1. "Les aides RASED réinvesties en classe, un défi. Comment font-ils?"
Maryse METRA
Psychologue de l’enfance et de l’adolescence
Présidente de l'AGSAS
membre du Comité scientifique de la FNAREN
Argumentaire : Derrière ce "ils", il y a évidemment les enseignants spécialisés du Rased et
plus particulièrement les rééducateurs, mais aussi les enfants suivis.
Comment l'enfant s'autorise-t- il, ou pas, à réinvestir en classe ce qui se passe hors de la
classe, dans le cadre de l'aide spécialisée ? Comment les adultes peuvent-ils permettre que
ce soit réinvesti, avec quelle articulation des aides dans l'école et avec la famille ?
Table des matières
L'aide spécialisée constitue-t-elle un marquage ?.......................................................................2
La classe est-elle toujours vécue comme un "espace hors menace"...........................................3
Qualités de celui qui aide, l’art de la rencontre...........................................................................3
Premier intermède : Jean-Claude CASADESUS .......................................................................4
Le lien du travail de l'enseignant spécialisé avec la classe et les apprentissages........................5
l'aide spécialisée, un cheminement ............................................................................................5
Apprendre....................................................................................................................................6
Le socle commun de connaissances et de compétences » .........................................................6
Second intermède : la leçon du papillon.....................................................................................7
Les postulats de BURNS.............................................................................................................8
L’évitement de penser.................................................................................................................8
Le Moi-Maison................................................................................................................................9
Le Moi groupal, un petit Tout dans un moyen et un grand Tout....................................................11
Contenants et contenus de pensée.............................................................................................11
L’estime de soi..........................................................................................................................12
Développer le sentiment de compétence...................................................................................13
Liens entre émotions et cognition.............................................................................................13
1

2. L'aide spécialisée constitue-t-elle un marquage ?
Les aides spécialisées paraissent menacées par le fait même qu’aient été institutionnalisées les aides
personnalisées, si elles visent les mêmes objectifs, elles n’utilisent pas les mêmes ressorts.
Une recherche du GRAPE avait pour thème : "Du salon du prêt-à-penser à l’artisanat sur mesure".
Les aides personnalisées proposent des outils qui sont de l’ordre d’un prêt à aider proposés dans un
cadre institutionnel aux élèves qui rencontrent des difficultés. Les aides spécialisées sont adaptées à
chaque situation, on est dans un artisanat de l’aide et plus dans un prêt à aider.
Les aides spécialisées sont différées, font l’objet d’un projet et sont contractualisées entre tous les
partenaires.
On reproche souvent aux personnels des RASED de "sortir" les enfants dans la classe pour leur
apporter l'aide dont ils ont besoin, et que cette prise en charge à l'extérieur de la classe constitue un
"marquage". L'élève n'est-il pas plutôt marqué par sa difficulté ? En lui proposant un espace
différent de la classe, nous essayons de créer un espace suffisamment contenant et cadrant pour lui
permettre de penser, de se remobiliser. L'enfant peut dire si cette séparation d'avec la classe lui pose
problème. Généralement, il sait que c'est important pour lui et il fait le choix de ce temps qu'il peut
investir pour tenter de dépasser ses difficultés.
Les salles dans lesquelles je travaillais étaient le plus souvent dans les écoles élémentaires. Je peux
témoigner de l'aspect promotionnant que pouvait représenter pour l'enfant de maternelle de venir
"travailler" à la grande école. Si ce lieu lui faisait peur, c'était une occasion de faire tomber ses
inquiétudes.
Il arrive qu'un enfant ne soit pas d'accord et nous savons l'entendre. Il m'est arrivé d'être le porte-
parole de l'enfant pour que son refus d'aide soit accepté par les adultes qui avaient fait cette
demande pour lui.
L'enjeu est, pour l’enseignant spécialisé, de faire exister cet espace à l'extérieur de la classe comme
un espace de progrès, et qui ne doit pas être vécu, ni par l'enfant, ni par l'enseignant, comme un bon
objet, la classe représentant le mauvais objet. Un tel clivage irait à l'encontre de l'aide.
Il existe un lien
− entre la classe et le lieu où il est aidé,
− entre l'enfant, son enseignant, sa famille et l’enseignant spécialisé.
La rupture temporaire d'avec la classe peut constituer parfois une condition à la remobilisation de
l'enfant dans son devenir scolaire.
Travailler dans un lieu différent de la classe permet à l’enfant d’être "autrement", de sortir du rôle
dans lequel il est enfermé ou s’enferme lui-même.
