Jacques Theys [2002] a excellemment souligné les ambiguïtés dont le terme « déve- loppement » est porteur lorsqu’il est associé au qualificatif durable : « Incontestablement le concept de « développement durable» se distingue par une capacité tout à fait remar- quable à poser et surtout à lier ensemble plusieurs des questions centrales auxquelles nos sociétés sont aujourd’hui confrontées : la question des finalités de la croissance – et d’un compromis possible entre les intérêts divergents de l’économique, du social et de l’écologique ; celle du « temps» et de la concurrence entre court terme et long terme, générations présentes et futures ; celle, enfin, des « identités spatiales» – et de l’articu- lation problématique entre les logiques de globalisation et celles d’autonomisation des territoires locaux. Mais cette capacité à poser les problèmes n’implique pas nécessaire- ment celle de pouvoir leur trouver une solution ; et il est légitime de se demander si der- rière une rhétorique des bons sentiments, le discours sur le « développement durable» n’a pas, finalement, pour principale qualité de gommer les contradictions qu’il énonce - pour ne pas avoir à les résoudre » 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 801
- 72. besoins humains leurassocier une valeur. Mais cette valeur n’est pas dérivée du calcul économique marchand. Elle relève de décisions poli- tiques explicitant la nature, et les effets de l’avantage collectif. S’agissant de l’opposition entre calcul économique et décision poli- tique, F. Perroux la qualifie ainsi : « la loi des calculs qui tendent à la maximisation de l’utilité individuelle par les sujets n’est pas la loi des calculs qui tendent à l’obtention du plus grand avantage collectif » [Perroux F. (1941) p. 295]. Les raisons qui permettent de fonder scien- tifiquement cette opposition tiennent à une limitation du calcul écono- mique. Alors que la décision politique s’applique à des ensembles étendus, concerne des événements qui s’enchaînent sur des décades, et intègre des services non évaluables et des utilités diffuses qu’elle contribue à créer, le calcul économique est limité dans l’espace, dans le temps et quant à son objet. F. Perroux est dès lors conduit à énoncer ce qui lui paraît être la contradiction fondamentale du capitalisme : « la contradiction entre l’ampleur d’action que permet ou impose l’évolution de sa technique et la limitation de la capacité du calcul éco- nomique même chez les sujets les plus doués » [Perroux F. (1941) p. 295]. Cette contradiction identifiée à partir de la réflexion théorique en recèle une autre plus fondamentale, sur le plan pratique : « L’utilité subjective et l’avantage collectif ne se confondent pas, et même s’ils peuvent être définis et étudiés par les mêmes moyens en théorie, ils ne s’apprécient pas par des opérations mentales comparables en pratique » [Perroux F. (1941) p. 297]. I.2. La nature systémique des médiations au cœur des savoirs sur le développement durable à l’origine de l’émergence de nouvelles formes de gouvernance ou de gouvernementalité Il est remarquable, et en tout point essentiel pour notre propos, de constater que l’élaboration d’un contenu programmatique susceptible d’inciter les gouvernements et les institutions internationales à identi- fier la nécessité d’une stratégie de développement durable puis à en définir les modalités a été portée par des institutions dont la légitimité se situe en dehors des critères traditionnels (élection, mérite, etc..) et qui renvoie à l’apparition de nouvelles formes de gouvernance ou gou- vernementalité. Les fondements théoriques de la durabilité ont été établis en 1980 par l’Union Internationale pour la Conservation de la Nature (U.I.C.N.) puis développés par la Commission Mondiale sur l’envi- ronnement et le développement (CNUED, Commission Brundtland, Montréal, 1988). 802 D. DUFOURT 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 802
- 73. Les résultats dela Commission Mondiale ont suscité l’émergence d’un droit international de l’environnement : convention de Sofia et d’Helsinki pour la pollution atmosphérique, directive et convention de Bâle sur le contrôle des mouvements transfrontières de déchets dange- reux et de leur élimination, protocole de Montréal relatif à des sub- stances qui appauvrissent la couche d’ozone, convention de Stockholm sur les polluants organiques persistants, conventions de Ramsar, Washington, Bonn et Berne pour la protection de la nature, convention sur le commerce international des espèces de faune et de flore sau- vages menacées d’extinction, convention sur la diversité biologique, Protocole de Cartagena sur la prévention des risques biotechnologique, convention de la mer du Nord sur le déversement et l’incinération des déchets en mer, directives européennes sur la qualité des eaux, directi- ve « nitrates », directive « habitats » Le sommet de la Terre de Rio de Janeiro popularisera en 1992 les actions à entreprendre sous forme d’explicitation, à partir de l’Agenda 21 présenté par l’ONU, des objectifs et des mesures visant à traduire dans les faits la conception du développement durable défini comme un mode de développement susceptible de contribuer à la satisfaction des besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures à satisfaire les leurs. À la suite de cette intense activité des institutions internationales (ONG et agences internationales) 9, et des nombreuses rencontres inter- gouvernementales destinés à préparer traités et protocoles 10, de mul- tiples acteurs 11 ont repris à leur compte les préoccupations exprimées par la société civile 12 et les partis politiques dans différents pays : ainsi a-t-on pu assister successivement à la floraison de multiples chartes de DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 803 9 Voir, par exemple, pour les questions à l’articulation de la satisfaction des besoins en énergie et des exigences du développement durable, les publications suivantes : Ins- titut de l’Energie et de l’Environnement de la Francophonie, « Énergies renouvelables, Développement et environnement. Discours, réalités et perspectives. » Liaison Energies Francophonie, n° spécial, avril 2007 ; Agence pour l’Energie Nucléaire (OCDE) L’éner- gie nucléaire dans une perspective de développement durable, OCDE, Paris, 2000. 10 Outre les sommets de la terre de New York (1997) et de Johannesburg (2002) on mentionnera par exemple le Xème Sommet de la Francophonie de Ouagadougou (2004) : « Espace solidaire pour un développement durable » 11 Il y a lieu, par exemple, de citer les compagnies d’assurance et de réassurances. La société de réassurance Münchener Rück a été présente, depuis le premier, à tous les som- mets climatiques et a participé à l’élaboration de tous les rapports du GIEC en tant qu’auteur ou expert. 12 Jusques et y compris dans le domaine de l’éducation. Cf. SACQUET Anne-Marie, RIONDET Bruno [2004]. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 803
- 74. responsabilité sociale etenvironnementale 13 auxquelles ont souscrit de très grandes entreprises, à la promotion du développement durable comme facteur de compétitivité internationale par les conseillers du commerce extérieur [CNCCEF, (2007)] ; à l’introduction de nouveaux instruments financiers 14 en vue d’accompagner le financement de pro- jets de développement durable dont la SFI, filiale de la Banque Mondiale a pris, entre autres, l’initiative ; au développement de sys- tèmes d’informations 15 et de médias dédiés à la veille critique sur le développement durable comme Novethic 16 en France. II. – LES AMBIGUÏTÉS LIÉES À LA PROMOTION DU DÉVELOPPEMENT DURABLE COMME NOUVEAU PRINCIPE D’INTELLIGIBILITÉ DES RELATIONS ENTRES SCIENCE, TECHNIQUE ET SOCIÉTÉ Après avoir montré comment la « durabilité » a été promue comme principe d’intelligibilité de la reconfiguration radicale des relations entre Science, Politique et Société, nous éclaircirons les raisons pour lesquelles le développement durable, est devenu – à son corps défen- 804 D. DUFOURT 13 En France, le vote de la loi sur les nouvelles régulations économiques en 2001 a encouragé la diffusion des exigences nouvelles de la responsabilité sociale et environ- nementale avec l’obligation faite aux sociétés côtées en bourse d’inclure des critères non financiers dans leurs documents comptables. Toutefois l’enquête publiée par Charles Emmanuel Haquet et Géraldine Meignan dans le numéro 735, novembre 2008, du maga- zine l’Expansion sous le titre : « Le grand bluff du développement durable » montre que dans beaucoup de cas l’action entreprise par les grands groupes se borne à une action de communication ». 14 Dans son rapport annuel 2003 la SFI présente ainsi les modalités de son interven- tion : « La SFI propose de plus en plus souvent à ses clients des financements structurés faisant intervenir, notamment, des garanties partielles de crédit et des opérations de titri- sation. Ces outils s’intègrent dans la stratégie d’ensemble de la SFI qui consiste à encou- rager la création de marchés financiers intérieurs et à diversifier les sources de finance- ment en monnaie nationale des clients des pays en développement. Les montants que ses clients mobilisent ainsi en émettant des obligations est notablement plus élevé que celui des fonds qu’elle engage elle-même. En garantissant une partie du risque de finance- ment, la Société encourage les investisseurs, et en particulier les institutions financières et les investisseurs institutionnels, à participer à des transactions qu’ils n’auraient pas envisagées dans d’autres conditions. En règle générale, l’intervention de la SFI a pour effet d’améliorer la cote de crédit et d’allonger les échéances » [ SFI, Rapport annuel 2003] 15 Médiaterre, le système mondial d’information francophone pour le développement durable est ainsi une initiative partenariale conçue en 2002, à l’occasion du Sommet de la Terre de Johannesburg. 16 Novethic est un centre de recherche et d’expertise sur la responsabilité sociétale des entreprises et l’investissement socialement responsable qui informe et propose des outils aux professionnels de l’entreprise, de la finance, des collectivités locales ou des ONG intéressés. Novethic, créée en avril 2001, est une filiale de la Caisse des dépôts. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 804
- 75. dant – instrumentde l’avènement de normes multiples et contradic- toires d’évaluation des comportements des acteurs. II.1. Les reconfigurations des relations science, technologie et société portées par les transformations économiques Les modalités de l’institutionnalisation des disciplines scientifiques et la genèse de l’émergence d’une activité professionnelle consacrée à la recherche font apparaître de grandes différences entre les pays, liées principalement à des formes d’organisation des institutions scienti- fiques reposant sur des objectifs politiques et sociaux très différents. Comme le disent respectivement Bertram SCHEFOLD [1994] (Université de Francfort) et Marion FOURCADE-GOURINCHAS [2001] (Université de Princeton), il y a des « sociostyles » nationaux qui impriment des priorités et des orientations différentes aux pro- grammes scientifiques, très éloignées des nécessités internes du déve- loppement de chaque discipline et donc à terme sources d’hybridations spécifiques. L’avènement de la production de masse, puis la montée de la straté- gie de différenciation à l’origine d’une très grande variété des produits et d’une exigence de réactivité et de flexibilité des entreprises suscitent la mise en place de modes de gouvernance de la science qui exercent par les modalités de pilotage qu’ils requièrent, des formes de structu- ration spécifiques des relations entre science, technologie et société. Se succèdent ainsi depuis 1945 l’ère des grandes agences gouvernemen- tales en charge des orientations de la recherche fondamentale et inter- venant par le biais des subventions, puis celle des partenariats publics- privés reposant sur une logique contractuelle intégrant des exigences de rentabilité et instituant une concurrence-coopération entre acteurs le long du processus linéaire allant de la recherche fondamentale à la recherche appliquée puis au développement industriel. L’émergence des NBIC 17 (nanotechnologie, biotechnologies, sciences de l’infor- mation et sciences cognitives) et leur convergence postulée 18 intro- duisent une rupture frontale par rapport à l’ordre ancien: l’ampleur des financements public nécessaires et en même temps l’énormité des pro- fits privés susceptibles d’être accaparés par les entreprises, les risques industriels, sanitaires, sociaux (sans commune mesure avec les risques DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 805 17 Bernadette Bensaude-Vincent [2004] Se libérer de la matière ? Fantasmes autour des nouvelles technologies, INRA Editions, Collection Sciences en questions. 18 NSF Report Converging Technologies for Human Performance, Mihail C. Roco and William S. Bainbridge (eds.), June 2002. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 805
- 76. auxquels les populationsétaient exposées dans le passé) encourus au niveau des applications dans la vie quotidienne de ces technos- ciences 19 requièrent un mode de gouvernance totalement différent. C’est en impliquant les différentes communautés concernées (cher- cheurs, usagers, experts gouvernementaux, industriels) dans la déci- sion d’engager tel ou tel programme que la légitimité de ceux-ci se construit tout en diluant les responsabilités. Il est dès lors essentiel que les savoirs professionnels tant des sciences dures que des sciences humaines et sociales produisent des discours de légitimation eux- mêmes socialement validés au travers d’expertises procédurales 20 dont la NSF fournit le cahier des charges dans sa publication « Societal Implications of Nanoscience and Nanotechnology » en explicitant ainsi les exigences portées par l’acronyme ELSA (Ethical, Legal and Societal Aspects) : « First we need to define and measure «societal impacts». Second, we need to find leading indicators or first signs of impacts. Third we need to develop theories that explains impacts, iden- tify causal mechanisms and contingent conditions (e.g., under what circumstances would particular products have particular impacts), relate various advances and impacts together in more comprehensive systems models, and permit (tentative) extrapolation to possible futures. Finally, we would like to assist policy development on the basis of what is known from our research and what is known about desire and values, i. e. what are «society’s» goals ad how will these goals change over time as technology advances ? 21 » II.2. Les équivoques tenant à l’implication dite citoyenne des acteurs, comme seule source de légitimité dans l’évaluation des risques issus des applications des découvertes scientifiques et techniques Peu à peu, un consensus plus ou moins postulé, a conduit à l’idée qu’il appartient à des systèmes d’acteurs incluant scientifiques, poli- tiques, représentants de la société civile et usagers de se prononcer sur 806 D. DUFOURT 19 Cf. par exemple: The Royal Society and the National Academy of Engineering, Nanosciences and nanotechnologies: opportunities and uncertainties, RS Policy docu- ment 19/04, July 2004, 20 European Commission Research Converging Technologies- Shaping the Future of European Societies by Alfred Nordmann, Rapporteur, Report 2004 21 J.S. Carroll [2001] Social Science Research Methods For Assessing Nanotechno- logy in ROCO, M.C., BAINBRIDGE W.S. & NSF, NSET Workshop Report Societal implications of nanoscience and nanotechnology, International Technology Research Institute, World Technology (WTEC) Division, Loyola College march 2001, p. 189. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 806
- 77. les caractères opportunset prioritaires dévolus à tel ou tel projet visant l’aménagement des activités économiques et sociales en fonction des impératifs d’un développement durable. Cette pratique va rapidement rendre obsolètes, en les rassemblant dans un ensemble composite, des dispositifs jusque là conçus comme indépendants les uns des autres. En effet, à la logique de la subvention publique pensée comme condition essentielle de l’obtention immédiate et démultipliée d’un effet de « technology push » dans les années 50 et 60 et qui a été assor- tie en matière de sûreté des installations nucléaires ou de grands pro- jets équivalents d’un premier transfert de responsabilité des décideurs politiques aux responsables des grandes agences indépendantes, a suc- cédé dans les années 70 et 80 la prééminence de la demande sociale comme principe organisateur des relations entre science, politique et société. De ce point de vue, pour les questions environnementales comme pour les questions d’éducation et de formation, les pouvoirs publics ont voulu substituer à l’exigence d’une éducation aux respon- sabilités afférentes à l’exercice de la citoyenneté, celle d’une compé- tence professionnelle assujettie à une conception du développement économique axée sur l’offre des métiers requis par l’évolution des acti- vités des entreprises. Les Agences de bassin sont ainsi caractéristiques d’une volonté de régulation des conséquences du développement éco- nomique reposant sur le filtre de la demande sociale. Avec l’émergen- ce d’exigences de lutte contre les pollutions et effets externes, et de dysfonctionnements plus graves qualifiés de risques industriels (consi- dérés cependant comme des accidents) il devient évident que la res- ponsabilité politique n’est engagée qu’en cas de défaillance des procé- dures juridiques (assurances) et marchandes classiques. Elle n’est plus, de toute façon, en première ligne sauf au niveau communal (sorte d’obligation de prévoyance). Face à l’épuisement des ressources publiques, à la dimension des enjeux industriels et sociétaux des révolutions scientifiques en cours, l’activité de recherche est désormais mise en demeure de pourvoir à la réalisation d’objectifs contradictoires : – promouvoir l’adhésion du public à des programmes comportant des risques sociaux et environnementaux dont la probabilité d’oc- currence échappe à toute évaluation raisonnable, – fournir les éléments d’une communication entre acteurs (gouver- nements, entreprises, universités, associations, etc..) assujettie à une expertise de nature purement procédurale, DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 807 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 807
