Enseigner le francais

Circonscription de Mahdia
Rapport de stage
L’enseignement /apprentissage
de français entre les programmes officiels
et les pratiques en classe
Cas de la 5ème
année primaire
Elaboré par Inspecteur formateur
Kallel Sahbi Mohamed Fethi Darghouth
Année Scolaire 2014 – 2015

Remerciment
A l’issue de ce travail, je remercie, en premier lieu, le bon Dieu de
m’avoir donné la force et le courage de le mener à terme.
Je tiens, également, à exprimer ma sincère reconnaissance et ma
profonde gratitude à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à la
réalisation de ce rapport de stage, notamment les formateurs Mr
Mohamed Fethi Darghouthi et Mr Faouzi Ben Hssen dont leurs
conseils, documentations et orientations m’ont été précieusement utiles.
Je n'oublie pas de remercier toute l’équipe qui travaille dans l’école
primaire de Goissem, pour avoir assuré le bon déroulement de ma
première année de stage.
Enfin, j'adresse mes plus sincères remerciements à ma mère pour sa
contribution, son soutien et sa patience.

Table de matières
Première partie : histoire et cadre théorique de La discipline de français dans l’école tunisienne
Chapitre I Le français dans l’école tunisienne…………………………………… ……… … ………1
Section 1 histoire de la discipline de français …………………………………… …… … …1
I De 1956 jusqu’à la fin des années 60 ……………………………………… ………….1
II De 1970 jusqu’à 1980 : arabisation………………………………………………… …...2
III De 1990 jusqu’à 2000 : retour de français…………………………………………… .…2
IV La dernière décennie ……………………………………………… …………… … . …3
Section 2 Le changement par l’approche par compétence…………………………… … .… 4
I La dissemblance entre l’approche par compétence et l’approche par objectif… … … 4
Chapitre II l’approche par compétence …………………………………………………… ..… ……7
Section 1 le fondement théorique …………………………………………………… ….. ……7
Section 2 les piliers de l’approche…………………………………………………….… .… …8
I les principes de l’approche …………………………………………………… ..… …….8
II Les compétences visées …………………………………………………. .… …………..9
Chapitre III les principes méthodologiques pour enseigner le français …………………….…..…..11
Section 1 les principes ………………………………………………………… …..………..12
I Privilégier la compétence de communication ……………………………..………..12
II Centrer la pédagogie sur l’apprenant ………………………………………..………..12
III Fonder l’apprentissage sur une progression co-centrique…………………………….13
Section 2 l’apprentissage de français …………………………………………………..……13
I Définition …………………………………………………………………………..….13
II Les quartes étapes d’apprentissage ………………………………...............................14
III Les activités proposées dans l’apprentissage de français ……………………….……15
Chapitre IV L’organisation et le déroulement des apprentissages ………………………… …..…..17
Section 1 l’organisation en module ………………………………………………………..….17
I Module d’évaluation des pré-requis ………………………………………………..….17
II Les modules d’apprentissage ………………………………………………………..…17
III Les modules d’intégration ……………………………………………………………..17
IV Les modules d’évaluation-remédiation …………………………………………..……18
Section 2 le déroulement des apprentissages ……………………………………………..…...18
I L’apprentissage de l’oral …………………………………………… …… ……… ….18
II L’apprentissage de la lecture …………………………………………………………..20
III Le projet d’écriture ……………………………………………………… ….……….21
IV Le fonctionnement de la langue ………………………………………………… .….23
Section 3 l’intégration et l’évaluation ………………………………………………….………24
I L’intégration : les journées paliers…………………………………………………….24
II L’évaluation………………………………………………………… …………………24
Section 4 La pédagogie …………………………………………………………………………26

I La pédagogie didactique ………………………………………………………….. ….26
II La pédagogie du projet ………………………………………………………..…… …32
Deuxième partie : l’application de l’approche par compétence
Chapitre I la psychologie de l’apprenant …………………………………………………..….…… .33
Section 1 les principes psychologiques centrés sur l’apprenant ………… ……………...…..33
I Les facteurs métacognitifs et cognitifs ……………………………………….…..…34
II Les facteurs affectifs ……………………………………………………………...…36
III Les facteurs développementaux ……………………………………………………..37
IV Les facteurs personnels et sociaux …………………………………………………..38
V Les interactions entre les apprenants ………………………………………………..38
Section 2 l’implication de ces principes sur la pratique éducative…………… …… ……. 39
I Un enseignement efficace ………………………………… ……… ………….…..39
II Un dossier d’évaluation efficient …………………………………………… … ....41
III Une bonne évaluation des apprentissages ………………………………………..….41
IV Un environnement d’apprentissage détendant ………………………………….…...42
V Une école attirante et des classes attachantes …………………………… ...……….42
VI Un programme efficace de la formation des enseignants …………………… ……..43
VII La participation des parents et des collectivités …………………………………….44
VIII Les politiques d’une école centrée sur l’apprenant ……………………………. ….45
Section 3 les principes d’évaluation centrés sur l’apprenant ………… …………………..….45
Chapitre II le déroulement des activités pendant une séance de français ……… ….… …..… ……46
Section 1 La mise en train ………………………………………………….… …….. ………46
I Définition ………………………….…………………………….……. ……… ……46
II Exploitation pédagogique d’une séance de mise en train…….………….… ……… 47
III Les étapes d’apprentissage …………………… ……………… ………… ..… …..48
Section 2 l’expression orale ……………………………… ……………………….… ……..48
I Définition ………………………………………………… ……………….… …….48
II Exploitation d’une séance de l’oral ………… ………………… …………… …….48
III Les étapes de l’apprentissage de l’oral …………… … ………… …………… ……48
Section 3 La lecture ……………………………….………… …………………….… ……..49
I Définition ……………………………………………… …………… ……..………49
II la lecture pour soi ou lecture compréhension ……… …… …………… …… …….50
III la lecture pour autrui ou lecture-communication …….…… …………… …… ……50
IV Les types de texte en français …………………………… …… …………….……..50
V Les stratégies de lecture ……………………………….…… .……………… ……..54
VI Les différentes activités de lecture ……………………..……………… ……… …..55
Section 4 la production écrite ………………………………………………………...… ……64
I Le vocabulaire ……………………………………………………………………….64
II l’orthographe : dictée et auto-dictée……………………………………..……..……67
III Le fonctionnement de la langue ………………………………………..…..………..69
IV L’expression écrite …………………………………………………………….……..71

E.P – Goissem Rapport de stage
L’enseignement / apprentissage de français … Page 1
Chapitre I : Le français dans l’école
tunisienne
- Section 1 histoire de la discipline de français :
Depuis l’indépendance, le système éducatif tunisien s’est nettement
amélioré et affiche aujourd’hui des résultats positifs en regard des autres
pays du Maghreb observables en fonction d’indications statistiques.
Partagés entre la volonté d’affirmer l’identité tunisienne à travers la langue
arabe et le constat que l’étude du français s’avère indispensable, les
gouvernements tunisiens successifs mènent des politiques linguistiques
variables qui, compte tenu de l’importance du français dans l’enseignement
supérieur, ont profondément conditionné l’évolution du système éducatif
tunisien.
Le français a connu différents statuts historiquement :
I. De 1956 jusqu’à la fin des années 60 :
Loi de 1957 : le français est la langue d’enseignement de
toutes les matières
 C’est une langue première.
Au lendemain de l’indépendance, en 1958, le plan Messaadi, reprend, en
l’adaptant et le généralisant, le modèle institué sous le protectorat, destiné à
former un individu parfaitement bilingue : le français, introduit dès la deuxième
année de scolarité croît rapidement jusqu’à devenir prépondérant à la fin du
cycle primaire.
Ce système s’adresse initialement à une élite et ne peut donc sans
difficultés être dispensé tel quel à l’ensemble de la population tunisienne.

II. De 1970 jusqu’à 1980 : arabisation
Loi de 1972 : Le statut du français change
 Une langue seconde.
À partir de 1970, est adoptée une réforme visant à l’arabisation de
l’enseignement. La primauté est alors donnée à la langue arabe qui devient la
langue véhiculaire de toutes les disciplines. Le français devient langue d’appoint,
langue d’information et de communication permettant l’accès à la culture
scientifique et technique. En parallèle, l’arabisation de l’enseignement technique
et scientifique est lancée et constitue un axe important de la politique
éducative. Elle se heurte néanmoins à de sérieuses difficultés.
Avec cette réforme, le modèle didactique évolue. On passe ainsi d’un
modèle qui souligne la dimension culturelle et fait jouer un rôle essentiel à
l’étude de la littérature à des conceptions marquées par l’enseignement des
langues étrangères qui mettent en avant des objectifs d’ordre
« communicationnels ».
III. De 1990 jusqu’à 2000 : retour de français
Loi de 1993 : Le français est une langue étrangère utilisée en Tunisie
pour :
 Communiquer avec les autres.
 S’ouvrir aux autres civilisations.
 Continuer des hautes études spécialisées.
En 1989, Mohamed Charfi, accepte le poste de ministre de l’Éducation
nationale et se lance dans une entreprise de reprise en main, à la fois
idéologique et académique, de l’enseignement, qui culminera dans la loi
d’orientation de 1991, dont les grandes lignes seront confortées par son
successeur en 2002 : scolarité obligatoire jusqu’à seize ans, réécriture des
programmes et des manuels de manière à éliminer toute discrimination fondée

sur le sexe ou la religion, création de filières d’élite dans l’enseignement public
avec les lycées pilotes, etc.
Pour ce qui nous intéresse, si l’école primaire et le collège restent
entièrement arabisés, l’enseignement du français comme langue étrangère est
rétabli à partir de la troisième année de la scolarité obligatoire et il redevient
au lycée langue d’enseignement des sciences, de l’économie et des techniques
et, simultanément, langue d’ouverture et de développement d’une culture de la
tolérance; à tous ces titres, il est obligatoirement sanctionné au baccalauréat.
D’autres langues vivantes, notamment l’anglais à partir de la cinquième
année de la scolarité obligatoire, sont introduites dans les cursus.
La place du français tend également à être confortée dans
l’enseignement supérieur, notamment dans les filières dont il avait
précédemment été quasiment banni (lettres et sciences humaines), quoique, sur
ce terrain, les autorités agissent avec une grande circonspection, étant donné
la sensibilité particulière de la fraction d’étudiants concernés, dont les
perspectives d’avenir ne s’inscrivent pas nécessairement sous des auspices très
favorables.
IV. La dernière décennie :
Loi de 2002 : Le français reste une langue étrangère et l’arabe est la
langue officielle :
« Actuellement, Les langues étrangères sont enseignées dès le premier
cycle de l’enseignement en tant qu’outils de communication et moyens d’accès
direct aux productions de la pensée universelle et ce qu’elle véhicule comme
techniques, théories scientifiques et valeurs civiques, afin de préparer les
jeunes à suivre leur évolution et à y contribuer d’une manière qui permette à la
fois d’enrichir la culture nationale et d’assurer son interaction avec la culture
universelle. »
C’est en référence à cette finalité énoncée dans la Loi d’orientation
qu’est défini le statut du français.