Bernard GIBELLO, lors d'une conférence aux journées du CMPP Claude Bernard à Paris, avait
adopté une position claire :
"Je voudrais faire un sort à un mythe tenace et néfaste : il s'agit du mythe selon lequel aborder avec
un enfant la question de ses difficultés scolaires ou de ses difficultés d'organisation de sa pensée et
de ses échecs serait susceptible de le traumatiser.
Comme si –au moins dans l'immense majorité des cas- les enfants ignoraient leurs dons et leurs
lacunes… comme si les résultats scolaires n'avaient pour eux aucun sens, et comme si leurs
camarades réussissant mieux qu'eux ne se chargeaient pas de leur signifier leurs incompétences et
de les traumatiser bien plus que tout examen médico-psychologique ! Personnellement, j'au
toujours observé, au contraire, un grand soulagement chez les enfants que j'invitais à parler de
leurs problèmes et difficultés scolaires, ainsi que de leurs difficultés à organiser leur pensée. Dans
2

3. ce domaine comme dans bien d'autres, éviter d'évoquer la difficulté ou la dénier, n'aide en rien à la
régler. Au contraire, un tel évitement maintient l'enfant dans un état de culpabilité dont on ne
l'autorise même pas à parler. Simultanément, cet évitement place l'adulte ou les adultes chargés de
l'aider dans une position d'impuissance et de double contrainte pénible à supporter pour qui n'est
ni pervers, ni psychotique".
La classe est-elle toujours vécue comme un "espace hors menace"
Selon Philippe MEIRIEU, la classe doit être un cadre
− assez « contenant » pour que chacun s’y sente en sécurité
− et assez « ouvert » pour que chacun y explore de nouvelles postures et puisse apprendre à
« penser par soi-même ». (Faire l’école, faire la classe, ESF éditeur, Paris 2004 p 176)
« L’enseignant a, à cet égard, une responsabilité essentielle : relativiser au moins, accompagner si
possible l’effort de chacun pour se dégager du donné, « contenir », surtout, les réactions collectives
afin de faire de la classe un espace où chacun peut prendre le risque d’apprendre parce que les
menaces d’humiliation sont suspendues, parce que les tâtonnements ne seront pas stigmatisés, que
les erreurs seront positivées et que les échecs sont présentés comme dépassables. » (Faire l’école,
faire la classe, ESF éditeur, Paris 2004 p 149)
Le pédagogue est celui qui propose dans ces espaces "des ressources diverses pour que la personne
puisse y trouver les moyens de s’exprimer, c'est-à-dire qu’il lui apporte des moyens pour devenir".
(E. YANNI, Comprendre et aider les élèves en échec, ESF éditeur, Paris 2001 p 27).
Qualités de celui qui aide, l’art de la rencontre
Si nous voulons aider, nous ne devons pas forcément chercher à savoir, à tout comprendre, à
prendre l’autre "dans nos filets", à se sentir expert, dépositaire d’une connaissance maîtrisée des
difficultés scolaires. Mieux vaut poser des hypothèses multiples que de chercher une cause à l’échec
ou à la difficulté.
La rencontre entre un enseignant et un élève est garantie par l’appartenance au groupe classe, elle se
fait plus ou moins bien, avec des qualités variables, mais l’enseignement peut se faire.
Dans le cadre de la relation d’aide, si la rencontre n’a pas lieu, qu’en sera-t-il de l’aide ? Il faudra
définir un cadre précis qui pose les limites du travail, et qui en permette l’exercice. Il faudra aussi
être disponible à ce qui peut advenir dans cette rencontre, en étant "ni trop près", "ni trop loin", que
ce soit en terme cognitif, ou de proxémie.
"Il faut que quelque chose arrive, voilà l’explication de la plupart des engagements humains"
écrivait Albert CAMUS (La chute. Gallimard; 1956, p 45)
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4. Premier intermède : Jean-Claude CASADESUS
« Le musicien d’un orchestre symphonique doit maîtriser de longues plages de silence.
Il lui arrive de compter des dizaines de mesures avant d’intervenir.
Généralement, au moment de jouer, il lève les yeux vers le chef.
A ce moment-là, très exactement, il doit se sentir sollicité, trouver un appui, un encouragement, soit
du regard, soit de l’une ou l’autre des mains du chef, soit des trois à la fois.
Chaque mouvement, de l’amplitude la plus large au frémissement le plus ténu, chaque signe du
visage ou des mains, chaque regard du chef est pour le musicien auquel il s’adresse une indication
destinée à l’orienter pour l’interprétation de sa partie.
Si ce signal n’arrive pas en situation, ou s’il ne correspond pas à une nécessité, l’unité, la logique,
et le cours du flot musical risquent d’en être perturbés. Un musicien seul n’a pas besoin de chef,
mais deux musiciens doivent s’écouter, se regarder, se faire des signes pour coordonner leurs
interventions.