- 78. – développer desprogrammes susceptibles par leur retombées transversales d’ouvrir des débouchés aux entreprises à la hauteur des sommes colossales investies. Dans ce modèle qui s’affiche volontiers comme celui d’une société ouverte alors que le crible des intérêts économiques, financiers et de ce fait politiques et sociaux est plus contraignant que jamais, l’activité de recherche est sujette à une double réquisition: – faire foi, (d’où l’insistance sur les procédures malheureusement souvent ineptes d’évaluation) c’est-à-dire rendre crédibles du fait de la reconnaissance sociale (il suffira que des fondations privées et des grandes entreprises mettent la main au portefeuille) l’ex- cellence supposée des laboratoires et l’utilité sociale présumée de leurs travaux ; – prévenir, c’est-à-dire prendre en charge sous couvert d’expertise la dimension éthique déléguée par le pouvoir politique qui l’a ins- tituée comme seule forme sociale acceptable de régulation du développement scientifique. L’hybridation des savoirs liée à ces objectifs et à ces réquisitions, revêt ici deux formes complémentaires: celle de la convergence des domaines de recherche et des disciplines dans les sciences dites dures (souvent assurée par les possibilités radicalement nouvelles d’expéri- mentation qu’autorisent les nouveaux équipements scientifiques), qui est une forme d’assurance pour les pouvoirs publics de pouvoir conser- ver un certain rôle au niveau de l’animation de la recherche; celle de la technicisation à fins procédurales dans les sciences sociales sommées de produire des connaissances et des savoirs susceptibles de légitimer les immenses bouleversements en cours 22. Curieusement les sciences sociales devront afin de permettre un (simulacre) type déterminé de démocratie participative produire, à travers les connaissances et les 808 D. DUFOURT 22 Dominique Pestre [2007, p.102] a caractérisé avec beaucoup d’acuité la nature de ces nouveaux savoirs qui participent d’un « benchmarking généralisé : « Dans la période très récente, c’est par exemple une connaissance construite au croisement de l’écono- mie, des mathématiques et du management qui constitue la ressource première du bon gouvernement (de ce qu’on pourrait appeler la gouvernementalité néo-libérale). Le benchmarking généralisé, par exemple, a acquis le statut de moyen universel pour juger des « bons comportements » et faire qu’ils se généralisent. Ces pratiques, bien évidem- ment, sont simultanément des techniques de savoir, des formes d’action et des outils prescripteurs, et elles s’inscrivent dans des institutions nouvelles ». 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 808
- 79. représentations qu’elles véhiculent,du lien social 23. Le développe- ment durable a largement anticipé sur ces évolutions en montrant comment la lutte contre le réchauffement climatique, la préservation de la bio-diversité 24 etc.. débordent largement les capacités et compé- tences des seuls acteurs scientifiques et/ou économiques. CONCLUSION Le statut de l’intermédiation politique dans la mise en oeuvre des objectifs du développement durable : la construction et la déconstruc- tion du sens. Les membres du groupe « Équilibres » de feu le Commissariat géné- ral du Plan ont eu le mérite de formuler en termes clairs les risques et les ambiguïtés de l’intermédiation politique face aux tentatives de récu- pération des exigences du développement durable par divers acteurs de la société au bénéfice de finalités d’une toute autre nature et conduisant à cette fin à l’adoption d’attitudes voire de stratégies en parfaite contra- diction avec les objectifs dont ils entendent se réclamer. C’est ainsi qu’ils établissent le constat suivant : « Comme le montre l’auteur de Capitalisme contre capitalisme, Michel Albert (Futuribles, n° 287, juin 2003), c’est paradoxalement le capitalisme le moins social qui est à l’origine de ce mouvement de la responsabilité sociale des entreprises. L’origine anglo-saxonne de la RSE a pour conséquence une minimisa- tion du rôle des syndicats 25 ». Il y a ainsi une volonté de déplacer le terrain de la pertinence des normes environnementales, des lieux de DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 809 23 « (...) De plus en plus d’institutions incluent les intérêts divergents des parties pre- nantes dans un dialogue multi-stakeholder et multidisciplinaire, afin d’aider à la pro- grammation de la R&D en matière de développement durable. Ainsi, la législation euro- péenne, au cours des vingt dernières années, a t-elle évolué du principe selon lequel le public a le « droit d’être informé » des risques environnementaux et sanitaires liés aux choix technologiques vers le principe du « droit à prendre part » aux décisions compor- tant de tels risques (convention d’Aarhus en 1998 sur l’accès à l’information environne- mentale, à la participation du public et l’accès à la justice pour les affaires environne- mentales) (De Marchi, Funtowicz, Guimaraes-Pereira, 2001). Le Livre Blanc européen sur la Gouvernance (EC, 2001a) et le Livre vert européen sur la Responsabilité Sociale des Entreprises (EC, 2001b) insistent sur la nécessité d’évoluer vers une « gouvernance concertative » des systèmes d’innovation pour répondre aux enjeux de développement durable. » Faucheux S., O’Connor M. « Pour une compatibilité durable entre environ- nement et développement » Cahier du C3ED N° 02-03 Juillet 2002 page 10. 24 Pour un bilan exhaustif des modalités présidant à la mise en œuvre des politiques de préservation de la biodiversité tant au niveau européen, que régional et local, voir « La nature dans la ville. Biodiversité et urbanisme » Étude du Conseil économique et social présentée par M. Bernard Reygrobellet au nom de la section du cadre de vie, Avis et rapports du Conseil économique et social, N°24, 3 décembre 2007. 25 CGP, Regards prospectifs sur l’État stratège, volume 1 p. 104. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 809
- 80. production vers leslieux de commercialisation où les conflits essentiels relatifs aux conditions de travail sont remplacés par des batailles d’ima- ge, des campagnes de communication visant à convaincre les milieux associatifs opportunément tenus pour seuls interlocuteurs pertinents de l’excellence environnementale au regard d’usages circonscrits des pro- duits et services mis en vente sur les marchés 26. Il appartient à l’Etat, au-delà des initiatives qu’il peut prendre en matière de responsabilité sociale des entreprises, de coordonner et de rendre compatibles les deux logiques dominantes qui guident en matiè- re de développement durable les comportements des différents acteurs de la société civile. Jacques Theys a en effet excellemment souligné les dérives redoutables qu’entrainerait la coexistence sans règles de ces deux logiques alternatives : « D’ores et déjà on voit en effet coexister deux logiques de « développement durable » qui n’ont, finalement, que très peu de points communs. D’un coté, celle des géographes, des amé- nageurs, des bailleurs sociaux, des propriétaires fonciers... essentielle- ment préoccupés par une bonne intégration de l’environnement dans le développement local, les infrastructures, ou la planification spatiale. De l’autre, celle des économistes, des grandes entreprises, des associa- tions de consommateurs, mais aussi des ONG internationales ou des diplomates... qui s’intéressent plutôt à la « consommation éthique », au « principe de précaution», aux « écotaxes », aux « marchés de droit à polluer », ou à « l’Organisation Mondiale du commerce » ... Il est assez symptomatique de constater que dans le document de présentation des travaux – tout à fait considérables – engagés depuis deux ans par l’OCDE sur le « développement durable » pas un mot n’est dit sur le territoire. On doit naturellement s’interroger sur les conséquences en terme d’efficacité de cette déconnexion – pour ne pas parler « d’igno- rance volontaire » des logiques « sectorielles » et spatiales. On peut craindre surtout que cette coupure, oubliant que les intérêts des indivi- dus, des actionnaires, des consommateurs ou des contribuables ne sont pas nécessairement ceux des habitants, des salariés, des communautés ou des citoyens ne conduise finalement à gommer la dimension essen- tiellement politique du « développement durable » 27. 810 D. DUFOURT 26 Sur les tenants et aboutissants de la RSE, on se reportera aux articles de Patrick Laprise [2005] et Petia Koleva [2008]. Pour une remarquable étude de cas voir Christian Aid (2004), Behind the Mask. The real face of corporate responsibility. http://www. christianaid. org.uk/indepth/0401csr/index.htm 27 Jacques Theys, « L’approche territoriale du « développement durable », condition d’une prise en compte de sa dimension sociale », Développement durable et territoire, Dossier 1 : Approches territoriales du Développement Durable, 23 septembre 2002, p. 5. URL : http://developpementdurable.revues.org/document1475.html. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 810
- 81. Ce sont eneffet les intermédiations politiques qui donnent un sens ou qui contribuent à en dénaturer les exigences, à la mise en œuvre de ce « référentiel normatif » qu’est le développement durable. En ce qui concerne la déconstruction du sens Gilles Kleitz [2003] en fournit une illustration saisissante à travers l’usage d’un outil informatique censé permettre, dans l’action, la conciliation de la conservation de la nature et du développement durable. Malheureusement le système d’informa- tion géographique (SIG) est un outil qui superpose « des choix, des arbitrages et des simplifications » qui passent à la trappe au profit de vérités d’experts censés sur le terrain détenir le monopole dans l’usage et l’interprétation dudit outil. Gilles Kleitz nous montre ainsi « com- ment le système d’information géographique présenté comme une aide à la décision réduit des données empiriques hétérogènes à un seul plan de représentation gestionnaire, avec comme seul mode opératoire une dépolitisation de chaque représentation et comme résultat la possibilité de décisions effectives, prises en bureau, loin des arênes politiques » [G. Kleitz (2003) p. 240] À l’opposé, dans le domaine de la construction du sens lié à une intermédiation politique opportune, le principe de précaution apparaît comme une norme de décision collective sauvegardant une attitude rationnelle 28 à l’égard des risques majeurs encourus par l’environne- ment et l’espèce humaine du fait de son activité : « (...) le principe de précaution n’apparaît plus comme une réponse immédiatement sécuri- sante à la question de l’incertitude, une réponse qui dicterait de façon nette les conditions de l’agir, mais bien plutôt comme le vecteur de la question du risque dans la société, afin que nul responsable ne puisse désormais l’écarter d’un revers de la main. Dans cette version possibi- liste centrée sur le raisonnable, le principe de précaution n’impose pas une norme éthique unique ; il est compatible avec un pluralisme d’ap- proches et de stratégies de prévention » 29. Mais il y a lieu de relever un effet beaucoup plus radical dû à la constitutionnalisation du princi- pe de précaution, et que Michel Prieur [2006] énonce en ces termes : « C’est donc la préoccupation du droit des génération futures de n’avoir pas à subir des dommages graves et irréversibles sur leur envi- ronnement qui fonde le principe de précaution et le développement DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 811 28 Il serait cependant facile, au nom des intérêts qui se dissimulent derrière le monde de la marchandise, de tenter de disqualifier cette norme en la présentant comme le fruit d’un « néorousseauisme » incarnant selon François Ewald [2007 a] la passion politique dominante en France aujourd’hui. 29 Olivier Godard, « Sur l’éthique, l’environnement et l’économie. La justification en question » avril 1999, p. 8. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 811
- 82. durable. Les deuxconcepts sont d’ailleurs dans la Charte de 2004 et constituent un ensemble d’objectifs et d’instruments garantissant pour l’avenir un environnement équilibré et respectueux de la santé. Le prin- cipe de précaution met donc en oeuvre l’art. 1 de la Charte non pas en tant que droit subjectif à l’environnement des générations présentes, mais en tant que droit à l’environnement des générations futures ». Dans ce contexte, l’apparition d’une législation européenne codi- fiant le principe de précaution n’est pas indifférente. Il y a lieu de se demander les fins qu’une telle législation vise et, au-delà, à quoi elle sert, en fait. S’agissant des fins, elles sont doubles: il s’agit d’une part de substituer une règle d’action publique (le principe de précaution) à une norme morale (le principe de responsabilité de Jonas [1998]) et d’autre part d’obliger à tenir compte des valeurs publiques dans le pro- cessus de délibération scientifique. En ce qui concerne l’utilité de l’in- troduction du principe de précaution dans le corpus des règles de l’ac- tion publique, elle tient en fait à l’insuffisance des politiques de prévention au regard de la nécessité d’obtenir l’adhésion des citoyens à la mise en oeuvre de politiques dont les enjeux sont essentiels et de ce fait font l’objet de vives controverses. En effet, les politiques de pré- vention, parce qu’elles reposent sur des certitudes scientifiques qui conduisent à ce que les risques soient avérés et leur probabilité éva- luée, sont assez mal comprises et souvent associées à un déficit démo- cratique. Il en va tout différemment des politiques inspirées du princi- pe de précaution puisqu’il s’agit « de suspendre la décision d’introduire une innovation, le temps de réduire l’incertitude concer- nant l’existence d’un risque et de l’évaluer: ce temps est aussi celui de laisser se développer, et se résoudre les controverses scientifiques concernant les risques encourus. Le principe de précaution n’est donc pas un outil d’aide à la décision. Son objet est d’inviter la recherche scientifique à réduire l’incertitude, son ambition d’articuler science et politique en prenant acte de la diversité des régimes de rationalité » 30. Au final, un fossé immense, qui consacre en même temps un péril majeur pour la démocratie, sépare ainsi l’ambition de réduction de l’incertitude, de la règle technocratique visant à reporter sur les indivi- dus les exigences d’un management public des risques tant industriels qu’environnementaux. Tandis que la Charte de l’environnement, ados- sée à la Constitution en 2005, confère notamment une valeur constitu- tionnelle au principe de précaution et crée des droits, en s’inscrivant pleinement dans le souci de pallier aux conséquences imprévisibles de 812 D. DUFOURT 30 Catherine Larrère et Raphaël Larrère [2001] Les OGM entre hostilité de principe et principe de précaution, Le Courrier de l’environnement, n° 43. 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 812
- 83. l’incertain, les mesuresassociées au Grenelle de l’environnement (octobre 2007) souhaitent en étroite connivence avec les principes appelés à régir la société néolibérale avancée, créer des créances, c’est- à-dire mettre en circulation des actifs appelés, par la confiance que la volonté publique entend instiller dans leur pertinence et leur légitimi- té, à se substituer à ces droits sous la forme d’une acceptabilité socia- le des dits crédits qui en sont les supports et les garants. Seul, à ce jour, Maurizio Lazzarato [2009], a su rendre compte des effets tragiques de cette manipulation des consciences, « blanchie » par les attraits du nouvel ordre social qu’elle est censée instaurée : « On voit très claire- ment qu’est-ce qu’était le projet néo-libéral : la finance était une machine pour transformer les droits en crédits (...). Au lieu d’avoir une augmentation salariale, tu auras un crédit à la consommation. Au lieu d’avoir droit à la retraite, tu auras une assurance individuelle. Au lieu d’avoir droit au logement, tu auras droit à une hypothèque. Ce sont des techniques d’individualisation. (...) Cette transformation des droits en dette ou en crédits est absolu- ment contradictoire parce que d’un côté le néo-capitalisme appauvrit les gens – il bloque les salaires depuis des années et il réduit les ser- vices sociaux - et en même temps, il produit l’illusion de pouvoir les enrichir à travers le crédit. (...) C’est une façon de penser pouvoir enrichir les gens sans changer les rapports de propriété. C’est un peu ça, le fond du problème, je pense. Le domaine politique est effective- ment devenu une question de comment enrichir les gens à travers l’ac- cès au crédit. (...) On a bloqué les salaires et on a détruit les services publics, mais on a ouvert le crédit. Donc ce n’est pas une crise individuelle des gens, c’est une crise du modèle politique qui les avait mis en place, je trou- ve. Comme disait Bush, c’est la société des propriétaires, des proprié- tés individuelles. Cette histoire que tout le monde doit détenir une pro- priété individuelle trouve une limite parce que la seule façon de l’organiser, c’est de donner accès au crédit. Donc là, il y a un véritable problème du point de vue économique. En réalité, ça ne marche pas que tout le monde devienne petits pro- priétaires sans changer le concept de propriété - c’est contradictoire. Et là on est complètement dans cette contradiction. Donc il n’y a pas une séparation en réalité entre économie réelle et économie financiè- re parce que c’est l’économie réelle qui demande de bloquer les salaires et de bloquer les services sociaux: ça va ensemble.» 31 DÉVELOPPEMENT DURABLE, JUGEMENT DES ACTEURS ? 813 31 Saisir le politique dans l’évènementiel, Entrevue avec Maurizio Lazzarato, INFLeXions No. 3 – Micropolitics: Exploring Ethico-Aesthetics (Oct. 2009). 07•Dufourt 16/06/11 7:43 Page 813
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- 89. In Économies etSociétés, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34, 5/2011, p. 819-000 L’aventure politique de Gaston Berger : anthropologie prospective et éducation au prisme de la création de l’INSA de Lyon Marie-Pierre Escudié Université de Lyon, GREPH (IEP de Lyon), ITUS (INSA de Lyon) Notre objet porte sur la pensée et l’action de Gaston Berger, philo- sophe et directeur général de l’Enseignement supérieur de 1953 à 1960, en faveur d’une anthropologie politique. Cette étude pose la question des conditions nécessaires, selon G. Berger, à la promotion de l’homme moderne, à partir du cas exemplaire de la réforme intellec- tuelle de la formation de l’ingénieur. En analysant son anthropologie prospective, qui se fonde sur la juste mesure, et son œuvre éducative, qui tente de mettre en œuvre la valeur, nous proposons une lecture politique en deux temps de l’idée bergérienne de « promouvoir l’homme ». L’étude des fondements théo- riques de la prospective et de l’éducation nous permettra en effet de comprendre qu’il s’agit pour lui de penser un homme « acteur-specta- teur », dont la condition politique de citoyen dépend de l’exercice de sa fonction. Dans le cas précis de la création de l’INSA de Lyon, en 1957 par G. Berger, nous faisons l’hypothèse que l’éducation à la citoyenneté se réalise à partir d’une formation technique pour l’ingé- nieur comprenant un enseignement en sciences humaines et sociales. Our subject deals with thought and action of Gaston Berger, philo- sopher and director general for higher education (1953-1960), for a political anthropology. This paper asks necessaries conditions, accor- ding to G. Berger, for modern man’s promotion, from the intellectual reform of engineer’s train exemplary case. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 819