Etant la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien, le
français devra contribuer à sa formation intellectuelle, culturelle et
scientifique.
Il sera pour l’élève un moyen complémentaire pour :
 communiquer avec autrui.
 découvrir d’autres civilisations et cultures et se situer par rapport à elles.
 accéder à l’information scientifique et technique.
Section 2 Le changement par l’approche par
compétence :
L’approche par compétence a été mise en action pour remédier aux
insuffisances de l’approche par objectif.
I. La dissemblance entre l’approche par compétence et l’approche par
objectif :
Cette dissemblance se manifeste clairement au niveau :
1. des programmes :
Approche par compétence Approche par objectif
 Le choix des cours et des
contenus essentiels est fait en
fonction des compétences à
acquérir.
 Les situations professionnelles
servent de base au choix des
contenus.
 L’accent est placé sur
l’acquisition de compétences
précises chez les étudiants.
 Le choix des contenus et des cours
est fait en fonction des disciplines.
 Les savoirs disciplinaires servent
uniquement au choix de contenus.
 Accent est placé sur l’acquisition de
savoirs disciplinaires.

2. du rôle de l’enseignant :
3. du statut de l’écolier :
 L’enseignant est un facilitateur
des apprentissages centré sur :
• le processus d’apprentissage.
• la planification des contenus en
fonction de la compétence à
acquérir.
• l’organisation d’un environnement
qui facilite l’apprentissage.
• l’évaluation de l’atteinte de la
compétence.
 L’enseignant est un expert de
contenus centré sur :
• la couverture des contenus.
• la planification des cours en
fonction de l’acquisition des
contenus.
• l’organisation de l’enseignement.
• l’évaluation de connaissances.
L’apprenant vu comme :
 ayant des connaissances et
expériences antérieures qui ont une
influence sur l’apprentissage.
 étant actif dans l’apprentissage.
 Il est responsable de la prise en
charge de son apprentissage.
 Les connaissances et
expériences antérieures de l’étudiant
ne sont pas prises en compte dans
l’apprentissage.
 L’étudiant est plutôt passif, à
l’écoute.
 L’étudiant dépend de
l’enseignant pour son apprentissage.

4. de l’apprentissage :
 Le savoir se construit au fur et à
mesure de l’acquisition de la compétence.
 La compétence s’acquiert globalement
et non de façon morcelée. On place les
étudiants dans des contextes où la
compétence sera démontrée, moins
complexes au début et plus complexes en fin
d’acquisition de la compétence.
 Le savoir est intimement associé à la
compétence et au contexte de la mise en
œuvre de la compétence, ce qui lui donne un
sens pour l’apprentissage.
 La compétence est vue comme un
système et n’existe pas en dehors des
contextes dans lesquels elle est mobilisée.
 L’application et le transfert des
apprentissages commencent dans la classe.
 L’acquisition de la compétence se fait
suite à plusieurs applications à des
contextes différents.
 On place les étudiants dans des
situations le plus authentiques possible pour
faire acquérir la compétence. Il a à négocier
avec ces connaissances et les données de la
situation pour démontrer la compétence.
 L’acquisition de connaissances est
préalable au développement de la
compétence.
 L’acquisition des savoirs est morcelée
et procède du savoir simple au savoir
complexe.
 Les savoirs sont présentés comme s’ils
existaient en dehors de tout contexte. Ils
ont souvent peu de sens pour les élèves.
 Un étudiant peut parler théoriquement
d’un sujet à l’examen, mais cela ne garantit
pas sa capacité d’utiliser ses connaissances
pour agir dans une situation ou un problème
à résoudre.
 L’application et le transfert des
apprentissages sont remis à plus tard.
 La compétence est considérée comme
l’association par l’étudiant de plusieurs
connaissances dans des situations.
 Les savoirs sont décontextualisés et
acquis soit par mémorisation ou à l’aide
d’exercices simples de rappel des
connaissances telles qu’elles ont été
enseignées. Il n’y a pas de traitement des
connaissances par l’étudiant.

5. de l’évaluation de l’apprentissage :
 Évaluation centrée sur de l’atteinte des
compétences se basant sur des
performances et des comportements
attendus.
 Recours fréquent à l’évaluation
formative pour soutenir l’acquisition des
compétences.
 L’évaluation fait partie de
l’apprentissage.
 Évaluation centrée sur
l’acquisition de connaissances.
 Peu ou pas de recours à
l’évaluation formative.
 L’évaluation se fait à la fin de
l’apprentissage et dans une
visée de classement.
Chapitre II l’approche par compétence :
L’approche par compétences est une approche innovatrice car elle se
base sur des références théoriques anciennes et d’autres nouvelles (les
anciennes théories comme le behaviourisme, la pédagogie de maîtrise et la
théorie des objectifs ; les nouvelles théories comme le constructivisme
piagétien, Gestalt théorie, le socioconstructivisme et la théorie des
traitements d’information).
Section 1 le fondement théorique :
Inspirée par les théories constructiviste et socio- constructiviste (en
particulier les travaux de Vygotsky et de Piaget), selon lesquelles « le savoir
n’est pas le produit de découverte mais se construit par le sujet », l’approche
par compétences met l’accent sur le rôle de l’élève dans l’activité
d’apprentissage. Elle vise l’acquisition de compétences durables et
transférables qui sont le résultat d’un ensemble de démarches ou processus non
seulement cognitifs mais affectifs et sociaux.
Ainsi les savoirs et savoir-faire visés ne se réduisent plus aux contenus
propres à une discipline mais intègrent aussi les démarches de pensée et les

attitudes relationnelles nécessaires à leur assimilation ; ils deviennent dons des
ressources à mobiliser dans des situations de plus en plus complexes.
Enseigner la langue consistera dès lors à placer l’élève dans des
situations de communication lui permettant de mettre en œuvre des savoirs et
des savoir-faire et des savoir-être qui assurent la maîtrise progressive des
compétences visées par le programme. Ces compétences ne relèvent pas
seulement du domaine linguistique, discursif ou méthodologique mais se
rattachent aussi aux pratiques sociales et culturelles.
L’approche par compétences permet donc :
 de donner du sens aux apprentissages ;
 de rendre les apprentissages plus efficaces
 de fonder les apprentissages ultérieurs.
Section II les piliers de l’approche :
I. les principes de l’approche :
Cinq principes fédérateurs, liés à l’apprentissage, sous-tendent l’approche
par compétences.
1. « Le tout n’est pas la somme des parties. »
Ce principe développe l’idée que le maître doit aller au-delà de la
juxtaposition des apprentissages en permettant aux élèves de réaliser des
activités favorisant l’intégration de leurs acquis pour en assurer une réelle
maîtrise et garantir le développement de compétences.
2. « Tout n’a pas la même importance.»
Ce principe véhicule l’idée que ce qui est nécessaire et essentiel à un
niveau d’études donné peut ne plus l’être à un autre niveau, d’où la nécessité de
hiérarchiser les compétences visées d’un niveau à l’autre et de n’évaluer que ce
qui est fondamental (compétence de base) et donc indispensable à la poursuite
des apprentissages ultérieurs.
3. « Même le plus compétent commet des erreurs.»
Ce principe développe l’idée qu’apprendre c’est « se donner le droit à
l’erreur ». Cela implique non seulement de tolérer un taux d’erreurs mais de
fixer un seuil d’erreur acceptable pour les apprentissages fondamentaux, seuil
en deçà duquel on ne peut attester la maîtrise de la compétence.

4. « Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est
pas réside, notamment, dans son pouvoir efficace à remédier.»
Ce principe suppose qu’apprendre c’est «avancer, changer, évoluer…». Des
événements divers peuvent, cependant, empêcher ce changement (notion mal
comprise, mal intégrée, mal appliquée, confondue avec une autre, etc.). Pour que
l’enseignant puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves, les épreuves
d’évaluation qu’il aura à construire doivent lui permettre d’identifier la nature
des erreurs commises pour établir un diagnostic sur les difficultés
rencontrées et mettre en place des stratégies de remèdiation adéquates.
5. « Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure du
temps.»
On veillera donc à construire des situations d’apprentissage,
d’entraînement ou d’évaluation qui aient du sens pour l’enfant et qui lui
permettent de découvrir l’aspect utilitaire des acquis. On n’oubliera pas
que ce qui a du sens pour l’enfant se trouve, non seulement dans les
situations de la vie quotidienne, mais aussi dans l’univers de l’imaginaire.
II. Les compétences visées :
Les compétences sont un ensemble de capacités exercées sur un contenu
pour atteindre un objectif spécifique à une séance. Elle n’est ni visible, ni
directement mesurable, ni finale. Elle est mesurable à travers les performances
(réciter, comprendre, interpréter…).