Plus les musiciens sont nombreux, plus ces questions deviennent complexes.
Il faut que l’œil, les doigts, les bras, la main, la respiration du chef indiquent, soulignent,
confirment, avec la plus grande clarté, le sens de la musique. Avec la plus grande acuité.
Il faut à celui qui dirige une perception aiguë de l’univers sonore qui l’entoure.
Il doit avoir aussi l’intelligence dans certains cas de s’effacer. Laisser jouer l’orchestre.
Ne pas brider des artistes dont l’instinct est parfois un guide précieux pour trouver des chemins de
vérité. Mais à d’autres moments, il doit au contraire imposer sa vision.
Subtile dosage entre faire jouer quand il faut ou laisser jouer quand il peut.
L’essentiel étant de ne pas empêcher de jouer, ce qui arrive parfois. Mais c’est une autre histoire ».
(« Le plus court chemin d’un cœur à l’autre ». Le livre de poche. 1998, p 74-75)
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5. Le lien du travail de l'enseignant spécialisé avec la classe et les apprentissages
L'enseignant spécialisé dans ses liens avec l’enfant et avec l’enseignant participe à la co-
construction de sens.
Pourquoi la rééducation ne se pratique-t-elle pas dans le cadre de la classe ? Soyons clairs, ce n’est
pas parce que l'enseignant spécialisé ne veut plus travailler dans une classe, il y a sa place pour
certaines formes d’aide dans le cadre de la prévention. L’aide rééducative permet d’offrir à l’élève
un temps et un lieu spécifiques suffisamment distanciés de la classe et de la pratique
d’enseignement pour y accueillir l’enfant. Il s’agit de lui permettre de mettre à distance raisonnable
ce qui l’empêche d’être disponible aux apprentissages, et la classe n’est pas le lieu idéal. Si l’école
est obligatoire, l’apprentissage relève d’une démarche d’appropriation personnelle.
Alfred BINET s’interrogeait déjà au début du XXème siècle sur ces enfants qui restent étrangers à
la culture scolaire, comme « les mendiants qui vont se chauffer l’hiver dans le musée du Louvre et
restent indifférents à la beauté des Rembrandt ». Ils sont physiquement présents, mais n’investissent
pas l’espace de la classe.
Le lien est évident entre la classe et la rééducation dans l’école : l’enfant quitte provisoirement sa
classe pour une relation de parole et d’écoute qui n’est pas marquée par des productions normées,
mais qui accueille la logique personnelle de l’enfant pour l’amener à lâcher progressivement les
systèmes de défense mis en place.
l'aide spécialisée, un cheminement
Pour Ivan Darrault-Harris, la singularité de la rééducation c’est qu’elle est du dehors dans le dedans.
On peut dire également que le travail du rééducateur est justement dans un aller-retour entre le
dedans et le dehors qui permet à l’enfant de ne pas être pris dans une relation enfermante avec le
maître. C’est un espace transitionnel entre le dedans et le dehors (dans l’école et hors la classe, avec
un adulte qui n’est pas son enseignant mais qui est un enseignant spécialisé, avec des médiations
qui ne sont pas scolaires mais visent les apprentissages..).
La rééducation que nous menons à l’école s’exerce dans un lieu habilité à l’éducation et à
l’enseignement. Si je tentais de situer la rééducation par rapport à l’éducation, je dirais que :
• l’acte éducatif implique un projet d’acquisitions porté par un adulte (enseignant ou parent), ce
projet est soumis à des contraintes sociales avec des repères qui sont une garantie pour l’enfant
• l’acte rééducatif est un projet de réalisation de la personne pour que l’enfant puisse répondre à
ce projet d’acquisitions.
Utilisons la métaphore du conte : La rééducation est une histoire que l’enfant nous raconte. Il en est
le héros, il aura à passer par des épreuves qu’il s’imposera ou que nous lui proposerons.
Le rééducateur est là pour aider l'enfant à résoudre les énigmes, à dépasser ses épreuves.
Une rééducation s’écoule comme une histoire. L’enfant reprend souvent la séance là où elle s’était
interrompue, même si une semaine ou deux se sont écoulées. Quand on lit dans le dossier les
comptes rendus de séances, on peut voir que souvent cela s’articule comme un récit.
Une rééducation, c’est toujours une histoire singulière puisqu’elle prend en compte l’enfant, et pas
uniquement l’élève.
L'aide spécialisée à l’école permet de prendre en compte la difficulté sur le lieu même où elle se
manifeste, mais elle implique l’adhésion et la participation d’autres partenaires. L’évaluation de
l’aide nécessite de croiser les regards sur l’enfant et de confronter les avis pour analyser les
changements. Nous jouons souvent le rôle de témoin de l’évolution de l’enfant car l’enseignant
oublie parfois ce qui était à l'origine de sa demande, et ne peut, dans ce cas, constater les progrès
5

6. réalisés. C’est pourquoi il est important dès le début de l’aide, de réfléchir avec lui à des critères de
fin d’aide, des indices qui permettront de mettre en lumière l’évolution de l’enfant.