- 90. By analysing hisprospective anthropology, that is based on due mea- sure, and his educative work, that try to develop the value, we suggest a political interpretation in two points of « man promote » of Berger’s idea. The study of prospective and education theoretical basis allow us to understand it is, for him, thinking a man « actor-spectator », witch political condition of citizen depend on practice of his function. By the case of INSA of Lyon, in 1957 by G. Berger, we do hypothesis that edu- cation of citizenship develop from a technical formation for engineer that insert a humanities and social sciences instruction. Dans la période actuelle où les attentes du politique privilégient l’évaluation par rapport au jugement, comme en témoigne le rapport d’éminents économistes proposant des solutions techniques 1, l’étude de la pensée prospective de Gaston Berger présente une ressource intellectuelle originale. G. Berger avait en effet la préoccupation constante, tant au niveau théorique que pratique, de penser à la fois les politiques, entendues comme les meilleures fins pour faire progresser la société, et les moyens nécessaires à mettre en œuvre. La pensée et l’action de G. Berger se caractérisent par l’idée de « promouvoir l’homme ». Pour cette raison, Edouard Morot-Sir, haut fonctionnaire et proche de lui, a choisi comme titre au recueil post- hume de ses textes, L’homme moderne et son éducation, dans le but, précise-t-il dans son avant-propos, d’ « [...] affirmer et [de] justifier intellectuellement une décisive et profonde confiance de l’homme en lui-même - c’est-à-dire dans les formes présentes de sa destinée et en son avenir. » 2 G. Berger a souhaité en effet promouvoir « l’homme irremplaçable » tant dans son œuvre que dans son action administra- 820 M.-P. ESCUDIÉ 1 Nous faisons référence au Rapport de la Commission sur la mesure des perfor- mances économiques et du progrès social. Ce rapport, rendu en septembre 2009, est le fruit d’une Commission crée en 2008 et animée par le Professeur Joseph E. Stiglitz, Pré- sident de la Commission, Columbia University ; le Professeur Amartya Sen, Conseiller de la Commission, Harvard University ; le Professeur Jean-Paul Fitoussi, Coordinateur de la Commission, IEP. La dimension « technique » de ce rapport est soulignée par leur déclaration suivante : « Notre rapport traite des systèmes de mesure et non des poli- tiques, c’est pourquoi il ne discute pas de la meilleure manière pour nos sociétés de pro- gresser grâce à des actions collectives s’attachant à divers objectifs. Mais parce que ce que l’on mesure définit ce que l’on recherche collectivement (et vice versa), ce rapport et sa mise en œuvre sont susceptibles d’avoir une incidence significative sur la manière dont nos sociétés se perçoivent et, par voie de conséquence, sur la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des politiques. », p.10. 2 Edouard Morot-Sir, « Avant-Propos, p.V », in BERGER G. [1962], L’homme moderne et son éducation Presses Universitaires de France, Paris, 368 pages. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 820
- 91. tive 3. Dansle contexte suivant la Seconde Guerre mondiale, ce sont donc de nouveaux moyens et de nouvelles fins humanistes qui doivent apparaître comme le souligne Gaston Berger 4, probablement influencé par le programme du Conseil national de la Résistance. C’est en ce sens qu’E. Morot-Sir affirme que « Par sa pensée, aussi bien que par son action, Gaston Berger a placé l’éducation au cœur de la conscience nationale, comme œuvre de construction dynamique, comme force d’organisation et de progrès. » 5 Chez Gaston Berger, le thème de l’éducation est à prendre dans un sens large puisqu’il a comme motif philosophique de promouvoir l’homme en général. Il est intéressant de constater que sa pensée de l’éducation est reliée dans ses textes à un rapport au temps en muta- tion, comme le montrent les titres de ses articles : « L’homme et ses problèmes dans le monde de demain. Essai d’anthropologie prospec- tive », « L’avenir des sciences de l’homme », « Éducation et enseigne- ment dans un monde en accélération », « Sciences humaines et prévi- sion », ou encore « L’accélération de l’histoire et ses conséquences pour l’éducation » ; de même on trouve cette dimension dans le recueil que nous avons cité : L’homme moderne et son éducation. Il convient alors d’interroger le thème de la prospective, qu’il développe à partir de 1955, avec celui de l’éducation, qui est concomitant dans son oeuvre. La prospective se présente comme une méthode, une attitude pour penser l’avenir de l’homme, elle se demande comment préparer le futur. Elle repose sur trois critères fondamentaux : voir loin, voir large, penser à l’homme. De plus, G. Berger explique « [...] qu’il ne suffit pas de réfléchir à l’avenir des sciences de l’homme, comme on nous y invite, mais qu’il faut introduire l’idée d’une science de » l’homme à venir « ou, comme nous avons eu déjà l’occasion de l’écrire, d’une anthropologie prospective. » 6 Progressivement, il théorise donc cette « attitude prospective » en une science épistémologiquement originale. DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 821 3 Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective. Textes fondamentaux de la prospective française 1955-1966, Paris, L’Harmattan, 2e édition, 2008, 231 p. (Textes réunis et présentés par Philippe Durance) 4 Pour les connaître dans le détail voir le texte de Gaston Berger, « Humanisme et technique », L’homme moderne et son éducation, op.cit., pp.149-154 (1958). 5 Edouard Morot-Sir, « Avant-Propos », Gaston Berger, L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.VIII. 6 Gaston Berger, « L’avenir des sciences de l’homme », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.37 (1956). 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 821
- 92. 822 M.-P. ESCUDIÉ Noticebiographique Le parcours atypique de Gaston Berger nous éclaire sur la construction de sa pensée et son action. Gaston Berger, né en 1896, est philosophe, industriel et haut fonctionnaire. Il com- mence ses études supérieures tardivement, à Marseille, après avoir assumé la direction de l’entreprise familiale à partir de la fin de la Première Guerre mondiale. Pendant ses années d’études, il fait la rencontre de philosophes aixois, René Le Senne et Maurice Blondel en particulier. Il crée et anime la revue des Études Philosophiques en 1926. En 1941, il publie deux thèses en philosophie, une intitulée Recherches sur les condi- tions de la connaissance. Essai de théorétique pure et l’autre, Le cogito dans la philosophie de Husserl. Il développe ensuite des études de caractérologie (Questionnaire caractérologique), puis se lance à partir des années 1950 dans la conceptualisation de la prospective en France. En 1953, il est nommé Directeur général de l’Enseignement supérieur (il est d’abord l’adjoint de Pierre Donzelot en 1952). Parmi ses principales réalisations en tant que haut fonctionnaire, il y a la création du troisième cycle dans l’enseignement scientifique, l’ouverture de centres d’études spécialisés comme le Centre Médiéval de Poitiers, des Instituts d’Administration des Entreprises et, comme nous l’étudierons précisément par la suite, la création de l’Institut National des Sciences Appliquées en 1957 à Lyon. Par ailleurs, il devient membre de l’Académie des sciences morales et politiques en 1955, de la Société française de Philosophie et participe à plu- sieurs reprises à des commissions de l’UNESCO. En 1960, alors qu’il avait crée un Centre International de Prospective trois ans auparavant et qu’il s’apprêtait à donner un cours d’anthropologie prospective à l’EHESS, il décède brutalement dans un accident de voiture, laissant ce travail inachevé. Après sa mort, paraîtront trois ouvrages posthumes à partir de recueils d’articles, intitulés L’homme moderne et son éducation (1962), Phénoménologie du temps et prospective (1964) et Les étapes de la prospective (1964). 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 822
- 93. La problématique del’éducation, influencée par la réflexion sur l’idée d’enseignement et l’idée d’avenir de Paul Valéry 7, est donc tra- versée par cette méthode prospective qui a pour but de déterminer les directions majeures que devront prendre la formation et l’enseigne- ment pour assurer l’épanouissement de l’homme à venir. Afin d’interroger concrètement ce rapport étroit entre prospective et éducation, après une analyse théorique de ces domaines, nous étudie- rons le cas particulier des mesures éducatives que G. Berger a prises en faveur de la formation de l’ingénieur, qui par sa maîtrise technique change particulièrement le rapport au temps. Son action dans ce domaine s’est illustrée par la création de l’Institut National des Sciences Appliquées en 1957 à Lyon. Dans notre propos, il convient d’analyser de quel « homme (moderne) » parle-t-il et quelles sont les conditions nécessaires à sa promotion qu’il expose. Mais nous tenterons surtout de déterminer la dimension politique de la pensée et de l’action de G. Berger qui per- met de relier son anthropologie prospective à un projet concret d’édu- cation. Nous faisons l’hypothèse que l’anthropologie prospective, qui se fonde sur la juste mesure, et son œuvre éducative, qui s’articule autour de la valeur, permettent de penser les conditions, notamment politique, de l’homme moderne. Dans le cas précis de la création de l’INSA par G. Berger, nous supposons que la citoyenneté se réalise dans l’expé- rience éducative originale d’un enseignement en sciences humaines et sociales pour l’ingénieur, en complément de la formation technique. Après avoir étudié les fondements de la prospective et de l’éduca- tion chez G. Berger (I), nous proposerons de déterminer théoriquement l’anthropologie politique que nous lui inférons, tout en cherchant à l’illustrer à partir de l’expérience éducative que constitue la formation pour les ingénieurs de l’INSA (II). DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 823 7 Dans son article « L’accélération de l’histoire et ses conséquences pour l’éduca- tion », G. Berger cite le propos suivant de Paul Valéry : « Tout doit ou devrait dépendre, disait ce jour-là Paul Valéry, de l’idée que l’on peut se faire de l’homme, l’homme d’au- jourd’hui ou plutôt l’homme prochain, l’homme qui est en vous, mes chers jeunes gens, qui grandit et se forme en vous. Cette idée, où est-elle ? Si elle est, j’avoue ne pas la connaître. Est-elle le principe des programmes en vigueur ? Constitue-t-elle l’âme des méthodes ? Est-elle, si elle est, la lumière de ceux qui forment nos professeurs ? Je le souhaite. Je l’espère. Mais si elle n’est pas, si (comme quelques mauvais esprits le pré- tendent) notre enseignement participe de notre incertitude générale, et n’ose pas consi- dérer qu’il s’agit de faire de vous des hommes prêts à affronter ce qui n’a jamais été, alors ne faut-il pas songer à cette réforme profonde, dont je parlais tout à l’heure – dis- crètement. », Gaston Berger, « L’accélération de l’histoire et ses conséquences pour l’éducation », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.129 (1957). 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 823
- 94. I. – PROSPECTIVEET ÉDUCATION : LE RÔLE DES SCIENCES HUMAINES ET DE LA PHILOSOPHIE. Penser les liens entre la prospective et l’éducation sollicite les caté- gories d’évaluation et de jugement, en vue de comprendre les fonde- ments de ces concepts. Bien que l’étude de la prospective se place du point de vue de son apport évaluatif et que celle sur l’éducation se concentre sur le jugement, nous examinerons les points de rencontre qui dégagent les bases d’une pensée anthropologique chez G. Berger. I.1. De l’évaluation dans l’anthropologie prospective... L’anthropologie prospective se donne comme objet d’étude d’ana- lyser les problèmes du monde à long terme, en renversant le regard his- torique déterministe que l’on pose sur les événements. Cette réflexion s’articule autour d’un rationalisme, hérité de la raison pratique qui considère que le jugement est un acte, associé à une connaissance empirique des choses. En outre, cette raison trouve son sens dans l’exercice de l’imagination. Méthodologiquement, la prospective repose sur un double apport de l’analyse phénoménologique, qui cherche à « dégager les structures profondes des phénomènes » 8 et de la statistique, comme exigence quantitative. La prospective possède certes un fondement empirique et descriptif mais tient compte de l’idée que dans la connaissance, « toute affirmation y est réflexive et toute réflexion créatrice » 9. La proposition d’une anthropologie prospective par G. Berger inter- vient dans le but de penser les actions et les décisions des hommes. Dans sa dimension appliquée, elle doit constituer une aide à la déci- sion. Son but, en tant que méthode ou attitude, consiste à donner au minimum des conseils aux individus et aux groupes qui règnent sur le territoire, sans qu’ils proviennent nécessairement d’un spécialiste. Son originalité et son intérêt reposent sur la dimension évaluative qu’elle apporte, associée à une capacité de jugement féconde pour penser les problèmes et inventer les solutions futures. G. Berger explique que : « [...] toute entreprise de ce genre repose sur la collaboration étroite de philosophes attentifs aux fins et préoccupés des 824 M.-P. ESCUDIÉ 8 Gaston Berger, « L’homme et ses problèmes dans le monde de demain. Essai d’an- thropologie prospective », Gaston Berger, Jacques de Bourdon-Busset, Pierre Masse, De la prospective..., op.cit., p. 35 (1955). 9 Gaston Berger, « L’avenir des sciences de l’homme », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.40 (1956). 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 824
- 95. valeurs, et despécialistes qui soient parfaitement informés des réalités de leur domaine et de tous les moyens que les diverses techniques mettent à notre disposition. Nous voulons ainsi que travaillent ensemble un philosophe, un psychologue, un socio- logue, un économiste, un pédagogue, un ou plusieurs ingé- nieurs, un médecin, un statisticien, un démographe... Nous avons trop souffert de voir la sagesse séparée de la puissance pour ne pas souhaiter la collaboration de ceux qui déterminent le désirable et de ceux qui savent ce qui est possible. » 10 L’anthropologie prospective présente donc le même caractère que la science dont le dirigeant doit être dépositaire, selon Platon 11. Mais, chez ce dernier, il existe différents types d’action qui se rapportent à la division de la science en son ensemble. D’un côté, il y a l’action qui relève des sciences pratiques, qui « [...] appartiennent naturellement aux actions auxquelles elles apportent leur concours afin qu’advien- nent ces corps qui n’existaient pas auparavant. » 12. Ce domaine d’ac- tion vise l’utilité et l’efficacité. Et d’un autre côté, les sciences qui s’ar- ticulent à l’éthique et qui engendrent un domaine d’action producteur de la vertu, producteur de valeurs. Chez Platon, la science politique ou science royale provient de ce deuxième type de science, qu’il nomme science cognitive. Celui qui sait règle donc ses actions sur la science et non par rapport à des lois écrites ou des coutumes. Cela nous renvoie à l’injonction fréquente dans les écrits de G. Berger de ne pas résoudre les problèmes qui se posent à l’administration ou au politique en géné- ral par rapport au précédent, par analogie ou par extrapolation. Le poli- tique doit donc être cherché chez les hommes qui ont une connaissance scientifique. Dans cette perspective, l’anthropologie prospective repré- sente un apport scientifique original pour la conduite de l’action. Platon proposait de rechercher le sens de l’action politique dans la mise en œuvre de l’idée de mesure. L’idée de mesure est, elle-même, présente dans la pensée prospective de G. Berger et a pour but de ser- vir, selon nous, de méthode à l’action politique. Il écrit en 1959 : « Nous ne prétendons pas que l’Homme soit « la mesure de toutes choses ». Dans les études prospectives, c’est lui, du moins, qui donne DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 825 10 Gaston Berger, « Sciences humaines et prévision », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.61 (1957). 11 Platon, Le Politique, Paris, Flammarion, 2003, p.76. Editions mise à jour en 2005. Présentation, traduction et notes par Luc Brisson et Jean-François Pradeau. 12 Ibid., p.75. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 825
- 96. l’échelle. » 13Et en 1960 : « La méthode que nous cherchons ici n’est pas dans les choses, mais dans l’homme. Elle n’est pas une loi de l’ob- jet, mais une règle pour le sujet. » 14. L’anthropologie prospective constitue, selon nous, la recherche d’une véritable « science politique (ou royale) », qui prend appui sur la juste mesure et doit préparer la décision et l’action. Elle fait figure de science « unique » dans la pen- sée de Gaston Berger, en comparaison à la science royale de Platon. La pratique évaluative dans l’anthropologie prospective s’exerce au moyen des méthodes développées dans les sciences humaines et sociales, la psychologie et la sociologie qu’il qualifie d’ « intention- nelles ». Cependant elle comprend une dimension essentielle que l’in- terprétation platonicienne met en exergue. G. Berger pense en effet que l’homme qui agit, l’homme politique en particulier, doit « être comme le roi philosophe dont parle Platon » 15. C’est-à-dire posséder la science du Bien qui doit lui permettre de comprendre l’existence en chaque réalité. Cette anthropologie prospective nous met en face de l’action politique, en donnant à cette action le sens de la pleine réali- sation de l’homme, précisément en tenant compte de la puissance et la valeur. Bien que l’anthropologie prospective renouvelle considérablement les aspects scientifiques de l’action, il reste à déterminer la dimension morale qu’engage la détermination de la condition humaine pour G. Berger. I.2. ... à l’exercice du jugement dans la philosophie de l’éducation Le sens de l’anthropologie prospective consiste à permettre à l’homme d’action de « jouer son rôle d’homme » dans la société. Pour cela, en tant que philosophe et haut fonctionnaire, G. Berger s’est saisi en profondeur de la question de l’éducation. Il affirme dans l’une de ses principales réflexions sur la prospective « [...] qu’il ne s’agit plus pour nous de multiplier le nombre des classes et le nombre des maîtres, mais de retrouver la signification profonde de l’éducation et d’inven- ter les méthodes qui conviennent à un univers en accélération. » 16 826 M.-P. ESCUDIÉ 13 Gaston Berger, « L’attitude prospective », Gaston Berger, Jacques de Bourbon- Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.92 (1959). 14 Gaston Berger, « Méthode et résultats », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Bus- set, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.160 (1960). 15 Gaston Berger, « Le problème des choix : facteurs politiques et facteurs tech- niques », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.243 (1958). 16 Gaston Berger, « Sciences humaines et prévision », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.62 (1957). 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 826
