Ce document explore la résilience des enseignants du post-secondaire en Irlande dans le cadre de l'adoption de la conception universelle de l'apprentissage (CUA). Il identifie les facteurs de succès et de résistance à l'implémentation de la CUA, tout en soulignant la nécessité d'un soutien institutionnel et d'une approche critique de ce processus complexe. Le projet de recherche repose sur des interviews avec des enseignants pour éclairer leur expérience et les défis rencontrés après une formation professionnelle en CUA.

1. Comprendre la résilience en évaluation inclusive chez les
enseignants du post-secondaire : survol qualitatif du
paysage irlandais en relation à la conception universelle
de l’apprentissage.
Dr. Frederic Fovet
School of Education, Faculty of Education and Social Work
Thompson Rivers University, BC, Canada
Colloque de l’ADMEE – Europe, Universite du Luxembourg (ID:208)
Jeudi 9 Janvier 2025

2. Reconnaissance des terres autochtones
• L’université Thompson Rivers
University et ses campus sont
situés sur les terres
traditionnelles et non-cédées
des communautés Tk'emlúps te
Secwépemc et T’exelc au sein du
plus vaste paysage autochtone
Secwépemc'ulucw. L’université
dessert aussi les territoires des
peuples St’át’imc, Nlaka’pamux,
Tŝilhqot'in, Nuxalk, and Dakelh

3. Positionnement de chercheur
• Frederic est professeur adjoint au sein de la
School of Education – Faculty of Education
and Social Work de Thompson Rivers
University en CB, au Canada
• Ses portfolios de recherche et
d’enseignement ciblent tous deux l’inclusion,
l’accessibilité, la justice sociale en pédagogie,
la pédagogie critique, et la conception
universelle de l’apprentissage.
• Il oeuvre également comme consultant en
CUA et en inclusion – aux niveaux national et
international – auprès d’établissements
scolaires et post-secondaires.
• https://kamino.tru.ca/experts/home/main/b
io.php?id=Ffovet

4. Objectifs de la session
• Interpeller les participants s’intéressant au processus de transformation pédagogique
en milieu post-secondaire à des fins d’inclusion, et plus particulièrement au
phénomène d’adoption de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) au
sein du personnel enseignant.
• Examiner plus spécifiquement le processus de vulgarisation de la CUA à travers le
milieu collégial et universitaire, particulièrement en relation aux innovations en
évaluation.
• Identifier une gamme de facteurs de résilience, ainsi que de variables ayant un
impact négatif sur le cheminement pédagogique avec la CUA, particulièrement en
ce qui concerne l’innovation en matière d’évaluation.
• Amplifier l’impact des efforts de développement en CUA, ceci dans un climat au
sein duquel diversité, inclusion et équité deviennent des valeurs clés du
développement durable.

5. Le context: qu’est-ce que la CUA?
• Qu’est-ce que la conception universelle de l’apprentissage (CUA)?
• Dans un format conventionnel, l’enseignement et l’évaluation sont conçus pour une
population étudiante ``type``.
• Lorsqu`étudiants en situation de handicap sont confrontés un format d’enseignement
ou un mode d’évaluation non inclusive – qui discriminent – une adaptation a lieu ou
accommodement raisonable.
• Par contre la voie des accommodements – malgré les meilleures intentions - stigmatise,
marginalise, est onéreuse administrativement, crée un désengagement de l’enseignant,
et surtout est très coûteuse pour les établissements (la notion de ``retrofit``).
• La CUA prône, au contraire, un design ou redesign inclusif à la base, permettant accès à
des voies variées et flexibles vers les compétences recherchées. En matière
d`évaluation, elle encourage – dans la mesure du possible – l’ìntégration pour tout
élève le désirant d’un degré de flexibilité dans le format des taches évaluées.

6. Aperçu de la littérature scientifique sur l’adoption de la
CUA en enseignement post-secondaire
• Très ciblée à date sur l’objectif de démontrer la pertinence de la CUA en milieu post-
secondaire (longtemps vu comme une approche scolaire à l’inclusion)
• Vouée à démontrer les bénéfices long terme de l’adoption de stratégies CUA pour
l’inclusion des étudiants en situation de handicap
• Consacrée presque uniquement à date à la problématique du handicap et non à la
notion de diversité étudiante dans son ensemble
• Centrée sur la dynamique étudiants-enseignant au sein du microcosme de la classe,
avec de très rares analyses de la dimension institutionnelle
• Coupable d’un enthousiasme à outrance visant à convaincre sans examiner de façon
critique la complexité du processus d’adoption au niveau systémique
• Coupable de présomptions réductionnistes dans l’affirmation que le processus
d’adoption suivrait la courbe classique de Rogers (1987): `innovators, early adopters,
early majority’

7. La problématique identifié dans ce contexte
• Le processus n’est pas en fait linéaire mais consiste en rebonds difficiles
conceptualiser ou prévoir
• Certains innovateurs abandonnent; il semble y avoir un phénomène considérable
de `fatigue de la CU’.
• Le milieu de la recherche a ignoré ces dangers et sous-estimés les facteurs de
résistance
• L’approche théorique dans ces projets de recherche a été pédagogique et non
organisationnelle. Un cadre écologique est en fait plus utile que le modèle
théorique traditionnel de la CUA qui est le PPH, processus de production du
handicap.
• Il est temps de cibler avec nuance, clarté, détails la complexité de ce processus aux
yeux du corps enseignant – à l’aide de processus ethnographiques ou
phénoménologiques.