1. Les Objectifs spécifiques :
L’objectif spécifique correspond à un apprentissage limité dans le temps
pour maitriser une habilité ‘‘spécifique’’ dans un domaine précis. Il se traduit
par un comportement observable et évaluable.
2. Les compétences disciplinaires :
La compétence disciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un
ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir- faire et de
savoir-être liés à la discipline (Lecture, Ecriture et Expression orale) pour
résoudre diverses situations-problèmes nouvelles, familières et significatives.
Savoir communiquer à l’oral : C’est être capable de :
 écouter l’autre.
 manifester se compréhension d’un message orale.
 intégrer les acquis liés aux règles de prononciation du français.
 intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue.
 établir un contact social.
Savoir lire : C’est être capable de :
 s’approprier les phonèmes-graphèmes du français.
 intégrer les mécanismes de base nécessaire à une lecture vocale
intelligible.
 construire le sens d’un texte.
Savoir écrire : C’est être capable de :
 s’approprier les graphies au programme.
 intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue.
 Produire des énoncés pour rendre compte d’un événement de la vie
quotidienne.
3. Les compétences terminales :
Les trois compétences terminales suivantes doivent être maitrisées par
l’élève au terme du premier cycle de l’enseignement de base correspondant aux
quatre années d’apprentissage de la langue française :

 Savoir communiquer oralement
 Savoir lire
 Savoir écrire
4. Composantes des compétences transversales :
 Exploiter les technologies de l’information et de la communication.
 Résoudre des problèmes.
 Travailler en coopération.
 Exploiter l’information.
 Mettre en œuvre des méthodes de travail efficaces.
 Exercer sa pensée critique.
 Communiquer de façon appropriée.
5. Les compétences transversales :
Les compétences transversales sont, par définition, plus
englobantes que les compétences à acquérir dans une discipline donnée.
Elles s’exercent dans plusieurs situations et contextes et sont mobilisées
dans différentes disciplines.
Ces compétences sont visées dès le début de l’apprentissage et se
réalisent tout au long du premier cycle de l’enseignement de base, et
même au-delà dans des situations problèmes de complexité croissante.
Chapitre III les principes méthodologiques
pour enseigner le français :
Pour atteindre les objectifs généraux fixés par les préparateurs
des programmes officiels de français et afin de doter l’apprenant d’un
outil linguistique qui répondra à ses besoins futurs, trois principes
méthodiques sont pris en compte dans l’apprentissage de cette langue
qualifiée de coriace.

Section 1 les principes :
I. Privilégier la compétence de communication :
La langue n’est pas un savoir qu’ont transmet aux enfants, elle constitue
essentiellement un moyen qu’on utilisé pour communiquer.
En effet, la maîtrise des règles de fonctionnement de langue (syntaxe,
morphologie…) ne garantie pas « une bonne » communication. Il faut y associer
les règles sociales d’utilisation de la langue.
L’enseignement du français devra donc moins viser la richesse
quantitative des acquisitions grammaticales et leur correction linguistique que
la capacité d’utiliser la structure, la tournure qu’il faut en fonction des
paramètres de la situation dans laquelle se fait la communication.
II. Centrer la pédagogie sur l’apprenant :
La pédagogie des compétences est centrée sur l'apprenant en tant que
finalité principale du système éducatif tout entier. Cette pédagogie est
caractérisée par :
 L'existence d'une liste de compétences définies préalablement, et
que les apprenants doivent acquérir.
 L'enseignant est un formateur qui aide l'apprenant à atteindre les
objectifs et non pas un remplisseur de têtes.
 La cohérence entre les buts et les programmes. Si les buts sont
modifiés, les programmes l'ont aussi.
 Transparence du système puisque les objectifs sont clairs, ce qui
permet aussi de faciliter la communication entre tous les partenaires du
système.
 Réduction des activités des professeurs.
 Facilitation de l'évaluation pour les enseignants ainsi que pour les
apprenants.

III. FONDER L’APPRENTISSAGE SUR UNE
PROGRESSION CONCENTRIQUE :
Le processus d’apprentissage ne se déroule pas selon une
progression linéaire mais concentrique. Nous entendons par là qu’il s’agira
de revenir sur les notions étudiées sous forme d’activités de réemploi
d’intégration, d’évaluation de consolidation et d’enrichissement.
Section 2 l’apprentissage de français :
I. Définition :
1. La situation :
C’est une situation particulière de communication, qui articule trois
composantes : un « formateur » ayant l’intention d’instruire, des « élèves » qui
n’ont pas toujours envie d’apprendre, et un contenu d’enseignement.
Cette situation est conçue par le formateur dans le but de provoquer un
apprentissage précis chez l’élève.
2. L’apprentissage :
L’apprentissage est une construction complexe de ce qui est reçu de
l’objet et ce qui est apporté par le sujet ; ils sont indissociablement réunis.
3. La situation d’apprentissage :
La situation d’apprentissage est une situation conçue par l’enseignant,
dans le but de faire apprendre, en privilégiant des stratégies basées sur la
logique de l’apprentissage, plutôt que sur des stratégies basées sur la logique de
l’enseignement.
Cette situation se caractérise entre autre par :
 Des élèves apprenants;
 Un formateur enseignant ;
 Des interactions maitre-apprenants ;

 Un type d’apprentissage identifié ;
 Un contenu à traiter ;
 Un comportement observable à l’issue de la situation ;
 Un dispositif d’évaluation formative ;
 Une stratégie choisie pour faire apprendre ;
 Des cognitives différenciées mises en œuvre par les apprenants ;
II. Les quartes étapes d’apprentissage :
1. La situation d’exploitation :
Au début d’un nouvel apprentissage, le maitre expose aux élèves une
situation-problème interpellante, c’est-à-dire une situation qui ne peut être
entièrement résolue avec ce que maitrise déjà l’apprenant, que ceux-ci vont :
a. devoir analyser,
b. explorer différentes démarches de tentatives de solutions puis les
confronter entre elles,
c. soulever de nouvelles questions…
d. acquérir de nouvelles connaissances pour résoudre cette situation,
et seront, de ce fait, prêts à se les approprié.
La situation d’exploration est donc :
 Une situation de découverte.
 Une situation d’étonnement.
 Une situation d’émerveillement.
2. La situation d’apprentissage systématique structuré :
Après l’exploration, les élèves sont confrontés à des apprentissages
systématiques visant l’installation d’un mécanisme quelconque et des
apprentissages structurés visant l’appropriation effective de ce mécanisme par
sa manipulation réfléchie dans des activités diverses.

3. La situation d’intégration :
Il s’agit une situation où les élèves sont amenés à réinvestir les acquis
déjà systématisés, c'est-à-dire que les connaissances et les savoir-faire
étudiés dans l’entrainement systématique et structuré vont devoir être
mobilisés et activés dans de nouvelles situations de communication
significatives pour eux.
4. La situation d’évaluation :
Il s’agit une situation d’intégration ayant par objectif de vérifier
l’installation des apprentissages antérieurs. Ceci suppose que l’apprentissage de
l’intégration a été entièrement fait.
Une situation d’évaluation en français test chez l’apprenant :
 La production orale.
 La lecture-compréhension.
 La production écrite.
III. Les activités proposées dans l’apprentissage de français :
L’orale occupe une place prépondérante dans l’enseignement de la langue
française. Il véhicule, d’une part un nombre appréciable de disciplines :
récitation, langage, chant, comptine, dialogue…, d’autre part, il reprend à son
compte la lecture.
En effet, cette dernière est considérée comme une activité orale car son
principal objectif est la lecture courante et expressive.
1. Les activités phonétiques :
Pour la prononciation, la discrimination auditive et phonétique,
l’articulation, en vue des activités d’expression orale, de lecture et
d’orthographe, à partir d’une connaissance méthodique des oppositions des sons
du français : ces exercices doivent être conduits avec rapidités, précisions et
rigueur. Le maître sera très particulièrement attentif aux fautes et aux
défauts constatés chez les élèves.

2. Le chant :
Le chant est introduit dans nos programmes car on s’est rendu compte de
sa valeur éducative capitale dans la formation de l’enfant.
Méconnaître cette valeur, c’est ignorer la psychologie de l’enfant et
les différents moyens d’expressions de l’homme. N’est –ce pas par le chant et la
musique que l’homme parvient à extérioriser ses émotions et ses exaltations ?
Le chant a un rôle primordial dans l’acquisition d’une prononciation
française correcte.
3. L’initiation poétique :
La récitation est un texte en vers, le plus souvent, ou en prose parfois.
La récitation devait naguère meubler la mémoire des élèves et cette
activité répond à un triple objectif : faire acquérir aux enfants des éléments
du patrimoine, littéraire et culturel, en même temps leur inculquer de saines
leçons de morale, enfin exercer leur mémoire.
Son enseignement est utilitaire. Elle est destinée à enrichir le bagage
des mots et à entraîner et fortifier la mémoire.
L’exercice de récitation est cependant l’un des meilleurs moyens
d’enseigner aux enfants l’usage correct des mots et des formes de la langue
française et de ses structures.
4. Des exercices de lecture et de diction :
Portant sur l’accentuation et l’intonation ainsi que sur l’entraînement à la
lecture rapide avec repérage et discrimination de mots et de syllabes.
5. Des exercices grammaticaux :
Visent à une acquisition systématique par la pratique de tournures et de
formes ; exercices structuraux, exercices de manipulation et exercices de
Conjugaison.
6. L’imprégnation :
C’est une activité de mémorisation composée de structures syntaxiques.
Elle consiste à utiliser les formes syntaxiques variées de la langue française qui

est claire et précise à les proposer aux enfants en toute occasion pour les faire
mémorises par reprisé et répétition intensive.
7. Les jeux de langage :
Ils peuvent créer dans la classe une atmosphère de détente, notamment
en fin de journée. On peut distinguer des jeux d’initiation, des jeux
d’imagination, des jeux de discussion.
Dans l’ensemble, ils visent autant à étendre le vocabulaire des enfants et
à développer leur capacité d’attention et leur apprendre à conduire une
conversation.
Chapitre IV L’organisation et le déroulement
des apprentissages :
Section 1 l’organisation en module :
I. Module d’évaluation des pré-requis :
Le module d’évaluation des pré-requis s’étendra sur deux à trois semaines
en fonction des besoins de la classe.
Les épreuves ainsi que les suggestions concernant les contenus et la mise
en œuvre de ce module figurent au chapitre relatif à l’évaluation des pré-
requis.
II. Les modules d’apprentissage :
Chacun des huit modules d’apprentissage couvre deux semaines (8
séances) à raison de huit heures par semaine :
La première phase englobe les quatre premiers modules d’apprentissage.
 Au cours de cette phase deux projets d’écriture seront réalisés
(soit un projet d’écriture par unité d’apprentissage).
La deuxième phase s’étend sur les quatre derniers modules
d’apprentissage.
 Au cours de cette phase, quatre projets d’écriture seront
réalisés (soit un projet d’écriture par module).
III. Les modules d’intégration :
Ces modules de deux jours sont destinés à :