- 97. Selon lui, «Éduquer, c’est à la fois communiquer un savoir, former la sensibilité et le jugement, exciter l’imagination créatrice. » 17 Par conséquent, l’éducation est au principe d’une société dans laquelle la promotion de l’homme passe par l’intelligence et l’imagination. Dans la période moderne, ce qui caractérise aussi l’homme, selon lui, c’est le lien avec la technique. Il pense qu’« En façonnant un outil, il [l’homme] améliore ce que la nature lui offre. Il crée lui-même ce dont il a besoin, renonce à une satisfaction immédiate pour obtenir un accroissement de puissance et devient l’artisan de sa propre desti- née. » 18 Le problème particulier de la recherche illustre bien les conditions de l’homme moderne. Notre auteur pense que, par cette activité, l’homme essaie de se soustraire aux incertitudes de l’existence, il uti- lise son intelligence avec le souci d’y intégrer un ordre, une prévision et une volonté. Il conteste d’ailleurs la tentative de certains de « déshu- maniser la recherche » au profit non seulement de sa mécanisation mais aussi de la prédominance de la pensée positiviste. Il critique la tendance à remplacer l’intuition et l’invention des hypothèses par la découverte des dénombrements exhaustifs et des observations com- plètes. G. Berger se réfère à Descartes pour dire qu’ « [...] il s’agit de soumettre des faits et des idées à l’examen de l’intelligence et non de croire que les faits peuvent se mettre eux-mêmes à l’épreuve. » 19 Et d’ajouter que : « Aujourd’hui plus encore que par le passé, la recherche suppose l’homme, ses libres initiatives et l’exercice de ses facultés les plus hautes. » 20 En termes politiques, G. Berger a donc formulé le projet suivant : « À un monde qui est en constante évolution doit correspondre une adaptation permanente des structures, des programmes et des méthodes. C’est à l’enseignement supérieur qu’il appartient de la pro- mouvoir. » 21 Le critère des structures n’est pas négligeable pour com- prendre l’action que G. Berger va mener en créant l’Institut National des Sciences Appliquées de Lyon. Il insiste en effet sur les structures sociales nouvelles à instituer pour aborder les problèmes, qui eux ne sont pas complètement nouveaux. DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 827 17 Gaston Berger, « Enseignement et recherche », Prospective, n°7, p.69. 18 Gaston Berger, « L’homme en quête de connaissance », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.97 (1954). 19 Ibid., p.99. 20 Ibid., p.99. 21 Direction de l’Enseignement supérieur, « La réforme de l’enseignement, l’exposé des motifs », Cahiers pédagogiques, Paris, Comité universitaire d’information pédago- gique, 5 janvier 1957, p. 26. Archives du CARAN, F/17/17508 – Projet Billères. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 827
- 98. À un niveaugénéral, l’ambition du directeur général de l’Enseigne- ment supérieur, non détournée des préoccupations bien présentes du monde moderne, est de proposer un nouveau modèle d’éducation en lien avec le développement futur de l’homme. Homme qui, du point de vue de son évolution, serait passé du stade d’esclaves, puis de conduc- teurs à celui de contrôleurs et maintenant d’inventeurs : « Au stade où nous sommes il nous faut des inventeurs, soit pour la recherche fondamentale, soit pour la transformation des vérités scientifiques en règles techniques, soit pour la créa- tion administrative ou sociale. Ce sont des inventeurs que l’en- seignement doit promouvoir. Les cadres qu’il nous faut doivent à la fois être bien pourvus de connaissances et riches d’imagi- nation. » 22 Le rapport de l’éducation au temps montre que l’accélération du monde moderne a pour conséquence une usure accélérée des connais- sances, ce qui doit entraîner une mutation profonde dans l’éducation et l’enseignement. En effet, l’instruction qui donne des connaissances doit céder le pas devant l’éducation qui forme les hommes. Par ailleurs, l’éducation doit être permanente. Ce passage de l’instruction à l’éducation signifie un changement important dans l’ordre de la connaissance que l’on donne aux hommes, car il s’agit moins de don- ner des connaissances positives et classifiées, par opposition à trans- versales, que de former une conscience critique tournée vers son ave- nir. Il s’agit dans une certaine mesure de faire une « éducation d’hommes libres » comme le définit Platon, dans le but de ne pas avoir recours aux autres en permanence pour arbitrer une situation et une décision, voire pour imaginer de futures situations ou décisions. De même, si l’éducation doit prendre le pas sur l’enseignement, c’est au sens où « ce qu’il faut faire, c’est peut-être moins instruire l’homme que le former ou même, suivant l’heureuse expression du Docteur André Gros 23, le « reconstruire ». » 24 G. Berger propose alors un pro- 828 M.-P. ESCUDIÉ 22 Gaston Berger, « Education et enseignement dans un monde en accélération », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.117. 23 André Gros a fondé en mai 1957 le Centre International de Prospective, qui rassemble des personnes de milieux différents, préoccupés par l’idée d’avenir et de changement. Gaston Berger préside ce centre. Pour plus de précision sur le docteur A. Gros : Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective.., op.cit., p.19. 24 Gaston Berger, « L’accélération de l’histoire et ses conséquences », Gaston Ber- ger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective.., op.cit., p.70. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 828
- 99. gramme d’enseignement prochede celui de Platon dans La Répu- blique, succinctement formulé de la façon suivante : « La philosophie peut y aider – et la gymnastique ; et aussi une certaine ironie, tournée vers nous-mêmes plus que vers les autres. » 25 L’apport original de G.Berger en tant que directeur général de l’En- seignement supérieur consiste dans la reconnaissance que ce qui compte n’est pas tant de changer les savoirs, le contenu à apprendre, que de changer l’homme lui-même, c’est-à-dire ses qualités : « Il faut l’adapter à cette mobilité dans laquelle il aura à vivre. Il faut le rendre attentif à l’avenir qui se prépare, qui naît sous ses yeux, mais qui dépend aussi de ses actes. On parle encore trop de prévoir l’avenir. J’aimerais mieux dire que l’avenir se prépare et même qu’il se construit. [...] C’est cette attitude ouverte, active, « prospective » que nous essayons de promou- voir. » 26 La prospective et l’éducation présentent les conditions scientifiques et morales de l’épanouissement de l’homme dans le monde moderne. Toutes deux témoignent de la conception bergérienne d’une vie humaine vécue comme une « aventure », en raison précisément de l’or- ganisation pratique et morale qu’elle demande. Cela dit, ces conditions imposent un examen politique, car l’adaptation culturelle à « l’attitude prospective », qui indique peut-être à l’époque le développement de l’idée de responsabilité envers le futur que nous connaissons mieux aujourd’hui, comporte un rapport renouvelé de l’homme à la fonction de citoyen. II. – L’ANTHROPOLOGIE POLITIQUE DE GASTON BERGER AU PRISME DE LA CRÉATION DE L’INSA La recherche d’une anthropologie politique chez G. Berger ne peut s’effectuer qu’à partir de la prise en considération de sa philosophie de l’homme d’action. Nous proposons de l’étudier dans sa dimension métaphorique, avec l’idée d’un homme « acteur-spectateur » et avec le DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 829 25 Ibid., p.71. 26 Gaston Berger, « Education et enseignement dans un monde en accélération », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.124. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 829
- 100. concept de citoyen,et dans sa dimension pratique, avec l’exemple de la création de l’INSA de Lyon qui réforme la formation intellectuelle de l’ingénieur. II.1. La figure de l’« acteur-spectateur » et l’émergence du citoyen La synthèse de la prospective, productrice de la juste mesure, et de l’éducation, attachée aux valeurs, témoigne de la volonté de G. Berger de proposer une anthropologie originale. De plus, si l’anthropologie prospective s’articule à l’éducation dans le but de fonder la condition humaine dans le rapport à l’action, alors nous faisons l’hypothèse qu’il est possible de qualifier cette anthropologie de politique. La réponse à la question humaniste « Qu’est ce que l’homme ? » provient, selon nous, d’une réflexion sur la rationalité et le temps. G. Berger écrit que « Lorsque la valeur nous inspire, elle nous détourne du rêve autant que du plaisir. Elle nous oblige à l’action. » 27 L’action serait donc le moyen d’exprimer ce qui relie l’homme à une transcen- dance mais elle témoigne aussi concrètement du rapport fondamental de l’homme à l’exercice d’une fonction. G. Berger pense que l’atta- chement de l’homme au monde l’engage à le transformer, à partir de la prise en compte d’un temps opératoire. Cependant ce temps opératoire du projet, proposant un ordre et suivant une quantité, s’élabore tout en permettant de représenter ce qu’est l’homme, sans pour autant traiter de l’homme. Notre auteur s’interroge alors sur la structure plus pro- fonde du temps, nommée le devenir, à partir de la pensée d’Edmund Husserl. Il précise que « Pour saisir le véritable sens des choses, il faut [...] découvrir en nous-mêmes le spectateur immobile qui ne participe point à leur écoulement et qui est l’origine de leurs diverses significa- tions. » 28 Par conséquent, nous supposons que l’homme doit réunir les carac- téristiques, d’une part, de l’« acteur », qui ne connaît que son propre rôle, sa propre fonction, qui est « par définition partial » 29, et d’autre part, du « spectateur », qui « saisit la pièce dans son ensemble », selon les définitions d’Hannah Arendt. En outre, il faut souligner qu’au cœur 830 M.-P. ESCUDIÉ 27 Gaston Berger, « Le temps », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective.., op.cit., p.136 (1959). 28 Ibid., p.141. 29 Hannah Arendt, Juger, Paris, Ed. du Seuil, 1991, p.107. Traduction et essai de Myriam Revault d’Allones. Voir aussi son étude de l’action dans Hannah Arendt, Condi- tion de l’homme moderne, Paris, Calmann-Lévy, 1983 (1961). Traduit de l’anglais par Georges Fradier. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 830
- 101. de la thèsede notre auteur, intitulée Recherches sur les conditions de la connaissance. Essais d’une théorétique pure 30, on trouve de suc- cessives références à la métaphore du jeu (théâtral), sollicitant les figures de l’acteur et du spectateur, qui sont fortement intéressantes mais que seule une étude plus approfondie, avec un corpus plus large, permettrait de traiter. Ainsi pour G. Berger, l’homme doit se consacrer à l’action mais il prévient qu’ « Il faut, et c’est ce que Platon déjà nous recommandait, tourner l’œil de l’âme dans la bonne direction. » 31 Cela s’entend comme la recommandation d’un regard réflexif, comme le fait de devenir, à un certain moment, spectateur de soi-même. Il s’agit là d’un projet de métaphysique chez G. Berger, qui, selon Louis Millet 32, considère que l’action est suspendue au regard métaphysique. Dans cette perspective, nous nous inspirons du propos d’H. Arendt pour tenter de définir la condition humaine chez G. Berger, que nous proposons sous le terme d’« acteur-spectateur ». L’« acteur-spectateur » se définirait comme celui qui joue son rôle dans la perspective de l’action, tout en étant en situation de voir l’ensemble au moyen de l’es- prit. Notre penseur propose la comparaison suivante avec le jeu, mais cette fois-ci de rôle : « Si l’on veut rapprocher la réflexion qui doit précéder toute action, de celle d’un joueur d’échecs, mesurant ses possibilités, supputant les conséquences de chacun des coups qu’il veut ris- quer, anticipant les réactions de l’adversaire, il faut dire que dans le jeu qu’il nous faut jouer aujourd’hui, les règles se modifient sans cesse, tandis que les pièces changent de nombre et de propriétés au cours même de la partie. » 33 G. Berger s’interroge ensuite sur le statut prospectif qui fonde l’étude de l’homme par les sciences humaines. Dans sa vision des sciences humaines, la méthode privilégiée est en effet l’analyse inten- tionnelle, étudiant les intentions profondes et souvent inconscientes DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 831 30 Recherches sur les conditions de la connaissance. Essais d’une théorétique pure, Paris, P.U.F, Bibliothèque de philosophie contemporaine, 1941, in-8°, 195 p. 31 Gaston Berger, « Allocution de Gaston Berger : Liberté, indépendance, dévelop- pement », Tiers Monde, tome 1, n°4, 1960, p.413. 32 Louis Millet, « La philosophie de Gaston Berger », Hommage à Gaston Berger. Colloque du 17 février 1962 à Aix-en-Provence sous la haute présidence de Monsieur le Recteur de l’Université d’Aix-Marseille, Aix-en-Provence, Publication des Annales de la Faculté des Lettres, n°42, Editions Ophrys, 1964, pp.19-25. 33 Gaston Berger, « Sciences humaines et prévision », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.59 (1957). 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 831
- 102. des faits humainsqui entraînent des transformations. Citant le cas de la psychologie, il explique qu’« Elle s’assure et se renforce au contraire, lorsqu’elle reconnaît au cœur de toutes les natures, quelle qu’en soit la variété, ce centre d’initiative et de choix qu’on peut appe- ler liberté sans faire intervenir d’hypothèses métaphysiques. » 34 Cette notion de liberté doit permettre aux sciences humaines de penser véri- tablement l’homme et ce que l’homme fait. De plus, les conditions de possibilité des sciences humaines doivent être pro-spectives pour notre auteur, c’est-à-dire qu’elles doivent s’établir à partir d’un jugement construit sur la société et pas en fonction d’une répétition. En défini- tive, cette vision des sciences humaines interroge le problème de la finalité dans l’action. G. Berger écrit que « Le pauvre n’a que deux alternatives : la résignation ou la révolte et sa liberté n’est qu’un choix. La tâche de celui qui a de grandes ressources est autrement dif- ficile : il doit inventer l’usage même de ses moyens d’action. » 35 Cette question des moyens et des fins mis à disposition de l’homme d’action et de l’homme politique en particulier 36, défendue par G. Berger, est discutable au regard de la thèse de l’instrumentalisation traitée par H. Arendt, pour qui avoir affaire à des fins et des moyens dans le domaine politique a pour conséquence de ne pas empêcher d’utiliser n’importe quels moyens pour poursuivre des fins reconnues. Ainsi, l’ensemble de ces questions ne possède pas qu’une implica- tion scientifique, il convient aussi d’inclure leur sens politique. L’en- gagement dans l’existence a pour effet de conférer à chaque individu une fonction, que l’on qualifie la plupart du temps de métier. Cet aspect intéresse fortement G. Berger, lui-même chef d’entreprise et philosophe. Il pense en effet qu’une collaboration entre les profession- nels, les scientifiques et les philosophes doit faire apparaître des conceptions de l’homme communes, dans le but de résoudre les pro- blèmes concrets. De même que chez Platon, le philosophe dans la cité doit connaître chaque chose et chaque groupe afin de déterminer la 832 M.-P. ESCUDIÉ 34 Gaston Berger, « L’avenir des sciences de l’homme », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Massé, De la prospective..., op.cit., p.39 (1956). 35 Gaston Berger, « Humanisme et technique », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.152 (1958). 36 « C’est l’homme moyen qui adapte ses fins aux moyens qu’il a. Le grand homme d’Etat, comme l’homme de génie, sait avoir cette vision de l’avenir et cette constance dans les desseins qui permettent de changer le monde et de promouvoir une réalité meilleure. [...] Un véritable homme d’Etat choisit ses fins et s’applique à créer les moyens de la politique qu’il veut faire. », Gaston Berger, « Le problème des choix : fac- teurs politiques et facteurs techniques », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Masse, De la prospective..., op.cit., p. 53. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 832
- 103. nature et l’exercicede leur fonction, notre auteur compare le destin des hommes d’action, notamment chefs d’entreprises, ingénieurs, admi- nistrateurs, à celui du philosophe. G. Berger dit à son auditoire d’en- trepreneurs : « Il [le philosophe] prétend coordonner l’action des puis- sances de l’âme dans la vie individuelle comme celle des différents groupes de citoyens dans le gouvernement de la Cité. Or, y a-t-il tâche qui soit plus directement la vôtre ? » 37 En redonnant, à la manière de Platon, une fonction précise aux individus pour former la société, il pose la condition de la citoyenneté car, comme l’écrit Jean-François Pradeau dans son analyse sur Platon et la cité 38, celle-ci est l’exercice des fonctions. Cette fonction n’est jamais séparée d’une mission péda- gogique, éducative, qui consiste à former en permanence le citoyen. Selon nous, l’anthropologie politique de G. Berger se situe donc dans ce corps social de citoyens, à la fois acteurs et spectateurs de leur action, qui gouvernent la cité au moyen d’une connaissance vraie. Nous allons à présent en donner une illustration à partir du cas exemplaire de la création de l’INSA de Lyon, qui met en œuvre une éducation pour former un ingénieur citoyen. II.2. L’expérience citoyenne de l’ingénieur de l’INSA Nous défendons l’idée que la création de l’INSA par G. Berger en 1957, à Lyon, se présente comme la mise en œuvre du projet éducatif que l’on a décrit ci-dessus, tant pour l’éducation à donner aux hommes qu’au niveau du rôle et de l’exercice des sciences humaines et de la philosophie. Dans la notice de présentation de l’INSA, publiée chaque année 39 et comprenant une présentation générale puis détaillée des enseigne- ments par département technique, figure le discours de René Billères lors de l’inauguration de l’INSA, le 14 décembre 1957, rappelant cette double dimension politique et éducative. Le ministre de l’Education nationale déclare : « Ajoutons que dans cet Institut, on se préoccupe non pas seu- lement de former des ingénieurs, mais de faire des hommes, et c’est avec beaucoup de gratitude que l’Université de France DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 833 37 Gaston Berger, « Le chef d’entreprise. Philosophe en action », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.285 (1955). 38 Jean-François Pradeau, Platon et la cité, Paris, PUF, 2e édition, 2010. 39 Consultation à la Bibliothèque Nationale de France des Notices de l’Institut Natio- nal des Sciences Appliquées, Lyon, Imprimerie Lorge, 1960, des années suivantes : 1958-1959, 1959-1960, 1961-1962. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 833