Notre démarche à l’école se situe aussi dans une perspective systémique.
Nous allons considérer que dans tout système il y a des éléments, mais que ce qui fait le système, ce
sont plus les relations entretenues entre les éléments que les éléments pris indépendamment.
L’élève fait partie d’une classe dans le contexte de l’Éducation nationale aujourd’hui.
Il est aussi l’enfant d’une famille qui a une histoire singulière... Vouloir comprendre l’enfant, c’est
comprendre sa dynamique intérieure, mais aussi son rapport à son environnement dans toute sa
complexité.
En travaillant avec un enfant, nous serons amenés à travailler aussi avec son enseignant et sa
famille. Nous aurons à gérer aussi le contexte dans lequel il évolue. « Comment, chacun à notre
place, allons-nous pouvoir aider l’enfant? ». Cette question, en prise avec la réalité, fait parfois
évoluer la situation.
L'enseignant spécialisé porte sur l'enfant un regard positif pour tenter de le réconforter au niveau
narcissique : restaurer chez lui l’estime de soi nécessite déjà que quelqu’un ait confiance en ses
potentialités.
Il va pouvoir, dans le cadre qui est le sien, prendre en compte les aspects moteurs, affectifs et
cognitifs, pour permettre à l’enfant d’accéder à la capacité de représentation qui conditionne l’accès
aux apprentissages, à la communication et la conquête de l’autonomie.
Il va aussi aider l’enfant à trouver des repères et se structurer pour prendre place parmi ses pairs et
parmi les adultes et donner du sens aux apprentissages et à la vie.
Nous allons voir comment les membres des RASED sont des personnes ressource indispensables à
l’intérieur du système éducatif.
Apprendre
Il est difficile d'apprendre et de comprendre, de prendre en soi et de devenir un peu ce que l'on a
appris.
Le socle commun de connaissances et de compétences »
(introduit par la loi du 23 avril 2005 « d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » et
son décret d’application du 11 juillet 2006),
« Le socle commun s’organise en sept compétences. Cinq d’entre elles font l’objet, à un titre ou à
un autre, des actuels programmes d’enseignement :
- la maîtrise de la langue française,
- la pratique d’une langue vivante étrangère,
- les compétences de base en mathématiques et
- la culture scientifique et technologique,
- la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, la culture humaniste.
Deux autres domaines ne font pas encore l’objet d’une attention suffisante au sein de l’institution
scolaire : il s’agit
- d’une part des compétences sociales et civiques
- et, d’autre part, de l’autonomie et de l’initiative des élèves.
Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances, de
capacités, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux
autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la
6

7. créativité. »
Comment répondre aux contraintes paradoxales que chacun d’entre nous rencontre en
accompagnant l’enfant sur le chemin des apprentissages ?
Il serait illusoire de croire que le principe d'éducabilité ne trouverait que des réponses techniques
avec une vision unilatérale. L'enfant est un sujet pensant, désirant, parfois souffrant. Il est membre
d'une famille, il a une histoire. L’institution qui l’accueille a aussi son histoire, ses mouvements, et
entre les parents et l’école, il y a aussi une histoire, des histoires, qui facilitent ou entravent l’accès
aux apprentissages.
Second intermède : la leçon du papillon
Un jour apparut un petit trou dans un cocon ; un homme qui passait par hasard s’arrêta pour
l’observer. L’homme vit qu’à l’intérieur un papillon s’efforçait d’en sortir. Il resta de longues
heures devant ce cocon. Le papillon semblait faire tout ce qu’il pouvait.
Après un long moment, c’était comme si le papillon avait abandonné, faute de pouvoir passer par
le trou qui demeurait toujours aussi petit.
Alors l’homme décida d’aider le papillon : il prit un canif et ouvrit le cocon. Le papillon sortit
aussitôt. Mais son corps était maigre et engourdi, ses ailes étaient peu développées et bougeaient à
peine.
L’homme continua à observer pensant que, d’un moment à l’autre, les ailes du papillon
s’ouvriraient et seraient capables de supporter le corps du papillon pour qu’il prenne son envol.
Il n’en fut rien ! Le papillon passa le reste de son existence à se traîner par terre avec son maigre
corps et ses ailes rabougries. Jamais il ne pu voler…
Ce que l’homme n’avait pas compris, avec son intention d’aider, c’est que le passage par le petit
trou du cocon aurait permis au papillon de faire l’effort nécessaire pour que puisse être transférés
les liquides internes de son corps à ses ailes, ce qui lui aurait permis de voler.