 La consolidation de certaines notions, en fonction du degré de
réalisation des objectifs des journées d’apprentissage
 L’intégration des acquis dans des situations nouvelles;
 La réécriture et a la finalisation des projets de la deuxième phase
(projets des modules 6 et 8).
 En cas de besoin, l’enseignant peut programmer une journée palier
après chaque module impair et ce, des le premier module
d’apprentissage.
IV. Les modules d’évaluation-remédiation :
Ces modules d’une semaine chacun (quatre séances) sont destinés à
évaluer le degré de maitrise des performances attendues au terme de chaque
unité d’apprentissage en vue d’établir un diagnostic et de mettre en place un
dispositif de remédiation ciblée.
Ces modules constituent la dernière étape de chacune des quatre unités
d’apprentissage.
Section 2 le déroulement des apprentissages :
I. L’apprentissage de l’oral :
1. L’activité de mise en train
Les poèmes et les chants visent essentiellement à créer un climat de
détente et à développer la capacité d’écoute de l’élève.
a. Les objectifs spécifiques :
 Articuler clairement.
 Réciter un poème d’une façon expressive.
 Interpréter un chant en respectant la mélodie.
b. La mise en œuvre pédagogique :
 L’écoute attentive : faire écouter le poème ou le chant plusieurs fois.
 La compréhension : Assurer la compréhension par l’explication des
mots difficiles, par le recours aux supports visuels, au mime, etc.
 La mémorisation :
• Faire répéter (par vers ou strophe) en mettant en évidence les
pauses, les groupes rythmiques…

• Faire respecter le rythme et la mélodie du chant en faisant battre la
mesure.
• Recourir au texte écrit pour assurer la mémorisation.
2. La phonétique :
 Articuler correctement les phonèmes du français.
 Respecter les liaisons et les enchainements.
 Respecter l’intonation correspondant à des énonces déclaratif,
interrogatif, exclamatif et impératif.
b. La méthodologie :
Aucune séance de phonétique n’est prévue dans l’emploi du temps.
Cependant, toutes les activités en rapport avec l’oral et la lecture
constitueront des occasions privilégiées pour corriger et améliorer la
prononciation des élèves.
Toute prononciation défectueuse fera l’objet d’exercices de phonétique
correctifs.
3. L’expression orale :
 Ecouter.
 Comprendre/réagir.
 Informer / s’informer.
 Raconter.
 Décrire.
 Prendre position.
b. La mise en œuvre pédagogique :
 Situations d’exploration :
Situations de communication qui ne peuvent pas être entièrement
résolues avec ce que maitrisent déjà les élèves. Cette étape permet, d’une part,
aux apprenants de mobiliser et d’intégrer leurs acquis et d’autre part, de créer
chez eux de nouveaux besoins langagiers.
 Situations d’apprentissage systématique /structuré :
Situations d’entrainement systématique et structuré visant, d’une part,
la fixation des nouveaux apprentissages par le biais d’activités soutenues de
réemploi, et d’autre part, l’appropriation d’acquis structuré.

 Situations d’apprentissage de l’intégration :
Situations favorisant le réinvestissement des acquis dans de nouvelles
situations où l’élève est appelé à produire des énoncés ou à réaliser un projet en
mobilisant ses ressources (savoirs et savoir-faire).
 Situations d’évaluation : ponctuelles et rapides (activités diverses)
II. L’apprentissage de la lecture :
1. Les objectifs spécifiques :
 Lire silencieusement différents types de textes et d’écrit.
 Identifier la structure d’un texte.
 Emettre des hypothèses de lecture et les vérifier.
 Dégager les idées importantes, les événements dans un texte.
 Mettre en relation des informations, des indices pour construire le
sens d’un texte.
 Justifier une réponse par une relève d’indices.
 Utiliser des informations pour réaliser une tache, un projet…
 Exprimer un point de vue suite à la lecture d’un texte.
2. Les étapes de réalisation :
a. Anticipation :
Préparer les élèves à la rencontre du texte en faisant émettre des
hypothèses a partir du titre, des illustrations du texte ou de quelques indices
puisés dans le préambule et en faisant identifier le type de texte à partir de sa
typographie.
b. Approche globale :
Lire silencieusement un texte pour :
Vérifier les hypothèses émises (les confirmer ou les infirmer).
Contrôler la compréhension globale du texte (traitement des
informations les plus importantes repérées dans le texte, mise en
évidence des paramètres de la situation de communication et de
l’idée principale…).

c. Approche analytique :
Affiner la construction du sens du texte:
Analyser les informations.
Rechercher les indices et les mettre en relation
d. Compréhension du vocabulaire :
Certains mots et expressions difficiles et susceptibles d’entraver la
compréhension sont expliqués dans le manuel (en moyenne deux mots par
texte). L’élève est lui aussi, impliqué dans la recherche du sens des mots
difficiles: une rubrique est prévue à cet effet « A toi maintenant de chercher
dans le dictionnaire le sens des mots que tu ne comprends pas »
e. Synthèse et dépassement du texte : voir annexe
Faire relire le texte (lecture dialoguée, concours de lecture, etc.)
Inciter les élèves à lire et/ou à recopier le passage qui leur a plu.
Inciter les élèves à dire ce qu’ils pensent du personnage principal et ce qu’ils
auraient fait à sa place.
Dégager la valeur véhiculée par le texte.
Donner un autre titre au texte.
Imaginer une autre fin ou une autre suite.
Dessiner un personnage ou un lieu d’après la description faite dans le texte.
Inciter les élèves à adopter une attitude critique vis-à-vis des illustrations
du manuel.
Dramatiser une scène (jeux de rôles).
Faire résumer le texte…
III. Le projet d’écriture :
 Respecter la structure du récit.
 Respecter les règles de cohérence (la règle de répétition et la règle
de non-contradiction essentiellement).
 Produire de courts dialogues.
 Insérer un passage dialogue dans un récit.
 Insérer un passage descriptif dans un récit.
 Ecrire une lettre à un ami, à un parent.

2. Les étapes de réalisation :
a. Présentation du projet :
Elle se fait à partir de la fiche contrat en journée 1 des modules 1, 3, 5,7
et 8. Pour les modules 2,4 et 6 la journée 1 est consacrée à un rappel du projet
et à une mise au point.
Au cours de cette présentation, le maitre doit s’assurer de la
compréhension de la situation de communication.
b. Entraînement :
Outre, les exercices d’entrainement figurant dans le cahier d’activités en
lecture fonctionnement, d’autres taches d’écriture visant l’entrainement au
type d’écrit figurent également dans le cahier d’activités.
Deux séances d’entrainement sont proposées au cours de la première
phase et une seule au cours de la deuxième phase. Un outil d’aide relatif à
chaque projet d’écriture est à construire avec les apprenants.
D’autres outils d’aide tels que «la boîte à mots» et «les jeux de mots»
(page vocabulaire) sont mis à la disposition de l’élève au cours de ses
apprentissages.
c. Choix de l’événement à raconter :
Les élèves négocient et choisissent l’événement, l’histoire, la scène, les
personnages… qu’ils souhaitent respectivement raconter, décrire ou faire parler
à partir des énoncés ou de projets proposés par la classe ou par l’enseignant.
d. Production :
La mise en texte par les élèves prend appui sur les différents outils
d’aide élaborés en J3 au cours des modules: les panneaux thématiques, la
typographie du texte à produire, la grille des critères de réussite…
e. Remédiation :
La remédiation repose sur la prise en compte des erreurs les plus
récurrentes relatives aux critères relatifs à la compréhension du sujet, à la
correction linguistique et orthographique, à la cohérence textuelle et/ou à la
structure propre à chaque type d’écrit visé.

f. Réécriture et finalisation :
Lors de cette étape de la réalisation du projet, amener les élèves à :
 Faire part des difficultés rencontrées.
 Faire réécrire le texte en veillant:
Aux modalités d’écriture.
A la présentation du texte (discuter quelques productions finales en
vue de choisir les meilleures productions, à faire publier dans le
journal de classe).
IV. Le fonctionnement de la langue :
Les apprentissages liés à la réflexion sur la langue occupent une place
plus importante qu’au degré précédent.
Les activités de syntaxe sont conçues comme un ensemble d’outils à
mettre au service de l’amélioration de la qualité de l’expression dans ses deux
dimensions orale et écrite.
a. De la grammaire :
 Enrichir réduire un GN et un GV.
 Enrichir et réduire une phrase.
 Utiliser les types et formes de phrases.
 Appliquer les règles d’accord (verbe/sujet, déterminant/nom,
adjectif/nom).
b. De la conjugaison :
 Utiliser les formes verbales au programme.
 Réaliser des exercices de transformation et de corrélation.
c. De l’orthographe :
 Ecrire correctement les différentes graphies d’un même son (les
homophones).
 Orthographier correctement les marques d’accord du verbe, du
nom, du déterminant, de l’adjectif et du participe passé.
 Orthographier correctement le vocabulaire étudie et des mots-
outils.

Section 3 l’intégration et l’évaluation :
Les journées paliers seront principalement consacrées à l’intégration des
acquis. Leur objectif est la mobilisation et l’investissement de ces acquis dans
des situations significatives pour l’élève, ce qui permettra à ce dernier de
donner du sens aux apprentissages et d’utiliser ses savoirs et savoir-faire en
situation.
Les activités d’intégration doivent être de la même typologie que celles
qui feront l’objet de l’évaluation.
I. L’intégration : les journées paliers
1. L’oral :
Les chants et les poèmes déjà appris seront repris au cours de ces
journées pour consolider leur mémorisation et affiner la diction des élèves.
L’exploitation d’une situation d’intégration fera l’objet d’activités orales
et écrites.
2. L’écrit :
 La situation d’intégration exploitée à l’oral doit aussi permettre la
mobilisation et l’investissement des acquis lies à l’écrit (lecture et
production écrite).
 Elle devra déboucher sur une production préalablement identifiée.
 La finalisation du projet d’écriture.
II. L’évaluation :
1. Définition et principe :
a. Définition :
Dans le cadre de l’approche par compétences, l’appréciation des
aptitudes et des acquis des élèves se fait à partir d’une évaluation
continue assurée par l’enseignant.

b. Principe :
Les informations recueillies, à la suite de cette évaluation servent à
établir un diagnostic et à mettre en place un dispositif de remédiation
pour, d’une part, combler les lacunes enregistrées chez les élèves et,
d’autre part, réguler l’action pédagogique du maître.
Ces informations offrent, en outre, l’occasion à l’enseignant de
faire le point avec l’apprenant sur les performances de ce dernier et de
choisir avec lui une stratégie de remédiation appropriée.
Pour être significative et utile, l’évaluation doit porter sur les
compétences de base considérées comme fondamentales et dont la
maîtrise est reconnue comme indispensable à la poursuite des
apprentissages ultérieurs.
2. Les types d’évaluation :
a. L’évaluation d’orientation : le diagnostique
Elle se fait au début de l’année. Elle permet à l’enseignant de prendre les
décisions qui s’imposent pour bien commencer les nouveaux apprentissages.
Il ne sert à rien de commencer un nouvel apprentissage si les pré-requis
indispensables ne sont pas bien installés.
b. L’évaluation formative ou de régulation :
Elle permet à l’enseignant de prendre les décisions nécessaires pour
améliorer la qualité de l’enseignement apprentissage en vue d’assurer
l’acquisition des savoirs fondamentaux (sans ceci l’apprentissage ne peut pas
continuer).
Cette évaluation permet de réguler le plus rapidement, d’adopter
l’enseignement aux besoins des élèves.