- 104. accueille ses programmes,où les matières de l’enseignement technique et supérieur voisinent avec l’économie politique, la sociologie, les langues étrangères. Nous sommes convaincus que de cet Institut sortiront, non seulement des techniciens, mais des hommes qui seront capables d’assumer des responsa- bilités sociales autant qu’économiques ou professionnelles et, j’en suis sûr, des responsabilités humaines et civiques, car la démocratie française si handicapée, et de plus en plus handi- capée par le nombre, ne peut se sauver, comme d’ailleurs son économie, que par la qualité. » 40 À cette époque, l’INSA répond à l’exigence de former des cadres supérieurs, traduction administrative de la nécessité de former des hommes qui seront dans l’action 41. Dans ce contexte, on remarque que les deux mesures importantes sont un nouveau mode de recrutement des élèves ingénieurs et un enseignement en sciences humaines et sociales. Tout d’abord, le mode de recrutement des élèves ingénieurs pré- sente de nouvelles modalités qui mettent à l’écart le concours tradi- tionnel des grandes écoles. Les futurs élèves ingénieurs sont choisis à partir de leur dossier scolaire, qui, à l’époque, n’exige pas de compor- ter la mention bachelier. Il est complété par un entretien individuel. Dès lors, on constate que les qualités qui sont appréciées témoignent du recours à des notions d’évaluation et de jugement dans un contexte pratique. La méthode choisie l’indique. D’une part, « L’intelligence est une qualité fondamentale, certes, mais pour qu’elle se manifeste par des réalisations fécondes, il faut que celui qui en est pourvu, possède aussi du caractère, au sens du langage commun. » 42 D’autre part, « Quant au caractère des candidats, il n’est pas courant, dans la pra- tique des concours, de s’en préoccuper : c’est pourtant lui qui apporte la source d’énergie et les qualités morales qui assurent le succès des conceptions de l’esprit. Le goût de l’action et l’aptitude à susciter la 834 M.-P. ESCUDIÉ 40 René Billères, « Création de l’Institut National des Sciences Appliquées », Notice de l’Institut National des Sciences Appliquées, Année scolaire 1959-1960, Lyon, Impri- merie Lorge, 1960, p.VIII. 41 « Les évaluations faites par ces diverses enquêtes sont, par contre, très différentes. Quoi qu’il en soit, l’on reste certainement dans les limites d’une très prudente estima- tion en retenant les nombres suivants : nous formions jusqu’ici, chaque année, 4000 ingénieurs et 8000 techniciens alors qu’il faudrait fournir à l’industrie, chaque année, au moins 6000 ingénieurs et 12000 techniciens », Notice de l’Institut National des Sciences Appliquées, Année scolaire 1959-1960, Lyon, Imprimerie Lorge, 1960, p.29. 42 « Méthodes de recrutement », Notice de l’Institut National des Sciences Appli- quées, Année scolaire 1959-1960, Lyon, Imprimerie Lorge, 1960, p.31. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 834
- 105. sympathie et l’enthousiasmesont des qualités d’un grand prix chez les futurs ingénieurs. » 43 Concluant a posteriori que « [...] l’on a cherché, en établissant les modalités du recrutement des élèves de l’INSA, à apprécier à la fois l’intelligence et le caractère afin d’arriver à une esti- mation plus complète de la personnalité. » 44 Par ailleurs, l’enseignement donné à l’INSA comporte des dimen- sions théorique et pratique et se compose de disciplines scientifiques, techniques et en humanités. En 1957, dans La Revue de l’Education nationale, Gaston Berger écrit à son sujet que : « Faite pour former des hommes attentifs à l’expérience, la nou- velle institution doit être elle-même docile à la méthode expéri- mentale. Elle saura s’infléchir à la demande des circonstances. Immédiatement informée des progrès de la science, en contact étroit avec les laboratoires où se poursuit la recherche fonda- mentale, elle saura écouter aussi les leçons de ceux qui appli- quent les sciences et se heurtent à la résistance du réel. » 45 La singularité de l’INSA se trouve dans la création du Centre des Humanités, qui existe sous ce nom dans un but, selon nous, de repen- ser les sciences humaines en lien avec la philosophie. De plus, G. Berger propose de se référer aux grandes figures humanistes, afin de nous éclairer sur les mobiles profonds des actions humaines. Il explique que : « Par eux nous saurons qu’on ne doit pas toujours juger l’homme sur ce qu’il dit, ni même sur ce qu’il fait – car ses actes le trahissent plus souvent qu’ils ne l’expriment. Grâce à eux, nous apprendrons à nous connaître et à découvrir notre vocation la plus profonde. Ainsi nos entreprises prendront leur sens véritable ; ainsi nos techniques seront condamnées ou jus- tifiées. » 46 En ce sens, le contenu des programmes en sciences humaines et sociales des premières années d’existence de l’INSA présente un inté- rêt pour les grandes questions philosophiques permanentes, mais aussi pour les sciences à caractère empirique. À partir des programmes de DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 835 43 Idem. 44 Idem. 45 Gaston Berger, « L’Institut National de Lyon », Revue de l’Éducation nationale, 13e année, numéro 8, 21 février 1957, p. 3. 46 Gaston Berger, « Humanisme et technique », L’homme moderne et son éducation, op.cit., p.151 (1958). 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 835
- 106. cours disponibles etde l’étude de René Boirel sur L’avènement de l’INSA 47, nous pouvons classer premièrement des cours en humanités obligatoires, précisément les cours de français et de langues étran- gères, et des conférences, plus ponctuelles, sur les grandes civilisations contemporaines. Deuxièmement, il existe des cours dans des disci- plines comme les arts, la musique et le sport, en tant que matières optionnelles. On répertorie enfin des enseignements dans d’autres matières qui ont une vocation plus pratique, comme la sociologie industrielle, l’économie sociale ou la législation du travail 48. À partir de ces éléments, la création de l’INSA se présente comme un projet éducatif attentif aux problèmes humains que comporte la technique. De plus l’ingénieur est ici formé en vue de son action dans la société. Le problème des moyens et des fins qui traverse la réflexion de G. Berger se retrouve dans le cas de l’action de l’ingénieur, qui ne doit pas perdre de vue que la fin qu’il vise doit comprendre une dimen- sion humaine, au risque sinon d’inventer des machines perfectionnées mais inutiles. L’ingénieur doit lui aussi se poser des problèmes d’homme, sachant mieux que les autres, que la technique nous rappelle quelles sont les conditions inéluctables de toute action réelle. Par l’ac- complissement de sa fonction et le libre exercice de son jugement, l’in- génieur correspond à la figure de l’acteur-spectateur et s’affirme comme citoyen dans la cité 49. CONCLUSION L’anthropologie politique de Gaston Berger, que nous avons choisie comme objet, peut donc se définir à partir d’une double métaphore théâtrale, que nous nommons l’« acteur-spectateur ». Cette figure pros- 836 M.-P. ESCUDIÉ 47 René Boirel, L’avènement de l’Institut National des Sciences Appliquées, Lyon, Association des Anciens Elèves de l’INSA LYON, 1983. 48 Dans le cadre de cet article, nous nous limitons à l’exposé des intitulés de cours de l’époque. Cependant, nous proposons, dans le cadre de notre thèse en cours, une série d’entretiens avec des ingénieurs des premières promotions sur cet enseignement en sciences humaines et sociales, afin de compléter d’une part la connaissance des pro- grammes et d’autre part de recueillir les impressions sur l’originalité et l’opportunité de cet enseignement. 49 Gaston Berger se plaisait à citer le personnage de Faust dont l’histoire s’achève par la satisfaction et le dépassement de son propre plaisir lorsqu’il entreprend de rendre saines et fertiles des terres marécageuses aux Pays-Bas. Il résume : « Le magicien s’est fait ingénieur et dans cette action accomplie pour les autres, il découvre la joie véri- table. », Gaston Berger, « L’idée d’avenir », Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Bus- set, Pierre Masse, De la prospective..., op.cit., p.154. 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 836
- 107. pectiviste illustre celuiqui est dans l’action mais qui adopte une atti- tude réflexive sur l’ensemble du contexte présent et à venir. À partir de la caractérisation de cette anthropologie, il est alors possible de l’in- terpréter politiquement, en proposant d’y inclure le concept de citoyen, comme acteur de la résolution des problèmes humains. Pour notre part, l’aventure politique de G. Berger possède deux significations. D’une part, elle représente la théâtralisation de la vie des hommes dans la cité qui doivent, répétons-le, « jouer leur rôle d’homme ». Toutefois, il ne s’agit pas d’une dramatisation de la vie politique mais d’une prise en main de sa destinée. Il indique en effet qu’« Il n’y a pas de drame pour celui qui lutte, mais seulement des gestes à faire, des décisions à prendre, des possibilités à prévoir. » 50 D’autre part, cette aventure qualifie la sienne. Celle d’un haut fonc- tionnaire de l’Education nationale qui a agit dans le véritable but de promouvoir l’homme par son éducation. Mais cette remarque mérite une étude biographique à part entière attentive aux actions et aux réformes qu’il a entreprises, afin de retracer qui il était et ce qu’il a fait. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ARENDT H [1991], Juger, Paris, Editions du Seuil, 1991. BERGER G [1941], Recherches sur les conditions de la connaissance. Essai d’une théorétique pure, coll. « Bibliothèque de Philosophie contem- poraine », in-8°, Presses Universitaires de France, Paris. BERGER G. [1949] « L’aventure humaine » Estudios Franceses, Mendoza, BERGER G. [1954], « L’homme en quête de connaissance » La Nef, nouvelle série, n° 6, juin, Julliard. BERGER G. [1955], « Le chef d’entreprise, philosophe en action » Conférence faite à la Section d’Études générales du Centre de Recherche et d’Étude des Chefs d’Entreprise, 8 mars 1955 (extraits in Prospective, no 7, p. 47-56) BERGER G. [1956], « Le problème des choix : facteurs politiques et facteurs techniques », Conclusion de la 3e session du Centre de Science politique de Nice, 1956, in Politique et technique, Paris, Presses Universitaires de France, Bibliothèque des Centres d’Études supérieures spécialisés, III, 1958, p.370-382. DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 837 50 Gaston Berger, « L’aventure humaine », L’homme moderne et son éducation, Paris, PUF, 1962, p.189 (1949). 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 837
- 108. BERGER G. [1956],« L’homme et ses problèmes dans le monde de demain. Essai d’anthropologie prospective », Les Études philosophiques, nouvelle série, 11ème année, 1, pp. 150-151 BERGER G. [1956], « L’avenir des sciences de l’homme », La Nef, 13e année, nouvelle série, 13 : Condition de l’homme, Paris : Julliard, pp. 215-224 BERGER G. [1957], « Sciences humaines et prévision », La Revue des Deux Mondes, 3, 1er février, pp. 417-426 BERGER G. [1957], « L’accélération de l’histoire et ses conséquences », Les Annales ESC, mars . BERGER G. [1957], « L’Institut National de Lyon », Revue de l’Éducation nationale, 13e année, numéro 8, 21 février 1957, p. 3. BERGER G. [1958], « Humanisme et technique », Revue de l’Enseignement supérieur, 1958, III, 1, p. 5-10. BERGER G. [1958], « L’accélération de l’histoire et ses conséquences pour l’éducation », Conférence prononcée à l’Exposition universelle et interna- tionale de Bruxelles, Entretiens et conférences, avril à octobre 1958. BERGER G. [1958], Préface. « L’attitude prospective », Prospective, n°1, mai 1958 BERGER G. [1959], « Le temps » l’Encyclopédie française, t. XX : Le monde en devenir, 1959, p. 20/38/13-40/05 (reproduit in Prospective, no 7). BERGER G. [1959,] « L’idée d’avenir » Les Annales ESC, nouvelle série, n° 118, août 1960. BERGER G. [1960], « En guise d’avant-propos : Méthodes et résultats », Pros- pective, n° 6, 1960, (novembre), p.1-14. BERGER G. [1960], « Enseignement et recherche », Revue de l’Enseignement supérieur, 1960, V, 3, p. 5-10 (reproduit in Prospective, n° 7) BERGER G. [1960], « Allocution de Gaston Berger : Liberté, indépendance, développement », Tiers Monde, tome 1, n°4. BERGER G. [1962], L’homme moderne et son éducation : I. Les maîtres, les amis ; II. Philosophie et éducation ; III. L’aventure humaine ; IV. Valeurs et transcendance, Introduction par Édouard Édouard MOROT-SIR, ibid., Presses Universitaires de France, Paris, 368 pages. BERGER G. [1964], Phénoménologie du temps et prospective : I. La méthode phénoménologique ; II. La situation de l’homme ; III. Phénoménologie du temps ; IV. La prospective, Avant-propos par Édouard MOROT-SIR, ibid., Presses Universitaires de France, Paris, 278 pages. BERGER G., DE BOURBON-BUSSET J., MASSE P., [2008] De la prospective. Textes fondamentaux de la prospective française 1955-1966, Paris, L’Har- mattan, 2e édition. CENTRE D’ÉTUDES PROSPECTIVES [1967], Étapes de la prospective, Introduc- tion par Jean Darcet, Presses Universitaires de France, Paris, 337 pages. MILLET L. [1964], « La philosophie de Gaston Berger », Hommage à Gaston Berger. Colloque du 17 février 1962 à Aix-en-Provence sous la haute pré- sidence de Monsieur le Recteur de l’Université d’Aix-Marseille, Aix-en- Provence, Publication des Annales de la Faculté des Lettres, n°42, Editions Ophrys. 838 M.-P. ESCUDIÉ 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 838
- 109. PLATON [2003], LePolitique, Editions mise à jour en 2005. Présentation, traduction et notes par Luc Brisson et Jean-François Pradeau, Paris, Flam- marion. PRADEAU J-F [2010], Platon et la cité, Paris, PUF, 2e édition. Rapport de la Commission sur la mesure des performances économiques et du progrès social [2009], STIGLITZ Joseph E. , SEN Amartya , FITOUSSI Jean- Paul, France. Présidence de la République; France. Ministère de l’écono- mie, de l’industrie et de l’emploi. La documentation française, 324 pages. http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/094000427/0000.pdf DÉVELOPPEMENT DURABLE, ÉTHIQUE ET ENTREPRISE 839 08•Escudié 16/06/11 7:44 Page 839
- 110. 08•Escudié 16/06/11 7:44Page 840
- 111. * Samuel Renierest doctorant en Sciences Politiques à l’Institut d’Études Politiques de Lyon, au sein du Groupe de Recherches en Épistémologie Politique et Historique (GREPH). Il consacre ses recherches à la pensée de John Dewey, dont il a également tra- duit l’ouvrage Les sources d’une science de l’éducation (à paraître). In Économies et Sociétés, Série « Philosophie et science de l’homme », M, n° 34, 5/2011, p. 841-864 John Dewey et l’école comme communauté miniature : de l’analogie politique au jugement Samuel Renier* Université de Lyon – Institut d’Études Politique – GREPH Dans The School and Society, paru en 1899, John Dewey assigne à l’école la tâche de « devenir une communauté miniature, une société embryonnaire ». Cette expression, devenue emblématique de sa philo- sophie de l’éducation, et de son lien avec une pensée sociale et poli- tique, appelle cependant à être resituée au cœur du projet deweyen. L’analogie qu’elle trace entre ces deux champs esquisse alors un modèle de pensée renouvelée où le jugement trouve son origine dans la similarité. In The School and Society, first published in 1899, John Dewey considers that the school « gets a chance to be a miniature communi- ty, an embryonic society ». This phrase, which has since been used as the motto of his philosophy of education and of its link to a social and political thought, though requires to be replaced within the frame of Dewey’s conception. The analogy presented between those two fields then leads the way toward a renewed scheme of analysis in which the operation of judgment is enrooted into similarity. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 841
- 112. « Chez lesphilosophes aujourd’hui, on ne croit pas vraiment que la philosophie ait quelque chose de pertinent à dire sur les problèmes contemporains : on préfère s’intéresser à l’améliora- tion des techniques philosophiques, à la critique des systèmes du passé. Ces deux préoccupations peuvent certes se com- prendre. Mais ce n’est pas en privilégiant la forme au détriment du contenu substantiel – comme c’est le cas de ces techniques qui ne sont utilisées que pour développer et affiner des compé- tences de plus en plus purement formelles – que l’on travaillera à la reconstruction de la philosophie. » 1 Lorsque Dewey envisage de reconstruire la philosophie, il affirme sa volonté de se démarquer des anciennes procédures qui caractéri- saient l’activité philosophique. À ce titre, le commentaire des textes issus de l’histoire de la philosophie représentait pour lui un danger à l’heure où les problèmes sociaux se faisaient plus nombreux et appe- laient le secours d’une véritable pensée. La pensée philosophique doit, au contraire, se détacher d’un discours confinant à l’objectivité de l’observation et du raisonnement pour s’inscrire pleinement dans le champ du jugement. Le jugement ne représente pas, selon lui, une simple faculté intellectuelle mais plutôt un mode opératoire, une logique qu’il assimilé précisément à une « théorie de l’enquête ». Or, lorsqu’il est aujourd’hui question de la philosophie de l’éducation de John Dewey, il n’est pas rare de voir apparaître un certain ensemble de concepts, mobilisés pour rendre compte de sa singularité et le situer au sein du vaste ensemble de l’histoire de la philosophie. Loin de toute enquête sur les conditions d’émergence de ces concepts, le cas de l’ex- pression « learning by doing », dont le caractère artificiel de la pater- nité que Dewey a dû en assumer malgré lui déjà été esquissé 2, nous fournit un exemple de réinscription du pragmatisme deweyen dans le registre philosophique qu’il avait lui-même tenté d’éviter. Tel est également le cas de l’analogie entre l’école et une « com- munauté miniature », phrase fréquemment mobilisée pour qualifier l’idéal assigné à la conception scolaire de la pédagogie de Dewey. Ainsi en est-il, par exemple de Georges Minois, qui en fait le titre de 842 S. RENIER 1 DEWEY John, « Introduction de 1948. La reconstruction, 25 ans après », in Recons- truction en philosophie, Pau, Farrago, 2003. p. 18 2 Voir RENIER Samuel, L’émergence de la normativité chez John Dewey, Mémoire de Master 1 sous la direction de Jacques Michel, Institut d’Etudes Politiques de Lyon, 2008. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 842