(texte italien anonyme)
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8. Les postulats de BURNS
Il n'y pas deux personnes qui apprennent de la même façon. Toutes ont des capacités, des rythmes
différents. Pour envisager la complexité des apprentissages dans une classe, nous pouvons nous
appuyer sur ces postulats (Methods for individualizing instruction. 1971) :
1) Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse
2) Il n’y a pas deux apprenants qui sont prêts à apprendre en même temps
3) Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’études
4) Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière
5) Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements
6) Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêts
7) Il n’y a pas deux apprenants qui sont motivés pour atteindre les mêmes buts.
Apprendre c’est une construction. Apprendre, c’est le processus par lequel le sujet modifie des
schèmes opératoires, en s’accommodant au réel ou/et en l’assimilant, par succession de phases de
déstructuration et de réorganisation de sa structure cognitive. C'est parfois très angoissant.
Apprendre, c’est construire des représentations et développer des comportements. Ceux-ci serviront
à construire,reconstruire ou transformer, matériellement ou symboliquement (notamment par le
langage), les contenus de notre univers cognitif, affectif, social ou culturel.
Apprendre est un acte humain soumis à des procédures. On n’apprend pas pour apprendre, on
apprend pour répondre à des questions que l’on se pose, que l’on nous pose. On apprend pour se
transformer, pour grandir.
Apprendre, c’est aussi se confronter à soi-même, à ses émotions, à ses habilités, à des objets, à
d’autres (adultes, enfants), à des objets (ordinateurs, livres). C’est pour ces raisons qu’il n’y a pas
deux apprenants qui apprennent de la même manière. Si l’apprentissage est considéré comme une
réorganisation mentale, apprendre, c’est renoncer à certaines représentations pour en prendre
d’autres. Tout apprentissage implique un renoncement. Apprendre, c’est expérimenter, prendre de la
distance, mémoriser, organiser, s’ajuster aux autres, aux événements, en ressentant des frustrations.
C’est parce que l’enfant est aux prises avec une difficulté qu’il va modifier sa façon de penser,
c’est-à-dire apprendre.
L’évitement de penser
Certains enfants nous paraissent se réfugier dans un évitement de penser, comme s’ils cherchaient à
se protéger des contraintes qui les mettent mal à l’aise. Les aborder avec les apprentissages qui leur
font peur ne fera que renforcer leur malaise, leurs défenses. Ce n’est pas pour rien que certains
d’entre eux sont résistants, agressifs, pour se défendre devant des sentiments d’auto dévalorisation,
de persécution.
Les représentations initiales peuvent être absentes (l’élève ne sait pas de quoi on parle), erronées ou
« transformées » par l’expérience de l’élève. C’est pourquoi, il est indispensable de faire émerger
les représentations sur un objet de savoir avant même d’en aborder l’étude.
L’objet doit être mis à distance de soi-même, à la fois pour pouvoir le définir et pour le « décoller »
des affects.
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9. Le Moi-Maison
Selon Gaston Bachelard, Marcel Rufo, Jacques LEVINE, et bien d'autres.... tout être humain est bâti
comme une maison à trois étages avec la cave, les pièces habitées et le grenier :
− la cave représente ce qui se construit au début de la vie, c’est le lieu où agissent les pulsions qui
transmettent la vitalité, les pulsions qui poussent à la symbiose, à la domination et au
dépassement des frontières, de même que les pulsions de type épistémophiliques qui sont à
l’origine des premiers « pourquoi ». La cave est également le lieu où sont enfouies les peurs
archaïques
− les pièces habitées sont le lieu du Moi social
− le grenier est le lieu du Moi fictionnel, c’est le lieu où l’on s’autorise à inventer de merveilleuses
images valeureuses, où l’on livre également de redoutables combats contre des êtres menaçants
ou des juges dangereux..
Les mouvements dans la maison peuvent être ascendants, descendants, avec des phases évolutives
9

10. ou régressives. Cette présentation métaphorique nous permet de mieux entrevoir comment nous
pouvons intervenir quand un enfant ou un adolescent rencontre des difficultés ; nous devons nous
interroger sur ce qui peut poser problème dans ce Moi-Maison. Pourquoi ne pouvons-nous pas
rencontrer ce Moi social qui occupe les pièces habitées ?
Les pièces habitées
C’est le lieu du Moi social. Il est fait de l'identité familiale, de l'identité scolaire, de l’appartenance à
un groupe d’âge... avec toute une série de préoccupations, de places à occuper et de rôles à gérer.
C’est le monde des normes. Il édicte la façon dont l’enfant se conduit, que ce soit dans la famille,
avec les camarades. C'est à ce monde que l'enfant se réfère pour voir s'il se conduit bien ou pas. Ce
monde là implique l'intelligence des situations.
