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La présentation sera
divisée en 4 parties:
• Quelques questions…
• Ce qu’on sait à propos des connaissances
antérieures…
• Leur influence sur l’apprentissage…
• Leur prise en compte dans les démarches
d’enseignement apprentissage.
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Quelques questions
• Que peut-on savoir à propos des
connaissances antérieures d’une personne?
Comment y accède-t-on?
• Pourquoi se préoccuper des connaissances
antérieures? En quoi influencent-elles
l’apprentissage?
• Que peut-on faire avec les connaissances
antérieures des élèves? Comment les traiter?
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Ce que l’on sait des
connaissances antérieures
Ce que nous ont appris les cognitivistes...
• Les types de mémoire: épisodique (biographique, événementielle) et
sémantique (conceptuelle)….
• L’organisation des connaissances en mémoire: schémas, modèles,
réseaux de concepts, etc.
• Le caractère plus ou moins implicite ou explicite des connaissances
• Les modalités de traitement des informations.
• Les connaissances antérieures déterminent si la nouvelle
connaissance sera «reconnue» par les récepteurs sensoriels.
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Ce que nous apprennent
les constructivistes
• Les «connaissances antérieures» sont les outils de connaissance
(schèmes d’assimilation) à l’aide desquels nous appréhendons le
monde.
• Ils nous apprennent les diverses modalités de raisonnement à
différents niveaux (étapes) du développement et leur impact sur la
compréhension et l’apprentissage - que nous pouvons «accélérer»
selon les socioconstructivistes.
• L’intériorisation graduelle par la pensée des outils construits par la
culture, en particulier le langage mais aussi d’autres outils de
médiation symbolique.
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La didactique
• Elle s’intéresse à l’apprentissage et à l’enseignement de contenus
spécifiques des programmes d’études (curriculum).
• Elle considère la nature des savoirs enseignés comme déterminante
pour l’apprentissage.
• Elle s’intéresse au rapport que l’enseignant et l’élève établissent avec
le savoir.
• Elle a grandement contribué à mettre en évidence l’écart entre les
représentations spontanées de l’élève et les concepts à apprendre
• Elle a aussi contribué à réhabiliter le statut de l’erreur et le rôle de
l’obstacle comme moteur de l’apprentissage.
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Comme point
d’ancrage
• des structures d’accueil ou réseaux de concepts dans
lesquels viennent se greffer de nouveaux savoirs .
• des schèmes d’assimilation permettant de relier ce qui est
nouveau à ce qui est connu.
• des ressources cognitives à l’aide desquelles on s’efforce de
donner du sens
• des sources de questionnement…
• etc.
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Modes de traitement
• des actions et des opérations intellectuelles: modes raisonnement
permettant d’établir des liens, de comprendre à partir de nos actions
ou opérations et des transformations qu’elles imposent à l’objet
(«objet» pris au sens large).
• des processus de traitement de l’information permettant la sélection
et l’organisation d’informations.
• des stratégies, démarches de pensée mise en œuvre, des modalités de
traitement personnelles, des formes d’intelligence, des types de
créativité, etc.
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Comme obstacles...
• la dépendance à l’égard du contexte et la difficulté à effectuer des transferts.
• la diversité de significations que peut recouvrir un même concept d’un
domaine disciplinaire à l’autre.
• les conceptions alternatives, fortement ancrées, qui sont persistantes parce
que généralement fonctionnelles et qui résistent à l’enseignement
• les démarches de raisonnement adoptées…
• la surcharge cognitive et les limites inhérentes au traitement de
l’information.
• la complexité inhérente à certains savoirs… etc.
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Le traitement des
connaissances antérieures
• Le statut donné à l’erreur.
• L’intérêt porté aux représentations
• La façon d’aborder les obstacles
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Le statut donné à
l’erreur
• L’erreur, un témoin des connaissances mobilisées: elle
est instructive tant pour l’enseignant que pour l’élève
puisqu’elle peut être révélatrice de diverses façons de
raisonner ou de se représenter…
• L’erreur est plurielle: il existe plusieurs sources
d’erreurs et celles-ci sont de nature variée… d’où
l’importance de savoir les reconnaître
• L’erreur, un objet de travail: ce n’est pas, la plupart du
temps, quelque chose à contourner ou à écarter, mais
quelque chose à traiter… une étape nécessaire dans
l’apprentissage ou le cheminement de la pensée.
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Comment en tenir
compte?
• Les faire émerger par un certain nombre de stratégies
• l’écriture,
• le dessin,
• le schéma,
• discuter d’une croyance d’un autre élève, une croyance ancienne
• raisonner par la négative - se le soleil n’existait pas
• discuter d’analogies, métaphores
• provoquer une contradiction apparente (si on rejette du mauvais
air, pourquoi faire du bouche à bouche?).
• Que savez-vous de... ? (tempête d’idées, graffiti)
• Comment vous y prendrez-vous pour ... ?
• En guidant l’observation d’exemples et de contre-exemples.
• S’il s’agit d’un processus, demander aux élèves d’observer ce qui
se passe dans leur tête pendant...
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L’intérêt porté aux
représentations
• leur permettre de s’exprimer: être à l’écoute de l’inattendu et en
favoriser l’explicitation…
• les identifier et chercher à les comprendre plutôt que de vouloir sans
plus les remplacer…
• les confronter, en favorisant l’échange d’idées, l’expression et la
confrontation de points de vue, etc.
• en dégager à la fois l’intérêt ou la portée (leur champ de validité) et
les limites (les contextes plus ou moins limités dans lesquels elles
sont applicables).
• en suivre le cheminement, s’intéresser à leur évolution, à leur
transformation graduelle.
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La façon d’aborder les
obstacles
• comme des objectifs: notion d’objectif-obstacle qui met l’accent sur
le nécessaire franchissement de l’obstacle et le progrès intellectuel
qui en résulte…
• comme des repères dans le cheminement de l’élève, expression du
fonctionnement naturel du cerveau et de la pensée, des difficultés
inhérentes au processus même de construction de connaissances …
• comme des connaissances fonctionnelles dans de nombreuses
situations…
• comme un moteur de l’apprentissage, un outil pour faire progresser
les connaissances…
(se référer au texte de J.-P. Astolfi)