- 113. son court chapitreconsacré à Dewey 3, ou encore de Hubert Hannoun, qui y voit « l’un de des deux principes de sa pensée en éducation » 4. On la retrouve encore sous la plume de commentateurs plus anciens de l’œuvre de Dewey, tels Marie-Anne Carroi, qui en fait le titre d’une des sections de la présentation qu’elle consacre à sa traduction d’Expé- rience et éducation en 1947, sans pourtant en fournir d’explication. Cette expression est issue du livre de Dewey, The School and Society, paru en novembre 1899, et plus précisément de son 1er chapitre « The School and Social Progess ». Les trois chapitres qui composent l’édi- tion originale de ce livre proviennent d’une série de conférence don- nées par Dewey au mois d’avril 1899, devant un public composé en grande partie de parents et d’élèves de l’École Élémentaire de l’Uni- versité de Chicago, également connue sous le nom « d’École-Labora- toire », fondée par Dewey trois années plus tôt. Cette expression se retrouve à deux reprises dans le premier chapitre, lorsqu’il nous dit que premièrement : « l’école a l’opportunité de devenir une communauté miniature, une société embryonnaire » 5, puis à la fin du chapitre que : « La réalisation de ce programme implique que chacune de nos Écoles se transformera en une communauté en miniature com- portant les occupations qui reflètent la vie de la société vraie, et profondément imprégnée d’histoire, de sciences et d’art. Lorsque l’École fera de chaque enfant un digne membre de la communauté ainsi comprise, en le pénétrant de l’esprit de soli- darité et en lui donnant les éléments d’une direction consciente de lui-même, nous aurons les meilleurs garanties d’une société construite sur des bases plus libérales et qui sera vraiment noble, attrayante et harmonieuse » 6 JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 843 3 MINOIS Georges, « John Dewey (1859-1952) : “Nous devons faire de chacune de nos écoles une communauté embryonnaire” », in Les grands pédagogues. De Socrate aux cyberprofs, Paris, Audibert, 2006. pp. 293-294 4 HANNOUN Hubert, « John Dewey (1859-1952) », in Anthologie des penseurs de l’éducation, Paris, PUF, coll. « L’éducateur », 1995. p. 297 5 « It [the school] gets a chance to be a miniature community, an embryonic society » in DEWEY John, The School and Society, in The Middle Works of John Dewey. Volume 1: 1899-1901, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1976. p. 13 [Nous soulignons volontairement les expressions en question] 6 « To do this means to make each one of our schools an embryonic community life, active with types of occupations that reflect the life of the larger society and permeated throughout with the spirit of art, history, and science. When the school introduces and trains each child of society into membership within such a little community, saturating him with the spirit of service, and providing him with the instruments of effective self- direction, we shall have the deepest and best guaranty of a larger society which is wor- thy, lovely, and harmonious. » in DEWEY John, The School and Society, in The Middle Works of John Dewey. Volume 1: 1899-1901, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1976. pp. 19-20 [Nous soulignons volontairement les expressions en question]. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 843
- 114. Si nous avonspu retracer brièvement la postérité de cette expres- sion, c’est en partie du fait que le chapitre en question fut le premier des écrits de Dewey traduit en français, en 1909, dans le n° 2 de la revue L’Éducation. Ce, grâce aux soins de Jean Desfeuille qui en assura la version française 7. Depuis lors, ce texte n’a jamais été repu- blié ou retraduit depuis sa première parution; l’édition originale étant devenue très rare et accessible uniquement dans les fonds d’archives des bibliothèques de recherche. Au vu de la pérennité des références qui lui sont faites, nous sommes en mesure de nous interroger sur l’existence et l’urgence d’une telle analogie au sein d’un texte qui cherche avant tout à faire état des progrès pédagogiques qui peuvent émerger de l’expérience de l’École-Laboratoire de Chicago. À quelle situation problématique Dewey cherche-t-il à apporter une réponse ? Pourquoi cette réponse est-elle à chercher dans le champ de la société plutôt que dans le champ strictement éducatif ? Afin de dégager le sens et la pertinence d’une telle analogie, entre des concepts issus de la pen- sée sociale et politique, et leur application au domaine scolaire, il nous faut aborder le sens de la relation entre ces deux domaines dans la pen- sée de Dewey, et en comprendre la validité au regard des catégories logiques qu’il nous propose ; ce, afin de mieux finalement les resituer au sein de la situation problématique qui était la sienne au moment de l’écriture de ce texte. I. – DE LA POLITIQUE À L’ÉDUCATION, LE LIEN ANALOGIQUE I.1. Politique et éducation sont intimement liées sur le plan de l’anthropologie philosophique Le lien entre les aspects politiques et éducatifs de la pensée de John Dewey n’est pas seulement l’expression d’une association de type logique. Dans Démocratie et éducation, le seul de ses ouvrages consa- cré à l’éducation entièrement rédigé et qui ne soit pas la retranscription de conférences, Dewey nous propose une lecture anthropologique de la place de l’éducation au sein de la société. Selon lui, la société est issue d’un impératif éducatif au sens où « la continuité de toute expérience grâce au renouvellement du groupe social est un fait. L’éducation au sens large est le moyen de cette continuité sociale de la vie » 8. Si la 844 S. RENIER 7 DEWEY John, « L’école et le progrès social », in L’éducation, n°2, mars 1909. (trad. Jean Desfeuille). 8 DEWEY John, Démocratie et éducation, Lausanne, L’Age d’Homme, coll. « Essais contemporains », 1983 (1re édition 1975). (trad. Gérard Deledalle) p. 16. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 844
- 115. l’existence de sociétésest un fait, comme l’affirme Dewey, elle ne peut se comprendre qu’en considérant au préalable une exigence de trans- mission des savoirs nécessaires à la survie des êtres choisissant le mode de l’association. Au-delà même d’un lien d’ascendance, la relation entre l’éducation et la société doit se comprendre de manière dynamique afin de mieux rendre compte de la pérennité des formes sociales. Le regroupement des individus en société a pour vertu de favoriser l’échange des savoirs et d’en élargir le spectre par le partage de l’expérience des individus. Pour qu’une société puisse persister, il est en cela nécessaire qu’elle fournisse les conditions propices à ce partage. C’est pourquoi, selon Dewey : « non seulement la société continue-t-elle à exister par trans- mission, par communication, mais on peut dire avec raison qu’elle existe dans la transmission, dans la communication. (...) Les hommes vivent dans une communauté en vertu des choses qu’ils ont en com- mun. La communication est le moyen par lequel ils parviennent à pos- séder ces choses en commun » [Dewey J. (1983), p. 18]. Les sociétés qui perdurent, et dont l’histoire nous fournit des illustrations, sont celles qui favorisent la transmission et la communication des savoirs. De telle sorte que « si l’humanité a accompli quelque progrès en se rendant compte que la valeur ultime de toute institution réside essen- tiellement dans l’influence qu’elle exerce sur l’homme, sur l’expé- rience consciente, il nous est permis de croire que cette leçon aura été acquise en grande partie parce qu’il aura fallu éduquer les jeunes » (ibid., p. 22). Dès lors, l’impératif éducatif devient un impératif social. La trans- mission des savoirs ne s’opère plus sur une base inter-individuelle mais sur une base collective. Les savoirs issus de l’expérience de l’individu sont confrontés à ceux des autres membres de la société. Ainsi, la transmission acquiert une dimension sociale : « un être dont les activi- tés sont liées à celles d’autrui a un environnement social. Ce qu’il fait, ce qu’il peut faire dépend des attentes, des exigences, des approbations et des condamnations d’autrui » (ibid., p. 29). La transmission appelle donc à une évaluation, qui émane de la communauté. Les savoirs se détachent progressivement des conditions expérientielles qui les ont vu naître et, à mesure que les savoirs augmentent et se complexifient, l’éducation se transforme en enseignement avec la prise en charge de cette fonction par un membre ou une instance spécifique de la société. La transmission devient alors enseignement, car « la seule façon dont les adultes contrôlent consciemment le type d’éducation que reçoivent les êtres non encore parvenus à maturité consiste à contrôler l’envi- JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 845 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 845
- 116. ronnement dans lequelils agissent et partant pensent et sentent » (ibid., p. 37). L’éducation et la société se trouvent dans un rapport de coproduc- tion. Le détour par l’anthropologie philosophique qu’opère Dewey indique que les échanges entre ces deux processus sont de nature dyna- mique au sens où ce sont les membres de la société qui déterminent l’enseignement à fournir aux plus jeunes tandis que la transmission par l’éducation constitue le moteur de l’existence et du renouvellement de la société. Il ne saurait exister de société en dehors de toute visée édu- cative de même qu’il ne saurait y avoir d’éducation sans impératif social pour la simple raison « [qu’] il ne saurait y avoir d’éducation véritable que si chacun peut être reconnu comme un acteur responsable du processus de définition des buts à atteindre et des politiques à mettre en œuvre, au sein des groupes sociaux auxquels il appartient » 9. Néanmoins ce constat à caractère normatif sur la genèse et le dévelop- pement des formes sociales est lié au caractère historique des sociétés humaines. Si Dewey n’en fournit pas une analyse détaillée différen- ciée, son raisonnement se base tout de même sur une certaine lecture du cours des événements humains passés. Ce d’autant plus qu’il se refuse à accorder un caractère fixiste à la nature des différentes insti- tutions sociales et de leur rapport. En effet, selon lui : « nous ne pou- vons donc nous satisfaire du slogan qui voudrait que société et État d’une part, et individu d’autre part soient organiquement liés. C’est de causalité spécifique qu’il s’agit toujours. (...) De telles question (de même que celles, plus évidentes, au sujet des qualités que l’on a cou- tume d’appeler « morales ») deviennent le point de départ d’une enquête sur chaque institution de la communauté » [Dewey (2003) p. 163]. Ainsi, lorsque Dewey nous propose de penser l’école comme une « société embryonnaire » ou comme une « communauté miniature », il serait erroné d’y chercher la détermination d’une essence de l’institu- tion scolaire. La situation qu’il analyse est avant tout celle qui est issue de ses expériences à l’École-Laboratoire de Chicago. Dewey cherche donc simplement à interroger le lien entre la sphère politique et la sphère éducative et à le redéfinir à partir de la situation problématique qui a fait naître son analyse. 846 S. RENIER 9 DEWEY John, Reconstruction en philosophie, Pau, Farrago, 2003. (trad. Patrick Di Mascio) p. 170. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 846
- 117. I.2. L’analogie politiquevient après l’analogie domestique et sociale La situation éducative qui sert de point de départ à l’analyse de Dewey dans The School and Society n’est pas initialement issue de la sphère politique mais plutôt de la sphère domestique. Lorsque Dewey tente de définir les critères présidant au changement de l’institution scolaire, il ne cherche pas à analyser cette dernière dans sa dimension institutionnelle. L’éducation se présente comme une expérience éduca- tive. En tant que telle, elle se base sur les expériences individuelles menées par les membres de la société, qu’ils soient enseignants ou non. Or selon Dewey, ce type particulier d’expérience émane en pre- mier lieu de la sphère domestique, du rapport entre les parents et leurs enfants. C’est pourquoi, l’enseignement proposé par l’école doit être impérativement resitué dans le cours de l’expérience progressive de l’enfant à mesure qu’il entre dans le monde en général et dans la société en particulier. Si l’enseignement dispensé est bien détaché de la sphère domestique à partir du moment où il est institué socialement pour suppléer aux tâches ordinairement dévolues aux parents, la société reste dans sa constitution une association de parents dont les buts et les idéaux communs se retrouvent dans le processus décision- nel collectif. En ce sens, « ce que les parents les meilleurs et les plus sages éprouvent le besoin de procurer aux enfants qui sont les leurs, la société doit se préoccuper de l’assurer à tous ses jeunes membres. Ce serait faire preuve d’un égoïsme étroit et travailler à la destruction de notre démocratie que d’accepter dans nos écoles des tendances qui ne respecteraient pas le principe que je viens d’énoncer » 10. L’évolution sociale trouve ses racines dans le développement des activités domestiques et dans leur externalisation progressive. L’insti- tution scolaire n’en est pas le seul reflet : « derrière le système indus- triel, on trouve le système de la famille et du voisinage. Nous, qui sommes présents aujourd’hui, ne devons remonter qu’à une, deux voire trois générations, pour retrouver une époque où le foyer familial était en pratique le centre au sein duquel se prolongeaient, ou autour duquel étaient regroupés, l’ensemble des formes caractéristiques des occupations industrielles » (ibid., p. 201 [nous révisons légèrement la traduction] ). L’organisation sociale elle-même, dans son ensemble, est un prolongement de l’activité domestique. Tout comme l’école, elle n’en est pas la stricte reproduction mais contribue à accompagner le JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 847 10 DEWEY John, « L’école et le progrès social », in L’éducation, n°2, mars 1909. (trad. Jean Desfeuille) p. 198-199. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 847
- 118. mouvement de croissanceet de complexification de l’expérience. Dès lors, si l’école doit se situer dans la continuité des activités domes- tiques, elle doit également accompagner les changements sociaux qui en sont le prolongement. L’analogie domestique est donc prépondé- rante pour penser l’éducation, mais elle n’est pas suffisante. Seule une analogie de type social, voire politique, permet de resituer adéquate- ment la place et le rôle de l’école. Lorsque Dewey opère un tel transfert dans la manière de penser les différentes sphères de l’expérience humaine que sont la famille, la société et l’école, l’objectif n’est pas d’opérer une taxonomie sociale dont les composantes seraient régies par des relations d’origine cau- sale, finaliste, essentielle, ou logique. Les relations qui existent entre ces domaines ont toutes pour base l’expérience humaine. Ainsi, la continuité qui existe entre la famille, puis la société, et l’école ne doit son existence qu’à la reconnaissance de l’existence d’une continuité entre les expériences menées dans chacune de ces sphères. Dans le cas des méthodes d’apprentissage, nous rappelle Dewey, « l’introduction de ce qu’on appelle les activités manuelles n’a pas été faite “à dessein”, avec la pleine conscience du faut que l’école doive désormais prendre en charge ce facteur de l’apprentissage qui était auparavant l’apanage du foyer familial, mais plutôt par instinct, en expérimentant et en découvrant que de telles activités saisissent vitalement les élèves et leur procurent quelque chose qu’ils n’auraient pu acquérir par aucun autre moyen » (ibid., p. 204 [nous révisons légèrement la traduction] ). Le critère qui permet à Dewey d’opérer un tel transfert est, en cela, à chercher du côté de l’expérience et de ses manifestations dans les dif- férents domaines de l’activité humaine. I.3. L’analogie politique doit se penser avec l’analogie éducative Penser l’école comme une « communauté miniature » ou une « société embryonnaire » implique un certain transfert de savoirs entre la pensée du champ politique et celle du champ éducatif. À travers tant son analyse philosophique de l’origine des formes sociales que sa lec- ture du développement actuel de la société, l’éducation est placée au cœur de la réflexion développée par Dewey. L’éducation menée dans un cadre social, et par là instituée comme une composante particulière de la société, n’arrive cependant que comme prolongement des activi- tés trouvant leur origine dans la sphère familiale ou sociale. Elle repré- sente la destination de l’analogie de type politique, en tant que champ auquel sont transférés les attributs et les savoirs issus du champ social et politique. 848 S. RENIER 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 848
- 119. L’institution scolaire nefonctionne cependant pas uniquement comme le simple récepteur de changements sociaux plus vastes. Elle possède également la capacité d’insuffler de telles dynamiques à des- tination de la société car selon Dewey : « si l’on conçoit qu’un ordre social différent, de par sa nature et sa direction, de celui existant est désirable et que les écoles devraient s’efforcer d’éduquer avec le chan- gement social comme objectif en produisant des individus qui ne se satisfont pas de ce qui existe, armés de désirs et de capacités à le trans- former, une méthode et un contenu tout différents sont indiqués pour la science de l’éducation » 11. L’école est précisément le lieu où ces changements peuvent advenir à partir du moment où l’éducation y est considérée comme un lien vers l’état futur de la société. L’éducation n’est alors plus entendue comme une transmission mais comme la reconstruction des savoirs issus de l’expérience. Elle a pour but d’inci- ter les élèves à faire l’expérience des savoirs dont ils font l’apprentis- sage et à chercher de nouvelles voies pour prolonger et renouveler les savoirs ainsi acquis. En ce sens, l’éducation n’est pas elle-même porteuse de proposi- tions détaillées et précises qu’il s’agirait de retranscrire dans le champ politique mais introduit une méthode à même de guider la réflexion pour faire apparaître de tels changements. Lorsque Dewey entend transformer l’école en une « communauté miniature », il se réfère pré- cisément à ce programme méthodologique dont il esquisse quelques exemples pris dans le fonctionnement de l’École-laboratoire : « l’in- troduction dans les programmes des occupations actives, de l’étude de la nature, des applications scientifiques, de l’art et de l’histoire ; la relégation au second plan de tout ce qui est purement symbolique et formaliste ; le changement d’atmosphère morale à l’École, dans les relations de professeur à élève et dans la discipline ; l’administration de plus de facteurs actifs, expressifs, et développant l’initiative indivi- duelle : tous ces symptômes ne doivent pas être interprétés comme de simples accidents : ils révèlent les nécessités d’une évolution sociale plus large » 12. Cette méthode pédagogique nous conduit à reconnaître avec Dewey le caractère éducatif de toute expérience, à condition qu’elle ne soit pas fortuite mais dirigée dans le sens de la résolution des problématiques présentes. De ce fait, le développement social dont le JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 849 11 DEWEY John, « Progressive Education and the Science of Education », in The Later Works. Volume 3: 1927-1928, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1984. p 262. 12 DEWEY John, « L’école et le progrès social », in L’éducation, n°2, mars 1909. (trad. Jean Desfeuille) p. 216. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 849