C’est là que se mettent en place ce que Bernard GIBELLO1
appelle les contenants de pensée
culturels et symboliques.
C’est dans ce lieu que se jouerait le rapport entre le principe de plaisir et le principe de réalité.
Il est possible pour le sujet d’assumer ce Moi social en ouvrant des fenêtres sur l’extérieur, et de
dresser, à l’intérieur, des barrières pour empêcher que les problèmes de vécus de la cave ne fassent
intrusion dans le champ du monde de la journée et mettent en péril la disponibilité scolaire. Mais
certains enfants ne peuvent pas faire ce travail seul et ont besoin d’être entendus, accompagnés.
Le grenier
C’est le lieu du Moi fictionnel, il représente le Moi ludique et mythique que l’enfant se construit
pour traiter ailleurs d’inévitables conflits entre le Moi de la cave et le Moi social.
L’école ne fait pas suffisamment vivre le grenier qui est pourtant un mode privilégié d’accès à la
culture. S’échapper dans le grenier, ce n’est pas seulement prendre le plaisir de rêver parmi les
vieilles malles poussièreuses, c’est se donner le plaisir de réinventer, de philosopher, d’avoir sa
propre interprétation des choses.
L'école demande à l'enfant d'avoir un moi social défini, un moi scolaire bien aligné sur les normes.
Pour affronter l’extérieur, l’enfant prend appui sur des élans anciens, sur une vitalisation ludique qui
émane du grenier.
Les maisons constituent-elles toujours un quartier harmonieux ?
Le problème de la prévention à l’école, comme au collège, est de mieux accueillir l’enfant avec
chacun de ces trois étages du Moi,
Le Moi maison n’est pas une représentation narcissique, c’est un appareil qui engage, qui invite à
prendre une place dans le monde. C’est un appareil qui s’autocontrôle, qui permet à l’enfant, selon
Jacques LEVINE, d’être parent de soi-même, car pour grandir, pour investir l’école, l’enfant a
besoin de s’interroger sur le fait qu’il est bien accompagné familialement, qu’il a de l’avenir, et que
cette croissance est en harmonie avec ses racines.
Ce Moi maison est aussi ce que chacun donne à voir, la manière dont il va s’inscrire dans son
environnement. Il y a en chacun de nous une double tendance, et nous sommes tiraillés entre les
deux, tout au long de notre vie :
l’endogamie, qui nous entraîne à nous enraciner dans notre famille d’origine, à rester fidèle à
notre passé, à nos images infantiles
l’exogamie, qui représente notre besoin de nous inscrire dans une autre famille, un groupe
d’appartenance, une société professionnelle…
Beaucoup d’enfants qui rencontrent des difficultés sont des sujets qui n’arrivent pas à équilibrer ces
deux mouvements, soit ils s’ancrent dans la famille d’origine, avec une nostalgie du passé, soit ils
se précipitent vers un ailleurs sans vivre le présent, sans cet ancrage qui assure une réelle inscription
1
GIBELLO Bernard. La pensée décontenancée. Bayard. 1995
10

11. dans la vie.
Le Moi groupal, un petit Tout dans un moyen et un grand Tout
Henri WALLON déclarait : «L'enfant est un être génétiquement social ».
Jacques LEVINE nous invitait à considérer que la relation au Monde d’une personne correspondait
au dialogue suivant :
- Je suis un petit Tout, je vis en cercle relativement fermé avec moi-même
- Je suis un moyen Tout, c’est celui que je forme avec mes groupes d’appartenance (famille, école,
profession…)
- Je suis face au grand Tout et je m’inscris dans l’univers pris dans sa totalité. Une idée formulée
aussi par Edgar MORIN : chaque individu est un représentant de lui-même et du groupe auquel il
appartient, mais aussi de quelque chose de plus vaste : la civilisation.
Ceci pourrait être métaphorisé par trois cercles concentriques.
"Ce sont là trois rouages d’une immense machinerie. Chacun a sa feuille de route, des fonctions
codifiées. Mais le chef d’orchestre est manifestement le grand Tout. Toute société, si elle veut éviter
de sombrer dans l’anarchie pulsionnelle ou la bataille fratricide a, en effet, l’impérieux besoin
d’inventer des espaces de transcendance, de mettre en place des « tiers régulateurs » qui énoncent
des lois de cohabitation sans lesquelles la survie de chacun et le maintien des structures
civilisatrices ne pourraient plus être assurées.
De même, de tout temps, on a considéré que la population était naturellement hétérogène et
se répartissait entre individus à dominante petit Tout, moyen Tout et grand Tout."