c. L’évaluation certificative : Elle a pour objectifs :
 Décider la réussite ou l’échec.
 Décider le classement des élèves.
 Evaluer l’acquisition des apprentissages fondamentaux.
Section IV La pédagogie :
I. La pédagogie didactique :
1. Définition de la pédagogie :
La pédagogie est, étymologiquement, l'action de "conduire les enfants".
C'est donc l'art d'éduquer.
Le terme désigne les méthodes et pratiques d'enseignement et
d'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir
quelconque.
Faire preuve de pédagogie signifie enseigner un savoir ou une expérience
par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe d'individus.
Actuellement, la pédagogie a pour objectif de rendre l'apprenant acteur
de ses apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des situations
de recherche. Pour Piaget, théoricien du constructivisme, « on ne connaît un
objet qu’en agissant sur lui et en le transformant ».
2. La didactique :
La didactique étudie chacune des étapes de l'acte d'apprentissage et
met en évidence l'importance du rôle de l'enseignant, comme médiateur entre
l'élève et le savoir... De l'épistémologie des disciplines aux avancées de la
psychologie cognitive, c'est l'ensemble du processus construisant le rapport au
savoir qui est analysé.
 En didactique, la dimension défendue est l’apprentissage, c’est-
à-dire comment aider l’apprenant à acquérir le savoir.
 Le but est de comprendre comment l’apprenant va-t-il acquérir
le savoir.

3. Les fondements théoriques :
Les études épistémologiques se basent sur la psychologie de
l’enfant (motivation, sanction, renforcement…).
Il faut motiver les élèves pour qu’ils comprennent et ne pas les
sanctionner en cas d’erreur, puis renforcer ses savoirs (refaire et refaire : à
force de forger, on devient forgeron)  Ce sont les fondements théoriques de
la pédagogie.
Dans le cas de la didactique, toutes les sciences de l’éducation sont à son
service. C'est-à-dire il ne faut pas chercher une situation de départ mais il faut
savoir comment exploiter cette situation.
La pédagogie se distingue de la didactique, qui elle est propre à un
domaine donné, on parle par exemple de didactique du français ou de didactique
des Mathématiques. La didactique est l'étude d'une discipline donnée et des
savoirs qu'elle renferme on parle alors de "Savoirs savants".
La pédagogie s'intéresse tout particulièrement à l'apprenant et à la
manière dont il va apprendre; alors que la didactique est étroitement liée au
domaine et à la discipline concernée. La pédagogie est donc largement
transdisciplinaire.
4. Les notions de base :
a. Le triangle didactique :
Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appelle le
triangle didactique. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions
(côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le
professeur, l'élève.

Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des
propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'est alors plus celui
qui donne le savoir à l'élève, mais celui qui l’aide à s'approprier un savoir.
Cette interaction peut alors se représenter comme la médiane issue du
sommet "maître". Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un milieu
didactique propice à l'acquisition des connaissances par les élèves.
L’élève / l’apprenant
« Une idéologie très répandue suppose un lien de simple transfert de
l'enseignement vers l'apprentissage: l'élève enregistre ce qui est communiqué
par l'enseignant avec peut être quelques pertes d'informations. »
(Laborde, 1989)
En fait: l’apprentissage n’est ni un simple transfert, ni linéaire ni continue
Le savoir
 n’existe pas en dehors de quelqu’un qui sait.
 entretient des liens culturels et sociaux avec l’extérieur de la classe.
 il évolue avec le temps.
L’enseignant
« L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils
apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre.
Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage (ce qui demeure
hors de son pouvoir) mais la prise en charge de la création des conditions de
possibilité de l'apprentissage. » (Chevallard, 1986)

b. la transposition didactique :
L’enseignement est le résultat d’un traitement didactique obéissant à des
contraintes précises : on distingue entre
 le savoir savant (tel qu’il émane de la recherche), et
 le savoir enseigné (celui que l’observateur rencontre dans les
pratiques de classe).
La transposition didactique est constituée des mécanismes généraux
permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement.
c. le contrat didactique :
« On appelle contrat didactique, l’ensemble des comportements de
l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements
de l’élève qui sont attendus de l’enseignant…Ce contrat est l’ensemble des
règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout
implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à
gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. »
G.BROUSSEAU, 1986

Le contrat didactique est un système d’obligations réciproques, largement
implicite, qui détermine ce que chaque partenaire (l’enseignant et l’apprenant)
sera d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre.
Le contrat didactique définit le métier de l’apprenant, autant que le
métier du maître, aucun des deux ne pouvant se substituer l’un à l’autre, sans
faire effondrer la tâche d’apprentissage.
Le contrat didactique dépend en premier lieu :
 de la stratégie d’enseignement adoptée.
 des choix pédagogiques et du style du travail demandé aux élèves.
 des objectifs de formation.
 de l’épistémologie du professeur et des conditions d’évaluation.
Le contrat didactique préexiste toujours à la situation didactique et la
surdétermine, L’enseignant y est contraint tout autant que l’élève, pour ce qui le
concerne.
Le contrat n’est jamais statique, il peut évoluer au cours de l’activité
d’enseignement. L’acquisition du savoir par les élèves est l’enjeu fondamental du
contrat didactique.
A chaque nouvelle étape, le contrat est renouvelé et renégocié. La plupart
du temps cette renégociation passe inaperçue.
Le contrat didactique se manifeste surtout lorsqu’il est transgressé par
l’un des partenaires de la relation didactique.
Une grande partie des difficultés des élèves est explicable par des effets de contrat,
mal posé ou incompris (l’élève ne sait pas qu’est ce qu’on attend de lui exactement).
Beaucoup de malentendus, de sentiments d’être brimé, ont pour origine un
contrat didactique mal adapté ou incompris.
Le désir d’adaptation des élèves peut se heurter à la versatilité d’un
enseignant dont ʺ on ne sait jamais ce qu’il veut ʺ.

d. La pédagogie de l’erreur :
En pédagogie, l'erreur désigne une réponse ou un comportement de
l'apprenant qui ne correspond pas à la réponse ou au comportement attendu.
Si, traditionnellement, le concept d'erreur est lié à l'idée de ‘‘faute’’ avec
ses connotations négatives, les conceptions actuelles de pédagogie préconisent
que les erreurs des élèves soient prises en compte par l'enseignant.
En effet, l'erreur n'est plus la manifestation d'une non-connaissance qu'il
convient d'ignorer ou de corriger immédiatement, mais d'une connaissance
inadéquate sur laquelle la connaissance correcte va pouvoir être construite.
Dans une réflexion didactique, l’erreur doit être analysée dans le cadre du
triangle didactique.
L’erreur peut être exploitée positivement et ainsi peut contribuer à une
remédiation efficace.
Apprenant
Problème de
déconcentration
et d'inattention
au cours de la
leçon
Savoir
il peut être
abstrait ou il
dépasse les
capacité de
l'apprenant
Enseignant
il n'a pas utilisé la
méthode adéquate.
il a un rôle dans
l'erreur

II. La pédagogie du projet :
1. Définition :
La pédagogie de projet est un processus d'apprentissage qui met un
groupe de personnes en situation :
 d'exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des
ambitions;
 de rechercher les moyens d'y répondre;
 de planifier collectivement la mise en œuvre du projet et de le vivre."
2. La pédagogie du projet dans les programmes officiels :
La pédagogie du projet a été retenue comme principe organisateur de la
mise en œuvre du programme de français dans l’enseignement de base pour les
raisons suivantes :
a. La pédagogie de projet place l’élève au centre du processus
d’apprentissage et favorise la capacité d’apprendre à apprendre.
b. La pédagogie de projet permet de développer la capacité
d’anticipation et de prévision et donne du sens aux apprentissages en mettant
l’accent sur leurs aspects utilitaires:
i. l’élève est informé des objectifs visés.
ii. il prend en charge l’organisation de son travail.
iii. il prend conscience de l’importance des taches qu’il réalise pendant le
processus d’acquisition des compétences.
c. La pédagogie du projet permet de structurer l’ensemble du
programme de l’année. Le projet représente ainsi l’axe autour duquel gravitent
et s’organisent tous les apprentissages.
d. La pédagogie de projet favorise l’intégration des acquis et
l’exploitation des ressources (savoirs et savoir-faire) pour la résolution de
problèmes.
e. La pédagogie de projet incite l’élève à établir des contacts avec ses
pairs pour construire ses connaissances et comparer ses représentations avec
celles des autres.

Pour bien appliquer l’approche par compétence nous avons une obligation à
connaitre tout d’abord les différents aspects de la psychologie de l’apprenant.
Chapitre I la psychologie de l’apprenant :
La psychologie par les théories qu'elle a proposées sur la nature de
l'apprentissage et du développement de l'être humain, a fourni une information
vitale pour la définition concrète de l'école.
Les progrès accomplis dans la compréhension de la pensée, de la mémoire
et des processus cognitifs et motivationnels peuvent contribuer de manière
directe à une amélioration de l'enseignement, de l'apprentissage et, plus
globalement du système scolaire.
Des principes psychologiques centrés sur l'apprenant et l'intégration de ces
principes à l'intérieur d'une perspective systémique constituent des
composantes nécessaires pour une nouvelle définition concrète de l'école.
Section I les principes psychologiques centrés sur
l’apprenant :
Les 12 principes psychologiques qui suivent portent sur l'apprenant et le
processus d'apprentissage. Ils mettent avant tout l'accent sur les facteurs
psychologiques qui sont internes à l'apprenant, tout en reconnaissant
l'interaction qui se produit entre eux et l'environnement externe ou les
facteurs contextuels.
On doit les considérer comme un tout, non comme une série de principes
isolés. Les dix premiers concernent, selon les cas, les facteurs et les
aspects métacognitifs et cognitifs, affectifs, développementaux ou sociaux.
Quant aux deux derniers, ils recoupent les précédents et sont centrés sur ce
que les psychologues connaissent en relation avec les interactions entre les
apprenants.