- 120. fonctionnement se basesur les critères de l’expérience acquiert une dimension éducative, au-delà même de l’institution scolaire. Le trans- fert de savoirs pensé sur le mode analogique par Dewey fonctionne donc de la société vers l’école mais également de l’école vers la société. Loin de toute relation déterminée, l’école et la société inter- agissent sur le mode de la coproduction. II. – L’ANALOGIE COMME SOURCE DE SAVOIR II.1. « Communauté miniature », « société embryonnaire » Dewey à travers sa formulation ne produit d’analogie stricto sensu. L’assimilation de l’école à une communauté ou une société se fait, sous sa plume, à travers la médiation d’opérateurs, de verbes, indiquant le changement : « l’école a l’opportunité de devenir [gets a chance to be] une communauté miniature, une société embryonnaire », « la réalisa- tion de ce programme implique que chacune de nos Écoles se trans- formera [to make] en une communauté en miniature ». Il n’existe donc pas de lien de nécessité ni de causalité dans la réflexion proposée par Dewey. Plus que d’un modèle, il s’agit ici d’une direction à donner à l’action éducative. Il évoque donc un devenir possible de la situation scolaire. Ce devenir implique en cela une intervention, une opération de façonnage et de transformation 13, de la part des membres de la communauté éducative, ainsi que plus globalement ceux de la com- munauté politique. Il ne s’agit pas d’un lien identitaire ou d’une vision normative, idéale, de la nature de l’école mais plutôt d’une direction à donner à l’entreprise de rénovation scolaire afin de remettre l’école en adéquation avec la société. En outre, lorsqu’il parle de « miniature », Dewey ne cherche pas à nous inciter à construire l’école sur le modèle de la société. Selon l’in- terprétation qu’en fait Henri Wallon : « [Pour Dewey] Le but de l’école n’est que secondairement l’étude théorique, son but essentiel est de munir l’enfant des aptitudes qui lui permettront de réussir et de rendre service. Il faut, en conséquence, l’entraîner dès que possible au manie- ment des institutions qu’il devra subir et qu’il pourra utiliser. L’école sera donc à l’image de la société, un microcosme de la société. Elle 850 S. RENIER 13 La traduction française de l’expression « to make each one of our schools » par Jean Desfeuille déforme quelque peu le sens du texte original, au sens où elle fait de l’ac- tion de transformation un sujet indéfini (« chacune de nos Ecoles se transformera »), là où Dewey insiste sur le caractère actif du changement et de la part qui doit en être assu- mée par les citoyens (littéralement : « il faut faire de chacune de nos écoles »). 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 850
- 121. aura son conseild’administration composé d’élèves, son conseil judiciaire, son conseil économique. L’imitation a parfois été poussée très loin et jusqu’à la confection d’une monnaie propre à l’établisse- ment » 14. Or Dewey ne parle à aucun moment de la nécessité de repro- duire la modèle que nous fournit la société politique. C’est notamment la raison pour laquelle Dewey complète la définition qu’il donne de ce changement, en faisant référence à « une société embryonnaire » ; référence qu’il développe la même année dans « Mon credo pédago- gique » lorsqu’il réaffirme sa croyance selon laquelle « l’école, en tant qu’institution, doit simplifier la vie sociale existante, doit la réduire, pour ainsi dire, à une forme embryonnaire » 15. L’embryon caractérise un stade antérieur et simplifié d’un être en devenir, tout comme l’école doit s’inspirer du modèle social sans pour autant le copier. La simplification ainsi préconisée se base sur le développement de la notion d’expérience au sein de l’institution scolaire, qui doit servir à opérer une reconstruction des conditions de fonctionnement de la société et non opérer une stricte transmission des conditions existantes. Il précise notamment dans Démocratie et éducation que « les trois fonctions les plus importantes de cet environnement particulier sont les suivantes : simplification et mise en ordre des facteurs des dispositions que l’on désire développer, purification et idéalisation des coutumes sociales existantes, création d’un environnement plus large et mieux équilibré que celui dont les jeunes subiraient probablement l’influence s’ils étaient livrés à eux-mêmes » [Deway J. (1983) p. 41]. Si l’école est bien en continuité avec la société par la fonction qu’elle occupe au sein de l’organisation sociale, elle doit en revanche créer une rupture vis-à-vis de cette dernière afin de préserver son caractère expérientiel et éducatif. L’analogie que suggère Dewey entre l’école et la société indique un rapprochement du mode selon lequel il faut penser et juger ces deux institutions mais n’implique pas de consubstantialité. Celle-ci serait d’ailleurs indésirable dès lors que la société elle-même se détache d’un caractère et d’une compréhension fixistes et déterminés. En effet, la définition de la société telle que la pense Dewey se cantonne au critère minimal de l’association et de la communauté d’intérêts entre ses membres au sens où « une société est un nombre de personnes qui sont JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 851 14 WALLON Henri, « Sociologie et éducation », in Cahiers internationaux de socio- logie, 1951. p. 330. 15 DEWEY John, « Mon credo pédagogique », in TSUIN-CHEN Ou, La doctrine péda- gogique de John Dewey, Paris, Vrin, 1958 (1ère édition 1931). (trad. Ou Tsuin-Chen) p. 259. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 851
- 122. liées du faitqu’elles poursuivent des lignes communes, dans un esprit commun, et en faisant référence à des buts communs. Les besoins et les buts communs exigent un échange croissant de pensées ainsi qu’un accroissement de l’unité du sentiment de bienveillance » [Dewey (1909) p. 206] 16. II.2. L’analogie du point de vue de la logique Selon Dewey, l’analogie représente un mode de connaissance à part entière. Il lui consacre d’ailleurs un article entier parmi ceux qu’il four- nit à la Cyclopedia of Education éditée par Paul Monroe en 1911. Sui- vant la méthodologie philosophique, Dewey part de l’acception la plus courante du terme afin de le définir, selon laquelle : « à l’origine, l’ana- logie était un terme mathématique, signifiant un rapport d’équivalence, i.e. une proportion. Partant, on étendit naturellement ce terme vers un sens logique, signifiant une relation de similarité ». L’analogie peut donc s’entendre selon deux rapports distincts : quantitatif et qualitatif. Elle désigne par là une opération de l’esprit humain en quête de connaissances et d’appréhension de son environnement. Néanmoins, Dewey poursuit en soulignant le caractère péjoratif que peut revêtir l’analogie, dès lors quelle « est également fréquemment utilisée en un sens général et plus vague, signifiant toute similarité employée en tant que facteur au sein d’un raisonnement » 17. L’analogie reste attachée à la faculté de raisonnement humaine, mais peut se détacher de critères objectifs de comparaison pour devenir une opération de rapproche- ment de deux objets apparemment distincts. Au-delà de cette première définition très générale des usages de l’analogie, Dewey choisit de se pencher sur une autre catégorie de rai- sonnement : « l’association par similarité ». Cette dernière représente le genre logique dans lequel se subsume l’analogie, à partir du moment où il devient parfois difficile de distinguer si ce sont les relations ou les qualités qui servent de base à l’inférence générant l’analogie. L’analo- gie ne se justifie alors que par une opération, une transaction, opérée pour rapprocher les objets en relation mais ne peut jamais véritable- ment accéder à leurs essences et à ce qu’elles peuvent avoir de com- mun. C’est pourquoi, selon Dewey, « cette association par similarité est d’une plus haute importance intellectuelle que celle par contiguïté, comme cela a été remarqué depuis longtemps, de telle sorte que cer- 852 S. RENIER 16 Nous révisons légèrement la traduction. 17 DEWEY John, Contributions to A Cyclopedia of Education, in The Middle Works. Volume 6: 1910-1911, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1978. p. 370. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 852
- 123. tains auteurs l’ontexacerbé jusqu’à identifier le raisonnement lui- même avec l’association par similarité » [Dewey (1978) p. 371]. L’as- sociation par similarité préserve le caractère particulier de chaque situation et de chacun des objets en présence en ne les aliénant pas au point de vue de l’agent effectuant l’opération. Pour importantes qu’elles soient par rapport au raisonnement humain, l’analogie et l’association par similarité ne peuvent se substi- tuer à celui-ci. Comme l’estime Dewey : « il ne peut faire de doute que l’analogie est toujours présente (qu’elle concerne les relations ou les qualités) en tant que facteur important de l’inférence. Sa valeur en tant que preuve, cependant, ne doit pas être confondue avec sa valeur en tant que découverte. Indispensable pour la dernière, son rôle est dans l’induction plutôt que dans la déduction, à moins qu’une stricte rela- tion de ressemblance ne puisse être décelée, et que nous puissions retracer l’origine de cette relation de ressemblance dans un principe commun » (ibid., p. 371). L’analogie représente donc une phase impor- tante de l’expérience car elle permet de penser l’inconnu en le rappro- chant de ce qui est mieux connu. Elle présente une possibilité d’ap- préhension de l’environnement du sujet qui lui permet de poser les bases d’un raisonnement visant à transformer l’objet présent en savoir. Faire intervenir un mode analogique de relation entre l’école et la société induit que l’institution scolaire est encore pour Dewey un objet dont les qualités ne sont pas encore bien maîtrisées. L’école est un environnement qu’il s’agit d’appréhender progressivement et dont la similarité avec la société permet d’en dégager les premières caractéris- tiques. Encore une fois, le recours à la figure analogique marque l’in- sistance de Dewey sur la nécessaire prise de conscience de l’évolution de la société qui doit avoir lieu afin d’éviter que l’école ne devienne une institution en rupture avec son environnement social. La présence de cette figure est d’autant plus forte que l’analogie et l’association par similarité représentent précisément une étape majeure dans l’opération d’apprentissage. Elles possèdent une vertu pédagogique et doivent être encouragée dans la découverte et les expériences que font les élèves car si l’expérience est bien le facteur de continuité à la racine du lien entre les différentes institutions sociales, l’analogie en représente le nécessaire préliminaire. Elle fait partie intégrante de la méthode et du mode de raisonnement appelés par Dewey à présider au changement social. JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 853 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 853
- 124. II.3. De l’analogiecomme nécessité et mode de pensée pragmatiste Le mode de pensée analogique dépasse le cadre de la reconstruction sociale. Dewey va même jusqu’à en faire une pièce maitresse de sa philosophie pragmatiste. Selon lui, il faut reconsidérer la manière dont nous pensons la qualité. Loin des philosophies qui considèrent que la qualité réside dans l’objet lui-même ou dans la place que lui confère le sujet en la percevant et l’analysant, Dewey nous invite à adopter une logique de situation selon laquelle « l’existence immédiate de la qua- lité, d’une qualité qui soit dominante et pénétrante, est l’environne- ment, le point de départ, et le principe régulateur de toute pensée » 18. L’analogie requiert en effet toujours que plusieurs objets soient en pré- sence. Cette présence est donc liée à une situation particulière qui fait émerger le problème de la qualification des objets. Or ces objets sont liés à la situation dans laquelle ils émergent et ne peuvent en être dis- sociés à moins de supposer qu’ils soient déjà connus par une opération intellectuelle émanant du sujet ou par leur essence fixiste. Or ces objets font partie intégrante de la situation, ils la constituent. Leur présence commune donne lieu à une association. Sans cette der- nière, la situation perd son caractère particulier ou change de nature. Au-delà de la simple association, il s’opère entre eux une transaction qualitative. Les qualités de chacun des objets ainsi que celles de la situation contribuent à qualifier celle de chacun des autres éléments, de telle sorte que leurs qualités respectives ne peuvent se comprendre indépendamment. Procédant ainsi, cette opération fait émerger des « qualités pénétrantes », au sens où les qualités qui émergent de la situa- tion ont trait à l’existence même de l’objet en présence. Dewey nous en donne un exemple lorsqu’il affirme que « l’expression selon laquelle il y a une “marée des affaires humaines, etc.” n’implique par elle-même aucune comparaison directe des affaires humaines avec l’océan ni aucun jugement explicite de similarité. Une qualité péné- trante a donné lieu à une assimilation » (ibid., p. 262) 19. L’analogie, dont Shakespeare nous fournit ici un exemple, contribue à la décou- 854 S. RENIER 18 DEWEY John, « Qualitative Thought », in The Later Works, Volume 5:1929-1930, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1984. p. 262. 19 Dewey fait ici référence à la réplique de Brutus : « Il y a dans les affaires humaines une marée montante ; qu’on la saisisse au passage, elle mène à la fortune ; qu’on la manque, tout le voyage de la vie s’épuise dans les bas-fonds et dans les détresses. Telle est la pleine mer sur laquelle nous flottons en ce moment ; et il nous faut suivre le cou- rant tandis qu’il nous sert, ou ruiner notre expédition. » SHAKESPEARE William, Jules César, Acte IV scène 3, Paris, Flammarion, coll. « GF », 1965. (trad. François-Victor Hugo)]. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 854
- 125. verte des qualitésde l’objet. Elle n’en fournit pas un développement exhaustif mais circonstancié, qu’il s’agit ensuite d’analyser. Cette étape marque l’entrée du sujet humain dans la qualification de la situa- tion. Grâce aux symboles dont il dispose, et à partir desquels se déve- loppe la réflexion, l’individu peut alors émettre un « jugement de simi- larité ». Ce jugement pourra ensuite servir de base à une réflexion se détachant progressivement de la situation initiale dès lors que d’autres situation se présenteront à l’individu, afin qu’il puisse perfectionner son jugement, le réviser voire le modifier radicalement. Comme le rappelle Robert Innis, la théorie de la qualité que déve- loppe Dewey trouve son origine dans la philosophie de Peirce 20. Dewey lui-même ne cherche pas à cacher cette ascendance et affirme même sa certitude « qu’il [Peirce], avant tous les philosophes modernes, a ouvert la voie qui mène vers le développement d’une phi- losophie véritablement expérimentale qui, contrairement aux philoso- phies empiristes traditionnelles, ne séparerait pas l’expérience de la nature » 21. La reconnaissance de la place de l’analogie dans le raison- nement humain correspond en cela à une particularité de la philosophie pragmatiste et de sa volonté de trouver une méthode plus adéquate de traitement des interactions de l’Homme avec son environnement, déta- chée et d’un empirisme logique et de conceptions a priori du monde dans lequel se situe l’individu. C’est pourquoi, selon Dewey, « l’ana- logie devient le principe directeur de la pensée scientifique » 22, au sens où le raisonnement scientifique, dont il prend la physique comme modèle, ne peut pas se détacher de l’univers qualitatif dans lequel il se trouve directement, ou indirectement à travers le monde dans lequel se fait l’expérience de l’homme ordinaire et dont l’avènement contempo- rain de la théorie de la relativité fournit alors une confirmation. JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 855 20 INNIS Robert E., « John Dewey et sa glose approfondie de la théorie peircienne de la qualité », in Protée, XXVI-3, 1998. pp. 89-98 (trad. Tony Jappy). 21 DEWEY John, « Peirce’s Theory of Quality », in The Later Works. Volume 11: 1935-1937, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1987. p. 94. 22 DEWEY John, « Qualitative Thought », in The Later Works, Volume 5:1929-1930, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1984. p. 262. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 855
- 126. III. – L’ANALOGIECOMME PROCÉDÉ POLITIQUE DE PUBLICISATION DE LA QUESTION SCOLAIRE III.1. La place de l’analogie politique appliquée à l’éducation est historiquement située En préconisant l’assimilation de l’école à une « communauté minia- ture », Dewey n’émet pas tant une analogie entre ces deux champs qu’un jugement, allant au-delà de la découverte analogique de la proxi- mité entre les institutions scolaire et sociale. Ce jugement concerne plus particulièrement la situation éducative dans laquelle se trouvent les États-Unis au tournant des XIXe et XXe siècles et les craintes liées à son évolution. Tandis que Dewey propose une lecture anthropologique des liens entre l’école et la société, qu’il cherche à établir comme un fait, la situation dans laquelle se trouve son pays à l’époque où il écrit relègue sa lecture au rang non d’analogie mais de jugement. Car la similarité que pointe Dewey relève de l’hypothèse à réaliser plus que du fonc- tionnement social à l’œuvre. Ce jugement s’affirme d’autant plus qu’il se confronte à des opinions divergentes. Loin de l’adéquation entre les fonctionnements sociaux et scolaires, Dewey nous rappelle que « nos méthodes scolaires, et, dans une très large mesure, nos programmes, nous viennent d’une époque où la connaissance théorique de rudiments, qui étaient la seule introduction possible à la science officielle de ce temps, avaient une importance primordiale. L’idéal poursuivi à ce moment continue à exercer une large influence là même où les études et les méthodes ont apparemment changées » [Dewey J. (1909) p. 214]. Or la persistance de ces méthodes héritées du passé ne s’est pas sim- plement faite mécaniquement mais par l’action consciente de décideurs politiques et éducatifs. Ceux-là mêmes, nous dit Dewey, qui se font les détracteurs des méthodes actives et de la réintroduction d’un savoir issu de l’expérience au sein d’un système d’éducation qui « reste dominé presque exclusivement par la conception médiévale de la science » (ibid., p. 215). Assimiler l’école à une « communauté miniature » relève donc d’un jugement, sur les conditions éducatives de son époque et cherchant à se démarquer de celles-ci. L’époque durant laquelle Dewey fait paraître ce texte marque toute- fois un tournant dans la situation de l’éducation aux États-Unis. Le trait majeur en est le développement progressif de l’instruction obliga- toire. Si le Massachusetts est le premier État à faire voter une loi ren- dant l’instruction obligatoire en 1852, ce mouvement gagne ensuite l’ensemble du pays jusqu’à ce qu’en 1918, le Mississipi soit le dernier État à s’en acquitter. La généralisation de l’instruction obligatoire 856 S. RENIER 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 856