"Tout enfant sent qu’il a besoin de mettre en place, dans son monde psychique, des espaces
de transcendance, des « tiers régulateurs » qui énoncent des lois de cohabitation sans
lesquelles la survie de chacun et le maintien des structures civilisatrices ne pourraient plus
être assurées. Mais, en même temps, il a besoin de s’appuyer sur des groupes plus proches
et sur sa propre expérience. C’est par le va-et-vient d’une organisation groupale à l’autre
et de l’addition de leur travail respectif qu’il trouve un sentiment de pilotage suffisamment
riche de lui-même, de même que le sentiment de plénitude qui lui vient de ce qu’il se
constitue habitant de la terre."
Contenants et contenus de pensée
Les « contenus » de pensée prennent sens sous l’influence des « contenants » de pensée. Dans
toutes les activités de la vie quotidienne, l’enfant poursuit une activité cognitive spontanée qui lui
permet d’explorer et d’acquérir des informations sur la réalité extérieure. Ces informations tissent la
trame logique de ce que Bernard GIBELLO nomme les “ contenants de pensée", ensemble de
processus dynamiques qui donnent sens aux perceptions et aux souvenirs, ou les modifient.
(Gibello B., La Pensée décontenancée, Bayard, 1995).
Les contenus de pensée peuvent être des représentations en image -souvenir sensoriel des objets, de
leurs caractéristiques et de leurs qualités. Ce peut aussi être des images motrices des actions à
exercer sur les objets pour amener des modifications : déplacements, déformation, réunion, bris,
etc., toutes images motrices que je désigne sous le nom de représentation de transformation. Il peut
aussi s’agir de représentations de mots liées aux représentations sensorielles ou motrices
précédentes.
Les contenus peuvent enfin consister en des représentations en images souvenirs de vécus
11

12. émotionnels. Ces représentations sensorielles, motrices, verbales, émotionnelles constituent des :
contenus de pensée.
Dans les actions de prévention, les enseignants spécialisés sont sensibles à ces mouvements
d’exploration des enfants face à des situations nouvelles. On voit chez certains enfants à la fois un
mouvement cognitif vers l’objet pour se l’approprier et un mouvement affectif de retrait par crainte
de ce qu’il pourrait révéler. Il s’agit d’une réaction normale, commune à tous les individus enfants
ou adultes lorsqu’ils rencontrent un objet inconnu et cette réaction qui est plus ou moins longue,
plus ou moins intense selon les individus. Ce premier temps témoigne d’un bouleversement
intérieur, que l’on apprend à reconnaître et à dépasser, mais qu’il faut respecter chez l’enfant sans le
submerger d’injonctions. Si ce temps n’est ni respecté, ni soutenu, la tentation, pour l’enfant, sera
grande d’abréger le désagrément en se détournant de l’objet, en le disqualifiant ou en l’attaquant
activement. D’une certaine façon, c’est ce que font les adolescents destructeurs lorsqu’ils
s’attaquent au cadre scolaire. On peut penser qu’ils se sont peu à peu figés dans un mouvement actif
de rejet de tous les objets de connaissance et des médiateurs de connaissance.
Les contenants de pensée sont des "Systèmes dynamiques par lesquels des contenus de pensée
peuvent prendre sens, être compris, mémorisés et communiqués". Pour B. GIBELLO les contenants
archaïques sont fantasmatiques, cognitifs et narcissiques, ils sont élaborés par le langage en
contenants symboliques complexes et retravaillés par les contenants groupaux, sociaux et culturels.
Ils sont inconscients ou préconscients, ce qui les rend plus difficiles à saisir intuitivement. Pour
Bernard GIBELLO, ce sont des structures, ou des processus, qui donnent sens aux contenus de
pensée (actuels ou évoqués par la mémoire). En leur absence, ces contenus de pensée demeurent
sans signification, à proprement parler, ils demeurent... in-sensés.
Les contenants de pensée apparaissent comme un système complexe, inconscient, fait de structures
hiérarchisées, acquises ou construites progressivement, où les contenants culturels viennent modeler
et contrôler l’effet des contenants neurologiques, fantasmatiques, cognitifs et narcissiques qui
donnent son unité à l’expérience de vie de chaque individu.
Finalement, ils permettent de "faire tenir ensemble" des individus différents dans une même société
et une même culture. Dans le cas de sujets passant d’un cadre culturel à un autre, on ne sera pas
étonné que la transformation des contenants culturels s’accompagne de troubles divers de la
fonction générale de "symbolisation", de même que des apprentissages cognitifs, scolaires, sociaux
et culturels.