I. Les facteurs métacognitifs et cognitifs :
1. La nature du processus d’apprentissage :
Le fait d'apprendre est un processus naturel qui consiste à poursuivre des
objectifs ayant une signification pour soi. Ce processus est intérieur, volitif et
actif; il se définit par une découverte et une construction de sens à partir d'une
information et d'une expérience, l'une et l'autre filtrées par les perceptions, les
pensées et les émotions propres de l'apprenant ou de l'apprenante.
Les élèves possèdent une inclination naturelle à apprendre et poursuivent
d'eux-mêmes les objectifs d'apprentissage qu'ils jugent pertinents.
Placés en face de situations concrètes signifiantes, même de très jeunes
enfants s'engagent tout naturellement dans des activités d'apprentissage
autonomes en lien avec leurs objectifs personnels.
Au cours de ce processus, chaque personne, en s'appuyant sur ses
croyances et ses savoirs antérieurs, élabore ses propres significations et
interprétations.
2. Les objectifs du processus d’apprentissage :
L'apprenant ou l'apprenante, indépendamment de la quantité et de la
qualité de l'information disponible, cherche à se donner une représentation
cohérente et significative de son savoir.
Même lorsqu'ils sont placés en face de faits, de concepts, de principes ou
de théories mal compris ou mal enseignés, les apprenants se donnent des
représentations et des explications intégrées, de sens commun.
Toutefois, lorsqu'ils intériorisent des valeurs et des significations dans
le cadre d'une discipline, les apprenants peuvent parfaire leurs conceptions en
remplissant les blancs, en résolvant les incohérences et en révisant leurs
conceptions antérieures.

3. La construction des connaissances :
C'est en lui conférant une signification tout à fait personnelle que
l'apprenant ou l'apprenante relie une information nouvelle au savoir déjà acquis
ou en gestation dans son esprit.
L'un des buts de l'éducation scolaire est d'en arriver à ce que tous les
apprenants partagent une compréhension et une conception communes des
connaissances et des habiletés qui définissent les apprentissages valorisés ou y
conduisent.
4. Les stades supérieurs de la pensée :
Les stratégies relatives à la pensée sur la pensée
- qui permettent de superviser et de gérer les opérations mentales
- facilitent le développement de la créativité, de la pensée critique et
d'une compétence personnelle.
Pendant leur passage du début au milieu de leur enfance, les apprenants
deviennent capables d'atteindre le stade métacognitif ou directif concernant
leur propre pensée.
La conscience que les apprenants ont de leur propre action ou contrôle
sur leurs processus de pensée et d'apprentissage contribue à promouvoir chez
eux de plus hauts degrés d'engagement, de persistance et de participation dans
leurs apprentissages.
Afin d'accroître cette conscience de l'action en cours en eux, les
apprenants ont besoin d'environnements où leurs intérêts personnels, leurs
valeurs et leurs buts sont respectés et soutenus.

II. Les facteurs affectifs :
1. L’influence de la motivation sur l’apprentissage :
L'étendue de l'information traitée et la profondeur à laquelle elle l'est, de même
que ce qui est appris et à quel degré il l'est, sont influencés par:
a) la conscience et les croyances que l'on possède relativement à son contrôle sur
soi, à sa compétence et à ses capacités;
b) la clarté et la fermeté de ses valeurs, de ses centres d'intérêt et de ses buts
personnels;
c) ses attentes personnelles en regard de la réussite ou de l'échec;
d) ses affects, ses émotions et son état d'esprit général; et
e) la motivation à apprendre qui résulte de cet ensemble.
Le riche monde interne des croyances, des buts, des attentes et des
sentiments peut, soit accroître la qualité de la réflexion de l'apprenant, soit
nuire à cette qualité.
La relation qui existe entre les pensées, les dispositions intérieures et le
comportement d'une personne déterminent sa santé psychologique et sa
capacité d'apprendre.
Des expériences d'apprentissage positives peuvent aider à chasser les
pensées et les émotions négatives et à accroître la motivation d'un élève à
apprendre.
2. La motivation intrinsèque à apprendre :
Toute personne est naturellement curieuse et aime apprendre, mais de fortes
expériences cognitives et émotives négatives (par exemple, le fait de se sentir en état
d'insécurité, de craindre un échec, d'être timide ou peu sûr de soi ou d'avoir peur de
subir un châtiment corporel, d'être ridiculisé ou de s'attirer des propos stigmatisant)
étouffent son enthousiasme.
Plutôt que de " catégoriser " les élèves ou de les conduire par la crainte
d'une punition corporelle ou de toute autre punition excessive, les éducateurs

doivent les soutenir et développer leur curiosité naturelle, ou motivation
intrinsèque, pour l'apprentissage.
3. les caractéristiques des objets d’apprentissage qui accroissent la
motivation de l’apprenant :
La curiosité, la créativité et la pensée à ses stades supérieurs de
développement sont stimulées par des objets d'apprentissage pertinents et
authentiques et qui présentent un degré optimal de difficulté et de nouveauté pour
chaque élève.
Des affects positifs, la créativité et une pensée souple et pénétrante
s'affirment dans un environnement que les apprenants perçoivent comme
pertinent et significatif pour eux.
De même, des projets dont la complexité et la durée sont comparables à
des situations de la vie réelle forcent les élèves à faire appel à leurs habiletés
supérieures de réflexion et à leur créativité.
Enfin, il convient de souligner que la curiosité des élèves est stimulée
lorsqu'ils peuvent travailler sur des objets d'apprentissage qu'ils jugent
pertinents et qui leur proposent un degré optimal de difficulté et de nouveauté.
III. Les facteurs développementaux :
1. Le développement personnel : les circonstances favorables et
obstacles :
La croissance des personnes s'effectue à travers des stades de
développement physique, intellectuel, affectif et social qui dépendent de facteurs
génétiques et environnementaux spécifiques.
Les enfants apprennent mieux lorsque le matériel d'apprentissage qui est
mis à leur disposition est adapté à leurs stades de développement et, tout en
leur proposant un défi d'ordre intellectuel, affectif, physique ou social, est
présenté d'une manière agréable et intéressante.

Des facteurs environnementaux spécifiques (la qualité des échanges
verbaux entre l'adulte et l'enfant et la participation des parents à l'éducation
scolaire de leur enfant, par exemple) peuvent exercer une influence dans
chaque domaine du développement d'un enfant.
IV. Les facteurs personnels et sociaux :
1. La diversité sociale et cognitive :
Les échanges sociaux et la communication avec d'autres personnes dans un
environnement éducatif ouvert, adaptatif et diversifié (par l'âge, la culture, les
antécédents familiaux ou d'autres caractéristiques similaires des personnes) facilitent
l'apprentissage.
L'apprentissage est plus facile lorsque l'apprenant a l'occasion
d'échanger avec des élèves dont les acquis culturels et familiaux, les centres
d'intérêt et les valeurs sont différents des siens.
Les environnements d'apprentissage qui prévoient et respectent la
diversité promeuvent une pensée ouverte aussi bien qu'une compétence sociale
et un développement moral.
2. L’acceptation par la société, l’estime de soi et l’apprentissage :
Il y a accroissement de l'apprentissage et de l'estime de soi lorsqu'une
personne entretient avec d'autres personnes des relations respectueuses et
attentionnées et que ces personnes sont conscientes de ses capacités, apprécient
vraiment ses talents propres et l'acceptent en tant que telle.
L'état d'esprit, la stabilité, la confiance et la capacité d'empathie des
enseignants (ou des autres adultes concernés) constituent des conditions
préalables au développement d'un sens de l'appartenance, du respect de soi, de
l'acceptation de soi et d'un climat stimulant pour l'apprentissage.
Les niveaux les plus favorables à une pensée féconde sont ceux où la
personne est moins tournée sur elle-même, moins anxieuse.
L'estime de soi et l'apprentissage se renforcent mutuellement.

V. Les interactions entre les apprenants :
1. Les différences individuelles :
La compréhension et la valorisation des différences culturelles, ainsi que
des contextes culturels au sein desquels les apprenants se développent,
accroissent les chances que soient planifiés et implantés des environnements
éducatifs qui aient une portée optimale pour chacun des élèves.
1. Les filtres cognitifs :
C'est à partir des croyances, de la pensée et de la compréhension des choses
qui résultent de ses apprentissages et de ses interprétations antérieures qu'une
personne se fait une idée du réel et interprète ce qui arrive.
Des constructions cognitives uniques sont à la base des croyances que
l'on possède sur les autres et des attitudes que l'on adopte à leur égard.
Le développement cognitif, affectif et social d'un enfant et la manière
dont cet enfant interprète les expériences de la vie sont un produit de
l'influence que les facteurs scolaires, familiaux, culturels et communautaires
ont exercée sur lui.
Section 2 l’implication de ces principes sur la pratique
éducative :
Les principes énoncés précédemment ont des implications pour la
pratique éducative dans les domaines de l'enseignement, du curriculum, de
l'évaluation des apprentissages, de la gestion pédagogique, de la formation des
enseignants et des enseignantes, du rôle des parents et de la collectivité et des
politiques de l'éducation.
I. Un enseignement efficace :
Un enseignement efficace se traduit sur le plan éducatif par les
caractéristiques suivantes :