- 127. représente un formidablemouvement de massification de l’éducation scolaire, en même temps qu’un défi à l’adresse des administrations qui en ont la charge. Ce, d’autant plus que, comme nous le rappelle Malie Montagutelli, il n’existe alors pas de système scolaire unifié ni de modèle commun, y compris entre les écoles appartenant à un même district 23. Les changements éducatifs qui surviennent durant cette période sont certes si importants qu’ils représentent en eux-mêmes une force d’innovation qui bouleverse le paysage social américain. Laurence Cremin considère à ce titre que « même si le mouvement d’Éducation Progressive n’avait pas existé, et même s’il n’y avait pas eu de structures sociales, d’associations pour la réforme municipale, de commissions pour la vie rurale, ou de sociétés d’aide pour les immi- grés, ni de William James, Stanley Hall, Edward Thorndike ou John Dewey, le simple fait de l’instruction obligatoire aurait changé l’École américaine » 24. Néanmoins, adapter l’école aux nécessités de l’évolu- tion de la société ne revient pas simplement à généraliser l’instruction. Si l’évolution sociale appelle désormais à disposer d’un public de citoyens bénéficiant tous d’une instruction minimale, la société n’en définit par pour autant les conditions et les critères déterminants. Or, selon Dewey, l’éducation telle qu’elle se pratique en 1899 ne permet pas de fournir à tous les membres de la société une qualité d’instruction suffisante. Ce défaut ne provient pas d’un manque de connaissances transmises aux élèves mais plutôt d’un problème de méthode, car « tandis que la préparation d’un carrière intellectuelle est considérée comme un type de culture libérale, la formation d’un méca- nicien, d’un légiste, est considérée comme purement technique et pro- fessionnelle. Il en résulte ce que nous pouvons voir partout autour de nous, une distinction entre gens cultivés et travailleurs, une séparation radicale entre théorie et pratique » [Dewey J. (1909) p. 215]. Cette séparation représente avec acuité le problème de l’éducation que pointe Dewey à partir du moment où elle interdit tout recours à l’ex- périence comme base d’apprentissage. De la sorte, elle opère une sélection, tant des savoirs que des profils pédagogiques d’élèves en quête de savoir. En outre, et c’est le point central de l’analyse de Dewey, cette séparation repose sur des principes qui sont aujourd’hui dépassés et ne correspondent plus à la réalité sociale de l’époque, depuis qu’une triple révolution a vu le jour du fait que : « ce qui a valu JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 857 23 MONTAGUTELLI Malie, « Premières réformes progressistes (1890-1920) », in His- toire de l’enseignement aux États-Unis, Paris, Belin, coll. « Histoire de l’éducation », 2000. 24 CREMIN Laurence A., The Transformation of the School. Progressivism in Ameri- can Education. 1876-1957, New York, Vintage Books, 1964. p. 128. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 857
- 128. à ces grandssystèmes [les philosophies du passé] d’être admirés et estimés dans leur propre contexte socio-culturel est dans une large mesure ce qui les prive aujourd’hui “d’actualité” dans un monde qui pour l’essentiel est différent : ces derniers siècles ont apporté une “révolution scientifique”, une “révolution industrielle” et une “révolu- tion politique” » [Dewey (2003) pp.18-19]. Ces trois révolutions, bien qu’historiquement liées de manière non causales, ont eu des effets sociaux convergents. L’avènement de la théorie de la relativité, jointe au mouvement de généralisation de l’ex- périmentalisme, a contribué à sortir la science de son inertie : « elle s’est pour ainsi dire liquéfiée et elle se mêle à tous les courants de la société » [Dewey J. (1909) p. 214]. De concert avec la révolution industrielle, et son expansion au cours du XIXème siècle, la révolution scientifique a concouru à restaurer la dimension expérientielle des savoirs au cœur des activités humaines. Lorsque l’on y ajoute la révo- lution politique que représente la progressive démocratisation de la société américaine, et de certaines sociétés européennes, ce mouve- ment de renouveau conduit à une remise en cause complète de la manière de concevoir la société et, avec elle, l’éducation. À l’écoute de ces changements, l’institution scolaire doit donc se faire le lieu de la démocratisation, prenant en compte le caractère situé des savoirs, leur dimensions expérientielle, ainsi que l’abolition de toute hiérarchie qui en découle afin de mieux rendre compte des richesses et de la diversité des activités humaines que l’éducation a pour charge de guider et de faire progresser. Procédant de la sorte, l’école aura l’opportunité de devenir une « communauté miniature », en continuité avec la société. III.2. L’importance des situations et le caractère illusoire des concepts politiques Le jugement qu’apporte Dewey sur l’institution scolaire est lié à la situation éducative dans laquelle se trouvent les États-Unis. Toutefois, au-delà même de l’intérêt historique et pédagogique de sa prise de posi- tion, il nous livre à travers The School and Society un exemple de la reconstruction que doit connaître la philosophie. Ce faisant, Dewey cherche à s’écarter de la figure du philosophe social au sens où celui-ci « vit dans un monde peuplé de ses propres concepts “résout” les pro- blèmes en montrant le rapport des idées entre elles, au lieu d’aider les hommes à résoudre des problèmes dans le concret en leur fournissant des hypothèses à utiliser et à mettre à l’épreuve dans les projets de réforme » [Dewey J. (2003) p. 160]. Dewey pointe ici l’inutilité d’une 858 S. RENIER 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 858
- 129. érudition qui seraitdétachée de toute situation spécifique. La pertinence que peut revêtir le propos tenu par Dewey tient précisément à son atta- chement à la situation à partir de laquelle il fait émerger et analyse les problèmes sociaux. S’il émet bien un jugement en assimilant l’école à une « communauté miniature », son jugement ne se base pas sur une quelconque véracité de l’analyse mais sur la validité des propositions énoncées. Dans le cadre d’une logique de situation, cette validité reste attachée à la situation qui en représente le point de départ, à moins de recourir à une théorie de la qualité qui soit empiriste ou transcendantale. Si l’on considère le point de vue pragmatiste comme le seul pouvant s’appliquer avec adéquation aux situations problématiques que fait émerger l’expérience, le sens de la philosophie consiste alors dans une œuvre de reconstruction sociale. De telle sorte que « le véritable point d’impact de la reconstruction philosophique n’est pas dans les arguties concernant les concepts généraux comme l’institution, l’individualité, l’État, la liberté, la loi, l’ordre, le progrès, etc., mais dans la question des méthodes visant à la reconstruction de situations spécifiques » (ibid., p. 160). Il ressort de l’analogie entre l’école et la société un jugement sur le devenir social de l’école qui n’a pas pour but de nour- rir le débat sur la définition de concepts tels que « la société » ou « l’école » mais de penser ces deux institutions comme les fruits des opérations singulières d’enquête, dont le jugement constitue l’acte fédérateur. Pour cette raison, il faut considérer avec Dewey que « c’est de causalité spécifique qu’il s’agit toujours. (...) De telles questions (de même que celles, plus évidentes, au sujet des qualités que l’on a l’ha- bitude d’appeler “morales”) deviennent le point de départ d’une enquête sur chaque institution de la communauté » (ibid., p. 163). Cet attachement à la singularité de chaque situation servant à carac- tériser le jugement porté par la philosophie sur les problématiques sociales nous indique justement le sens de l’expérience menée à l’École-Laboratoire de Chicago, qui sert de point de départ et d’appui à la réflexion développée dans The School and Society, à travers le « devenir social » de l’école. Car le but de l’action menée à Chicago est « de découvrir dans l’administration, la sélection des matières à enseigner, des méthodes d’apprentissage, d’enseignement et de disci- pline, comment une école pourrait devenir une communauté coopéra- tive par le développement des capacités présentes chez les individus et la satisfaction de leurs besoins » 25. Le jugement porté par Dewey revêt JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 859 25 DEWEY John, « Introduction », in CAMP MAYHEW Catherine, CAMP EDWARDS Anna, The Dewey School. The Laboratory School of the University of Chicago. 1897- 1903, New York, Appleton, 1936. p . XVI . 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 859
- 130. donc un caractèreexpérimental, en continuité avec l’expérience préco- nisée dans le cadre scolaire. Faire de l’école une communauté minia- ture n’est pas un impératif intemporel qui ferait office de credo pour qualifier une certaine doctrine éducative et sociale pragmatiste mais garde au contraire un caractère situé, historique, qui ne peut assoir la pérennité de cette expression sur aucune base stable si ce n’est celle de la continuité d’une situation sociale dont les problématiques resteraient présentes. En somme, Dewey nous incite à penser l’école à partir du jugement qu’il établit, sans toutefois nous appeler à le suivre dans cette opération. La reconstruction sociale, philosophique et éducative néces- site une actualisation du jugement qui ne peut se satisfaire de la simple discussion de concepts philosophiques établis. III.3. Une opération de publicisation de l’éducation institutionnalisée À partir de ce jugement sur la situation de l’école et de son lien avec la société, Dewey va ensuite chercher à élargir sa conception des cri- tères distinctifs du fonctionnement social et de l’ordre de la désirabi- lité. Les problématiques qu’il décèle en 1899 se retrouvent approfon- dies dans sa lecture anthropologique de l’évolution des sociétés humaines, lorsqu’il énonce dans Démocratie et Éducation qu’« une société indésirable est celle qui, intérieurement et extérieurement, dresse des barrières contre la libre relation et communication de l’ex- périence » 26. L’expérience de l’éducation américaine peut alors se lire dans le sens d’une critique des politiques éducatives négligeant les fac- teurs de l’expérience. Ce type de fonctionnement n’affecte donc pas seulement la qualité de l’enseignement qui est délivré mais s’applique au champ plus vaste de la société politique dans son ensemble et dont l’éducation représente une institution essentielle. L’école comme « communauté miniature » implique alors que la question scolaire prenne une place plus importante au sein du débat sur l’avenir de la société et devienne une préoccupation d’ordre public majeur. Pour cela, ajoute Dewey, il convient de tracer la voie vers « une société qui permet à tous ses membres d’avoir une part égale à ses bienfaits et qui assure souplement le rajustement de ses institutions par interaction des différents formes de vie communautaire » (ibid., p. 126). 860 S. RENIER 26 DEWEY John, Démocratie et éducation, Lausanne, L’Age d’Homme, coll. « Essais contemporains », 1983 (1re édition 1975). (trad. Gérard Deledalle) p. 126. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 860
- 131. La question scolairene concerne, en ce sens, pas uniquement la for- mation des citoyens et leur intégration dans la société. Elle relève éga- lement et avant tout de la participation de tous les membres de la société dans la réflexion et la prise de décision concernant le type d’éducation à fournir aux plus jeunes membres de la communauté. L’école ne doit pas simplement adopter une forme similaire à la vie sociale mais doit plus globalement devenir communautaire au sens où elle doit redevenir l’institution sociale par excellence, celle qui justifie l’existence de l’association et la transmission intelligente des savoirs issus de l’expérience. C’est pourquoi il termine sa typologie des socié- tés en affirmant que la société démocratique ainsi définie « doit avoir un type d’éducation qui amène les individus à s’intéresser personnel- lement aux relations sociales et à la conduite de la société et leur donne les dispositions qui garantissent l’évolution sociale sans avoir recours au désordre » (ibid., p. 126). L’école est toujours à la fois une école du fonctionnement social, de l’implication des membres de la société dans leur devenir commun et dans la direction consciente à donner aux progrès de l’expérience humaine dans sa dimension collective. La publicisation des questions éducatives sur lesquelles cherche ici à insister Dewey offre un parallèle particulièrement prononcé avec les principaux traits qu’il développera par la suite dans ses écrits consa- crés à la philosophie politique. La question du « public », figure cen- trale dans Le public et ses problèmes, paru en 1927, trouve son fonde- ment dans l’idée de « communauté » présente dans l’analogie tracé ici par Dewey. La communauté miniature qu’il souhaite voir advenir à tra- vers l’école repose sur l’idée qu’il faut restaurer une logique qui per- mette de penser les raisonnements de « l’homme du commun » (com- mon man). Cette logique, dont il tente d’apporter la démonstration se trouve elle-même incarnée dans la figure analogique utilisée pour incarner le jugement qu’il profère à l’encontre de la société américaine de la fin du XIXe siècle. Lorsqu’est levé ce critère de discrimination vis-à-vis de l’origine analogique propre aux différents types d’opéra- tions intellectuelles, alors seulement est-on à même de penser à l’idée de communauté. Or ces attitudes et ces raisonnements fonctionnant selon un même schème commun doivent être développés à partir de l’éducation, et de sa forme institutionnalisée, pour ensuite préparer les futurs acteurs de la société à œuvrer dans le sens du progrès. La pro- blématique politique du public, de sa constitution et de son rôle dans le processus décisionnel nécessite finalement que soit réaffirmé ce res- sort commun aux différents acteurs de la vie démocratique de la société. JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 861 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 861
- 132. CONCLUSION : L’ACTUALITÉDE L’ANALOGIE POLITIQUE EN PHILOSOPHIE DE L’ÉDUCATION Il n’est pas étonnant de retrouver une telle postérité concernant l’as- similation de l’école à une « communauté miniature », une « société embryonnaire ». Cette formule trouve en effet ses origines dans la reconstruction même de la logique, et des rapports de l’être humain avec son environnement, et porte en elle des conséquences visant à une dimension de reconstruction sociale. L’opportunité de tels développe- ments n’est cependant pas fortuite, au sens où Dewey mobilise ces mêmes arguments face à une situation sociale et éducative en pleine mutation. La question se pose alors, pour sortir d’une stricte réflexion confinant à l’érudition de savoir si la solution proposée par Dewey a bel et bien pu recouvrir un « caractère opérationnel » et ainsi résoudre la situation problématique à laquelle il s’adressait 27. Or c’est précisément sur la question scolaire que l’on peut déceler une actualité de l’hypothèse de Dewey. Il constatait notamment dans les dernières années de sa vie que cette reconstruction avait achoppée sur les velléités et l’action immodérée mises en place par les courants de réforme pédagogique. Ce, sans qu’il n’y ait toujours eu la présence d’une véritable enquête concernant les problèmes auxquels s’adressent les solutions éducatives proposées par les partisans de l’« éducation progressive » et sur la qualification précise de l’expérience chaque fois mise en jeu. Les phrases par lesquelles il termine Expérience et édu- cation, l’un de ses derniers essais consacré à l’éducation, évoquent avec quelque mélancolie la perspective qu’il entamait déjà en 1899 lorsqu’il rappelle que : « J’ai parlé souvent d’éducation progressive ou nouvelle. Je ne veux pas terminer cependant sans rappeler cette mienne croyance, ferme entres toutes, que le point essentiel n’est pas : éducation nouvelle contre éducation ancienne, éducation pro- gressive contre éducation traditionnelle, mais bien l’encourage- ment donné à tout ce qui, sous quelque forme que ce soit, est digne du nom d’éducation. J’espère ne pas être partisan de ces fins ou de ces méthodes simplement parce que l’épithète pro- gressives peut leur être accolée. La question fondamentale 862 S. RENIER 27 Cinq pour cent des écoles américaines avaient complètement adopté le modèle éducatif deweyen en 1929, selon l’estimation fournie par O’HARA, James, The Limita- tions of the Educational Theory of John Dewey, Washington, Catholic University of America, 1929. p. 47. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 862
- 133. concerne l’éducation toutcourt. (...) C’est pour cette raison, uniquement, que j’ai voulu insister sur le besoin actuel d’une valable philosophie de l’expérience. » 28 Au-delà même de la situation proprement américaine à laquelle s’adresse Dewey dans ces écrits, et au vu du devenir accordé à la pro- position d’une réforme éducative profondément ancrée dans la conscience des changements sociaux à l’œuvre, le constat similaire d’une reconstruction encore à venir serait peut-être encore à soumettre au jugement. L’idée même d’une éducation nouvelle ou progressive semble se voir discréditée, dès lors que l’on peut affirmer, à l’instar d’Henri Pena-Ruiz dans un entretien récent que « l’influence de la pédagogie anglo-saxonne, de John Dewey par exemple, relayée par les procès des sociologues contre l’École que nous évoquions [L’École républicaine], ont, lorsque la Gauche a été au pouvoir, fait beaucoup de mal » 29, alors même que la proposition de Dewey d’une nouvelle épis- témologie scientifique, éducative et politique appelle encore à se voir développée. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES CAMP MAYHEW C., CAMP EDWARDS A. [1936], The Dewey School. The Labo- ratory School of the University of Chicago. 1897-1903, New York, Apple- ton. CREMIN L. A. [1964], The Transformation of the School. Progressivism in American Education. 1876-1957, New York, Vintage Books. DEWEY J. [1909], « L’école et le progrès social », L’éducation, n°2, (trad. Jean Desfeuille) DEWEY J. [1931], « Mon credo pédagogique », in TSUIN-CHEN Ou, La doctrine pédagogique de John Dewey, Paris, Vrin, 1958 (1re édition 1931). (trad. Ou Tsuin-Chen) DEWEY J. [1936], « Introduction », in CAMP MAYHEW Catherine, CAMP EDWARDS Anna, The Dewey School. The Laboratory School of the Univer- sity of Chicago. 1897-1903, New York, Appleton. DEWEY J. [1947], Expérience et éducation, (trad M.-A. Carroi), Paris, Bourre- lier, 1947. JOHN DEWEY ET L’ÉCOLE COMME COMMUNAUTÉ MINIATURE 863 28 DEWEY John, Expérience et éducation, Paris, Bourrelier, 1947. (trad M.-A. Car- roi) p. 95. 29 OBADIA C. « Entretien avec Henri Peña-Ruiz», in L’éducation, revue Le Philoso- phoire n°33, printemps 2010. p. 27. 09•Renier 16/06/11 7:44 Page 863
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