L’estime de soi
Chaque individu se fait une idée de lui-même et se forge, à travers l’ensemble de ses expériences,
un concept de soi qui fluctue et varie considérablement. On peut avoir une bonne estime de soi dans
un domaine, et une faible estime de soi dans un autre domaine. Le jugement que l’enfant porte sur
lui dépend de l’importance accordée à ces différents domaines à la fois par lui-même et par son
entourage.
Les enfants ne naissent pas avec une image d’eux-mêmes, ils apprennent à se voir à travers les yeux
des personnes importantes pour eux : leurs parents, leurs frères et sœurs, leurs enseignants, leurs
amis… Le noyau de base de l’estime de soi s’enracine dans les premières années de la vie. Un
manque de renforcements positifs induirait un besoin constant d’approbations externes.
L’enfant éprouve un sentiment de sécurité quand il a une vie stable dans le temps et dans l’espace
et, surtout, quand les personnes significatives pour lui sont présentes régulièrement, à la maison
comme à l’école.
Il est essentiel que l’enfant en vienne à prendre conscience des comportements permis dans son
environnement, tant physique que humain. L’enfant doit apprendre, et ceci se vit parfois
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13. péniblement, à régulariser et à adapter ses conduites en fonction des réalités qui l’entourent.
Une pédagogie valorisante va influencer de manière positive l’estime de soi.
Il est très important que l’enfant comprenne que les résultats positifs ou négatifs de ses activités
sont loin d’être magiques, mais qu’ils reflètent ses aptitudes (motivation, autonomie, etc.) et qu’ils
sont directement reliés aux stratégies et moyens qu’il a employés.
Il est également très important d’aider l’enfant à reconnaître ses erreurs pour les corriger lui-même
et pour éviter de les répéter.
Développer le sentiment de compétence
L’enfant ne peut faire d’apprentissages moteurs, intellectuels et sociaux sans avoir de succès dans
ses entreprises. Connaître du succès est un besoin fondamental chez tout être humain.
Se sentir compétent, c’est être convaincu qu’on peut relever avec succès n’importe quel défi si l’on
adopte les attitudes favorables et les bonnes stratégies. Ce sentiment ouvre la porte à de multiples
apprentissages pour l’enfant.
En se centrant ainsi sur le processus d’apprentissage, en corrigeant ses erreurs et en ajustant ses
stratégies en cours de route, l’enfant finit par se sentir efficace, car il est conscient qu’il a adopté les
bonnes attitudes et qu’il a choisi les bonnes stratégies.
Liens entre émotions et cognition
Le rôle des émotions est de signaler les événements qui sont signifiants pour l’individu et de
motiver les comportements permettant de les gérer.
Elles filtrent notre perception du monde, dictent nos réactions, influencent notre raisonnement.
On voit l’importance qu’elles recouvrent pour l’enfant à l’école , et comment elles peuvent être une
entrave à son entrée dans les apprentissages.
PIAGET a reconnu qu’affectivité et intelligence étaient liées, mais il a mis l’accent sur
l’apprentissage par l’action sans envisager qu’il y ait une dimension affective dans
l’expérimentation et dans les perceptions. Si l’élément de base de la pensée est l’expérience vécue,
nous ne pouvons négliger la structure affective qui filtre nos sensations, et qui nous permet à la fois
de les comprendre et de les analyser. Sans dimension affective, les images et les symboles seraient
dénués de signification.
Pour Henri WALLON, l’expérience émotionnelle représente la matrice du développement cognitif,
qui d’ailleurs dépend aussi d’un facteur proprement intellectuel. Pour WALLON, il a fallu la
médiation de l’émotion pour rompre le cercle réflexe, pour sortir l’enfant du cercle fermé des
systèmes de sensibilité organiques et permettre l’émergence de la conscience : « avec l’émotion a
pu débuter la conscience ». Il y a dans les émotions une fonction qui fait sortir l’individu de son
isolement et l’initie à une forme primitive de communication. Nous voyons en rééducation
combien le petit groupe peut jouer un rôle important et complémentaire des émotions. Si le groupe
n’est pas trop inhibant pour le sujet, les émotions commencent par le fondre dans le groupe, ce qui
lui permet de recevoir des formes d’actions et des instruments intellectuels. Dans « Les origines du
caractère chez l’enfant », WALLON pose l’hypothèse d’une connexion intime entre des réactions
comme l’émotion, la conscience du corps propre, la conscience de soi et la perception d’autrui.
Ce rôle des émotions dans le raisonnement est défendu aussi par le professeur Antonio DAMASIO,
qui dirige le département de neurologie d’une université aux Etats Unis. C’est un des précurseurs de
la psycho-cognitivité qui vise à établir des liens de cause à effet entre la manière dont nous pensons
et la manière dont le cerveau réagit physiquement. Les émotions servent aussi à faire un lien
constant entre les souvenirs et la mémoire. Elles sont un activateur très puissant.
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