 Il promeut la participation des apprenants à leur propre processus
d'apprentissage.
 Il encourage les apprenants à établir des liens entre savoirs
antérieurs et nouvelle information en les initiant à plusieurs manières de
représenter une information.
 Il se préoccupe du contenu des divers domaines du curriculum ainsi
que des processus qui facilitent l'acquisition et l'intégration des connaissances
reliées à ces domaines.
 Il inclut, pour l'apprenant, une rétroaction informative et
constructive en regard de l'approche qu'il a adoptée dans son cheminement
d'étude et des résultats auxquels il est parvenu.
 Il offre aux élèves des occasions d'acquérir et d'appliquer des
stratégies d'apprentissage variées dans divers domaines du contenu du
curriculum.
 Il incite à la résolution de problèmes, à la planification, à la prise de
décision exigeante, au débat, à la discussion en groupe ainsi qu'à d'autres
stratégies qui favorisent le développement et l'utilisation de stratégies
métacognitives.
 Il rend les apprenants capables de planifier des lignes d'action
orientées vers l'avenir et d'appliquer ce qu'ils apprennent.
 Dans le respect des personnes, il met l'accent sur la maîtrise
individuelle des apprentissages requis et le travail coopératif en équipe plutôt
que sur des objectifs de performance dans un contexte de compétition.
 Il veille à ce que tous les élèves vivent leur expérience d'apprenant
en bénéficiant :
d'enseignants intéressés par leur champ d'enseignement
d'enseignants qui les respectent et les valorisent en tant que personnes
d'un contact avec des modèles de comportement et d'accompagnement
positifs,

d'évaluations régulières et constructives
d'enseignants qui ont des attentes optimistes à leur égard
d'une approche où on fait appel à leur capacité de se poser des questions
qui les amènent à participer activement à leur processus d'apprentissage.
II. Un dossier d’évaluation efficient :
Le personnel enseignant prévoit diverses évaluations des apprentissages,
afin de vérifier la compréhension que les élèves ont de la discipline enseignée.
Dans les domaines affectif et cognitif, Un dossier d’évaluation efficient
aide à engendrer chez les élèves des pensées fortes et des sentiments
d'enthousiasme et d'intérêt.
Il amène les apprenants à être plus attentifs à leur propre
fonctionnement psychologique et à la manière dont celui-ci influence leurs
processus d'apprentissage.
Il inclue des tâches et des évaluations " authentiques " qui aident les
apprenants à intégrer une information et une démonstration concrète de sa
maîtrise.
III. Une bonne évaluation des apprentissages :
Elle évalue le progrès et la réussite de chacun plutôt que de comparer la
performance d'une personne avec celle d'autres personnes et favorise la
poursuite d'objectifs propres d'apprentissage.
Elle redéfinit ce que signifie la réussite; les normes qui la déterminent
ne devraient pas s'appuyer sur la compétition, mais sur des objectifs
d'apprentissage choisis par chaque personne, ou par celle-ci en collaboration
avec d'autres.
Elle stimule la réflexion de l'élève sur sa croissance en lui procurant des
occasions d'autoévaluation et de rétroaction réfléchie sur les progrès de ses
apprentissages.

IV. Un environnement d’apprentissage détendant :
Il stimule l'élève à faire des choix en regard, entre autres, des thèmes
qu'il veut étudier, du genre de projets auquel il veut travailler et de la
poursuite de son apprentissage seul ou à l'intérieur de groupes.
Il marie avec souplesse besoins individuels de l'élève, modes et processus
d'enseignement, notamment en ce qui concerne les contenus, l'organisation, les
stratégies et les contextes sociaux de l'enseignement.
Ils mettent en valeur le respect et l'acceptation des différences et
éliminent les pratiques discriminatoires telles que l'étiquetage, le regroupement
selon les capacités ou le redoublement.
Ils promeuvent des relations valorisantes entre adultes et apprenants,
basées sur la compréhension et le respect mutuel; de telles relations
réciproques réduisent chez les uns et les autres le stress et l'insécurité.
Ils aident les élèves à développer leurs idées à travers des projets et
des activités qui contribuent à former leur capacité de choisir et leur sens des
responsabilités.
V. Une école attirante et des classes attachantes :
Elle facilite le conseil individualisé et alloue aux élèves du temps, de l'espace
et des équipements pour poursuivre leurs objectifs d'apprentissage et leurs
activités.
Avec des élèves du même âge, elle est en mesure d'utiliser des ressources
didactiques adaptées à divers niveaux de développement.
Elle encourage la coopération et le respect de la diversité et des
différences individuelles et découragent les pratiques qui n'intègrent pas tous
les apprenants.
Elle est réceptive à différentes formes d'intelligence et aux talents
particuliers dans les domaines artistique, musical, spatial, physique et social.

Elle dispose de technologie et de cheminements appropriés pour développer
l'apprentissage chez les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage
et d'enseignants qualifiés en conséquence.
Elle prévoit un soutien systémique à l'intention des élèves et des
enseignants ; une attention individualisée et des groupes de soutien, par
exemple.
Elle répond à tous les besoins de l'enfant (affectifs, intellectuels, sociaux
et physiques), en leur fournissant, en plus de l'enseignement, des services
intégrés de santé physique et mentale et sociaux.
VI. Un programme efficace de la formation des enseignants :
Tant en formation initiale que continue, ils s'appuient sur les principes
déjà présentés relativement à un enseignement centré sur l'apprenant.
Il propose des stratégies visant à créer un climat favorable à
l'apprentissage.
Il aide les enseignants à voir comment leurs propres attitudes et leur
motivation pour l'enseignement et l'apprentissage affectent la motivation et
l'apprentissage de l'élève en classe.
Il informe sur les caractéristiques intellectuelles, affectives, physiques
et sociales des enfants à divers stades de leur développement.
Il attire l'attention sur des moyens de faire participer activement les
élèves dans le processus d'apprentissage et de les amener à trouver eux-
mêmes les ressources ou les solutions, et ce d'une manière non menaçante et
qui stimule leur pensée créatrice.
Il aide les enseignants à comprendre comment chaque élève apprend le
mieux, ainsi que comment établir une relation entre la matière enseignée et ses
centres d'intérêt d'une manière qui provoque sa curiosité et son désir inné
d'apprendre.

Il aide les enseignants à comprendre comment ils peuvent à la fois gérer
leur classe avec autorité (mais sans autoritarisme) et démontrer pour leurs
élèves un respect et une attention continus.
Il aide les enseignants à devenir plus attentifs :
 au besoin d'établir une relation entre le contenu et les processus de
l'enseignement et les contextes culturels de leurs élèves.
 à l'influence que ces divers contextes ont sur des gestes publics tels
que communiquer spontanément de l'information, poser des questions,
demander de l'aide ou discuter devant d'autres de sujets personnels.
 à une foule d'autres valeurs et données culturelles qui sont de nature
à enrichir la vie de la classe si on en est conscient et à conduire au chaos et à
des malentendus si on les ignore.
VII. La participation des parents et des collectivités :
La définition d'un système scolaire efficace est le fruit de la collaboration
d'élèves, d'enseignants, de conseillers, d'administrateurs scolaires, de parents
et de représentants de la collectivité.
Une vision nouvelle ayant été dégagée, c'est par la formation du personnel
qu'il faut commencer.
C'est à travers une collaboration suivie avec les familles et les sous-
cultures du milieu d'origine des élèves qu'un système scolaire efficace aide les
élèves à apprendre.
L'école n'est que l'un des agents qui influencent l'apprentissage des
élèves. Parmi les autres agents dont l'influence est démontrée, figurent la
famille, les groupes de pairs et les sous-cultures avec lesquelles les personnes
s'identifient.
Une administration scolaire efficace partage avec les élèves, les
enseignants et les parents l'information et la responsabilité concernant le
curriculum, la discipline et les autres politiques et pratiques qui procurent aux
élèves et aux enseignants un climat de sécurité et vivifiant.

VIII. Les politiques d’une école centrée sur l’apprenant :
On ne peut pas présumer que les enseignants sont automatiquement
capables de faciliter le processus d'apprentissage et de croissance d'une
personne si l'administration n'apporte pas un soutien continu à leur
développement intellectuel, affectif, social et comportemental.
Elles permettent la construction d'un environnement d'apprentissage
sensible aux besoins de chaque apprenant, la spécification d'objectifs et la
détermination d'horaires et de lieux d'apprentissage rigides et restreints.
Elles prennent en compte la diversité des centres d'intérêt, des
antécédents culturels, des motivations et des capacités que l'on trouve, entre
les élèves.
On doit envisager et promouvoir des mécanismes qui facilitent les liens
entre l'école et la collectivité, de même qu'entre l'école et la famille et l'école
et l'entreprise.
Section 3 les principes d’évaluation centrés sur l’apprenant :
Des principes déjà formulés centrés sur l'apprenant, on peut dégager les
principes d'évaluation suivants:
En éducation, le but fondamental de toute évaluation des élèves doit être
la promotion d'apprentissages significatifs.
L'évaluation doit orienter l'effort, la motivation et l'engagement le plus
profonds de l'élève vers les objectifs appelés à être évalués et soutenir
l'autoévaluation et un processus d'apprentissage autodirigé.
Les évaluations doivent avoir comme base des tâches vraies et signifiantes
qui se situent dans le prolongement du curriculum courant et de l'enseignement
donné en classe.

On doit éviter l'examen national unique, car, dans une société hétérogène
et multiculturelle, il ne saurait rendre justice à la diversité des acquis des
élèves.
Les évaluations doivent être justes et équitables pour tous les élèves,
indépendamment de leur réussite antérieure, de leur sexe, de leur race, de leur
langue ou de leurs antécédents culturels.
L'évaluation en classe doit être continue, de façon à ce que la constatation
d'une croissance individuelle provienne d'une évaluation faite durant une assez
longue période de temps.
Les évaluations doivent prévoir de multiples réponses possibles et la
possibilité pour l'élève d'accroître sa compréhension de quelque chose à
travers ses erreurs.
L'évaluation doit demeurer ouverte à des élaborations et à des
expressions créatrices et personnelles de la connaissance plutôt que de se
concentrer sur des ensembles prédéterminés de questions et de réponses.
Chapitre II le déroulement des activités
pendant une séance de français :
Section 1 La mise en train :
La mise en train est une activité qui, afin de créer un bain de langue,
attire l’attention de l’apprenant sur :
 L’image poétique.
 Le groupe de souffle.
 La rime.
 L’unité de sens.
I. Définition :
La discipline de mise en train est indépendante comme le soulignent les
programmes officiels et les documents méthodologiques ; elle bénéficie donc de

10 minutes et se spécifie donc d’objectif de méthodologie, de pédagogie et de
démarche qui lui sont propres.
La mise en train qui comporte des poèmes, chants, contes…, a des
objectifs éducatifs qui ne vont pas sans connaissances des finalités (les buts
les plus loin).
La finalité en chef de l’enseignement/apprentissage de la mise en train est
d’abord de cultiver le sens esthétique :sentir la beauté du poème, le goûter, s’en
imprégner et faire preuve d’une réaction positive à la dimension artistique du
poème en remarquant également que la réaction visée est purement individuelle
car « la science c’est nous, l’art c’est moi » c.à.d. la science doit faire
l’unanimité alors que l’art est purement subjectif à chacun son exploit.
Par ailleurs, le deuxième objectif est de développer chez l’élève la faculté
d’écoute attentive et fructueuse et la capacité d’imaginer et d’élargir l’empan
de la créativité imaginaire. A ce la s’ajoute l’éducation de la mémoire et son
exercice à la rétention (le fait de retenir).
II. Exploitation pédagogique d’une séance de mise en train :
 Ecoute d’une chanson / Poème motivante.
 Présentation respectant l’esthétique du poème.
 Lecture du poème en respectant la prononciation phonétique « la
leçon de phonétique était indépendante mais c’est une activité intégrée à
toutes les leçons maintenant particulièrement la mise train ».
 Suggestion du sens général du poème et non pas l’explication mot par
mot : faire sentir à l’élève la grandeur de la poésie, la pertinence du choix des
mots par le poète, l’aspect musical des vers, le nombre des pieds…
 Apprentissage progressif vers par vers accompagné d’images
illustratives : individuellement, par groupes, par rangés ou collectivement.
 Contrôle de l’apprentissage et de l’interprétation.
 Produire des poèmes ressemblants aux poèmes étudiés.

III. Les étapes d’apprentissage :
Présentation et explication du poème.
Apprentissage du poème à l’aide de l’élimination progressive par exemple.
Apprendre quelques vers chaque séance.
Eviter la récitation et l’apprentissage collectif.
Section 2 l’expression orale:
I. Définition :
L’expression orale est définie comme la capacité de communiquer :
1. Dans le cadre d’une situation significative liée au thème étudié.
2. Pour rendre compte des événements et des actions en les situant
dans l’espace dans le temps.
3. Pour décrire une personne, un animal et un lieu.
II. Exploitation d’une séance de l’oral :
1. L’exploration spontanée (réactions).
2. L’exploitation structurée / organisée  Injection des mots nouveaux
/ des expressions nouvelles / structure.
3. L’intégration de la nouvelle structure en utilisant les anciens acquis.
4. L’évaluation : L’élève sera capable de produire un énoncé d’au moins
trois phrases dans de nouvelles situations  Choisir 3 élèves de 3 niveaux
différents.
III. Les étapes de l’apprentissage de l’oral :
Le passage insensible (inaperçu) de l’activité de mise en train à l’activité
d’expression orale vise à assurer l’unité de l’apprentissage qui constitue un tout
indissociable.

1. La situation d’exploration : (attractive, signifiante, motivante, conflictuelle et
problématique)  Provoquer la réaction spontanée  Le contrôle et le réemploi.
Pendant cette situation il faut laisser les apprenants s’exprimer
librement et ne jamais poser des questions.
2. La situation d’apprentissage systématique Le montage d’automatismes.
Elle se base sur la répétition ; la communication et le dialogue.
Le maître doit créer un besoin langagier chez l’apprenant, et se limiter à
une seule structure par jour.
3. La situation d’intégration : ramener l’apprentissage dans une situation qui relève
du vécu de l’apprenant pour donner une signification au savoir qu’il acquiert.
4. L’évaluation : l’apprenant produit un énoncé oral pour communiquer dans le
cadre d’une nouvelle mini-situation en rapport avec son quotidien, en employant
la structure du jour.
Pour améliorer la production orale chez l’apprenant il faut :
 Parler en français dans la classe en insistant sur une bonne
prononciation par l’enseignant et savoir quand prendre la parole et quand
s’arrêter pour laisser son interlocuteur s’exprimer.
 Multiplier et varier les activités en classe entre dialogue, jeux de
rôle, expression orale et discussion.
 Utiliser des supports audiovisuels, des spots publicitaires, des flashs
de prévention et des séquences vidéos pour créer un intérêt chez l’apprenant.
Section 3 La lecture :
I. Définition :
On peut définir la lecture comme la capacité, à encoder et à décoder,
exercée par l’apprenant sur un contenu qui n’est autre qu’un texte pour le lire et
le comprendre.

On distingue habituellement lecture silencieuse ou mentale et la lecture à
haute voix ou orale. On met ainsi l’accent sur les caractères « physiques » de
l’activité de lecture (silencieuse/oralisée).
Le plus important est de différencier, de séparer deux activités «
intelligentes » sur/avec un texte écrit :
II. la lecture pour soi ou lecture compréhension :
Le lecteur lit pour lui-même, il se lit le texte pour comprendre. En
général, la lecture pour soi se déroule ‘’en silence’’ : le lecteur ‘’lit dans sa tête
‘pour rechercher le sens du texte.
III. la lecture pour autrui ou lecture-communication :
Le lecteur transmet des informations écrites à une autre personne (ou
plusieurs). Il ne lit pas pour lui-même mais il lit pour un autre.
Quand le lecteur lit à haute voix avec aisance on dit qu’il maîtrise la
lecture courante ou mieux s’il met le ton et ajoute l’expression on dit qu’il lit
d’une manière expressive.
NB : Il faut rappeler qu’il existe un autre type de lecture orale ou à
haute voix. C’est une lecture qui permet au lecteur de ‘’faire vivre’’ le texte, de
mieux ‘’se l’approprier’’ et de mieux le comprendre.
D’où quels sont les types de texte à lire en français, quelles stratégies à
adopter pour les lire et comment les exploiter pendant une séance de français.
IV. Les types de texte en français :
1. Texte narratif :
FONCTIONS TYPES D’ECRIT CARACTERISTIQUES/DOMAINE
 Raconter une
histoire
 Articuler une
succession
d’actions
 Conte, Roman,
 Nouvelle, Faits
divers
 Reportage,
 Récit historique
 Schéma narratif
 Chapitres, paragraphes
 Présent ou imparfait/passé simple
 Mots de liaison spatio-temporels
o Phrases complexes
o Substituts
o Littérature, Histoire

Pour exposer un type de texte il faut préciser sa fonction, les types d’écrit où
on peut le rencontrer, ses caractéristiques et les apprentissages en langue qui
l’accompagne.
a. Les apprentissages en langue :
 Grammaire : Enrichir les phrases (expansions, phrases complexes,
compléments circonstanciels…), utiliser des substituts (nominaux,
pronominaux), rôle des déterminants, mots de liaison…
 Conjugaison : Formation de l’imparfait, du passé simple, usage et
formation du conditionnel temporel.
 Orthographe : Accords dans le GN, dans la phrase.
 Vocabulaire : Synonymes, hyperonymes…
1. Le texte descriptif :
 Décrire
 Donner un état
 Se représenter un
lieu, une personne
 Portrait
 Description
 Guide
 Compte-rendu
 Absence de chronologie
 Peu de connecteurs
 Présent ou imparfait
 Enumération, comparaisons
 Substituts
 Littérature, Sciences,
Géographie
 Grammaire : Enrichir les GN (expansions du nom), le GV avec attribut
du sujet, les substituts (nominaux, pronominaux), les comparaisons, la
ponctuation (virgule)…
 Conjugaison : Formation et emploi de l’imparfait, formation du futur
 Orthographe : Accords dans le GN, accord sujet attribut
 Vocabulaire : Autour d’un thème (sujet de description).

2. Le texte conversationnel ou discursif :
 Rapporter des
paroles
 Théâtre
 Roman
 BD
 Ponctuation
 Présent et passé composé
 Présence
d’émetteur/récepteur
 Types de phrases
Grammaire : Phrases exclamatives, interrogatives, ponctuation du
dialogue, participe présent (didascalie), structure du GV (didascalie)
Conjugaison : Formation et emploi du présent et du passé composé (1ère
et 2ème personne)
Orthographe : Accords dans la phrase interrogative, majuscules
(dialogue).
Vocabulaire : Niveaux de langue.
3. Le texte injonctif ou prescriptif :
 Ordonner
 Faire faire
 Recette
 Fiche technique
 Règlement
 Règle du jeu
 Consigne
 Titre explicite
 Déroulement chronologique
 Infinitif ou impératif
 L’émetteur n’intervient pas
 Phrases courtes, juxtaposées
 Mathématiques, Sciences,
Géographie.
a. Les apprentissages de langue :
 Grammaire : Phrases interrogatives, impératives, ponctuation,
négation, phrase simple.
 Conjugaison : Infinitif, impératif, présent (2ème personne)
 Orthographe : Accord sujet-verbe dans la phrase interrogative.
 Vocabulaire : Vocabulaire spécifique, familles de mots, verbes
d’action.

4. Le texte informatif :
 Informer
 Expliquer
 Reportage
 Faits divers
 Compte-rendu
 Enoncé
 Lettre
 Titre explicite
 Présent, passé composé
 Structure énumérative
 Texte organisé
 Illustrations, schémas
 Mathématiques, Sciences, Géographie
a. Les apprentissages de langue :
 Grammaire : Déterminants (définis, indéfinis), pronoms « on », compléments
circonstanciels, phrase interrogative, phrase simple (GN + GV).
 Conjugaison : Formation et emploi du présent et du passé composé (3ème
personne), formation du passif.
 Orthographe : Homophones a/à, ont/on, c’est/s’est…
6. Le texte argumentatif :
 Convaincre
 Faire changer
d’opinion
 Publicité
 Lettre de
demande
 Exposé
 Présence de l’émetteur/récepteur
 Connecteurs logiques
 Présent
 Littérature,Mathématiques,Sciences.
 Grammaire : Connecteurs logiques, adjectifs qualificatifs, déterminants…
 Conjugaison : Formation et emploi du présent, du conditionnel modal.
 Orthographe : Accords dans le GN.
 Vocabulaire : Expression du jugement, adverbes de modalité.
7. Le texte poétique ou rhétorique :
 Jouer sur le
langage
 Faire rêver
 Poèmes
 Publicité
 Chanson
 Sonorités
 Présence de figures de styles
 Jeux sur les mots
 Absence ou présence de
ponctuation
 Littérature, Arts visuels,
Musique

 Grammaire : Structure syntaxique, ponctuation, majuscules
 Conjugaison : Selon le poème.
 Orthographe : Utilisation du dictionnaire.
 Vocabulaire : Polysémie, dérivés, comparaisons, champ lexical…
V. Les stratégies de lecture :
L’enseignement des stratégies est indispensable dans un programme de
lecture, car il permet aux élèves de découvrir plus aisément ce qui se passe
dans la tête du lecteur efficace et les amène à devenir plus actifs dans la
recherche de sens.
1. Stratégie n°1 : activer les connaissances antérieures :
Relier entre ce qui est connu et ce qui est nouveau.
2. Stratégie n°2 : anticipation :
Balayage visuel de la page par les élèves par la suite ils anticipent.
3. Stratégie n°3 : visualiser :
organiser des informations à l’aide des cinq sens :la vision, l’ouïe, le goût , le
toucher et l’adorât
4. Stratégie n°4 : la prise de note :
Souligner, annoter encercler
5. Stratégie n°5 : se poser des questions
6. Stratégie n°6 :
Faire des inférences purement personnelles (Lire entre les lignes et
établir des liens pour une recherche profonde)
7. Stratégie n°7 : La vérification de la compréhension
 S’assurer de la compréhension du sens du message
 Chercher le sens de mots nouveaux
 Récupérer le sens des idées

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