8. Le positionnement méthodologique
• Projet de recherche effectué en 2024 grâce à une subvention d’engagement partenarial du
CRSH (Canada).
• Ce projet examinait le trajet pédagogique d’enseignants et chargés de cours post-secondaires
ayant eu accès à une formation professionnelle de base sur la CUA, à travers l’Irlande.
• Pourquoi l’Irlande? C’est le seul pays possédant a l’heure actuelle un programme national de
formation professionnelle en CUA pour le milieu post-secondaire (``The UDL Digital Badge``).
• Le but de l’étude était de clarifier le trajet de ces enseignants, suite a une formation initiale
en CUA.
• Effectuée par le biais d’un processus phénoménologique, cette étude cible le vécu
professionnel de 40 enseignants post-secondaires, suite à une formation de base en CUA.
• Entrevues de durée de 60 a 100 minutes.
• Processus de codage thématique inductif. Puis analyse thématique du contenu
phénoménologique effectuée sur l’ensemble des codes émergeants.

9. Les thèmes prévisibles émergeants de
l’analyse thématique
• Les stresseurs
• Financement
• Leadership en CUA
• Existence de formation professionelle
adéquate
• Réseaux et soutien des pairs
• Reconnaissance de la charge de travail
• Peur de s’engager dans des taches de
redesign trop onéreuses
• Validation des réalisations effectuées en
CUA (visibilité, prix, mentions
institutionnelles, etc.)
• Manque de personnel-resources
• Les facteurs de protection
• Fortes communautés de
pratique
• Engagement institutionnel
considérable
• Mentions abondantes de la
Charte de la CUA irlandaise et
forts espoirs de ce côté
• Importance de prix d’envergure
au niveau national (The John
Kelly UDL Award)

10. Concepts plus surprenants émergeant du
codage thématique inductif
• ‘Initiative overload’: épuisement face aux vagues répétées de demandes institutionnelles
• Résistance au packaging/ branding de la CUA (nouveauté versus longévité des concepts
de base)
• Épuisement post-COVID et manque de motivation énergie + baisse du niveau de soutien
post-covid
• Valeur intrinséque de la CUA aux yeux des enseignants concernés versus valeur
autonome et isolée de la CUA ou de la formation en CUA (et de toutes attentes
extrinsèques pouvant y être associées)
• Problématique plus vaste et complexe qui marque l’ambivalence des institutons post-
secondaires face à la valeur de l’enseignement ou de lìnnovation pédagogique
• Importance des expériences personnelles et authentiques des enseignants avec le
handicap ou les défis d’integration en classe
• Connection familiale à un étudiant en difficulté ou expérience personnelle de ces défis

11. Concepts plus surprenants émergeant du
codage thématique inductif (suite)
• Parcours de réflexion pédagogique longitudinal préexistant la formation à la CUA
• Dichotomie considérable entre participants qui s’attendent à une résistance
étudiante et ceux qui font preuve d’un degré de naivité à cet égard et se trouvent
ébranlés
• Appréciation de la complexité du processus de transformation en enseignement
post-secondaire
• Appréciation critique chez certains participants de la complexité du climat néo-libéral
au post-secondaire
• Documentation des erreurs de parcours et dérapages
• Isolement et manque d’espace pour dialogues candides et honnêtes
• Urgence de déclencher une réflexion sur la pertinence de la CUA au delà du handicap
(actuellement peu de capacité à ou de désir d’intégrer la CUA en relation à la
diversité culturelle, ethnique, et linguistique)

12. Les thématiques ancillaires tissant l’analyse
• Divergences profondes des besoins entre formations universitaires classiques et
programmes de formations techniques (further education, vocational training and
education)
• Plus de succès en milieu rural qu’en milieu urbain et plus de volonté de considérer
l’impact de la CUA ay-delà du handicap dans ce petites communautés rurales
• Dynamiques inquiétantes sur la compréhension même du cadre de la CUA et sur son
interprétation
• Très peu de communication latérale entre établissements: dans ce milieu néo-libéral
très concurrentiel, chaque établissement choisi de recommencer le processus à zéro
• Nécessaire de documenter et d’archiver les initiatives et de documenter les succès:
importance croissante d’une perspective historique sur l’intégration de la CUA en
milieu post-secondaire

13. Implications
• Il est urgent que le milieu de la recherche se dédie à une analyse nuancée et critique
de la complexité de ce processus
• Il est important que la CUA soit examinée sous une lentille institutionnelle,
organisationnelle et stratégique – pas uniquement sur le plan pédagogique
• Les analyses ont surtout ciblé les bénéfices pour le corps étudiants; il est nécessaire
d’analyser les impacts sur le personnel enseignant
• Il faut choisir des processus méthodologiques adaptées qui permettent de saisir ce
vécu
• Il est important de créer une réelle culture de partage des ressources et des acquis
entre établissements, au lieu de réinventer la roue ad eternam

14. Questions et discussion
• Nous aurons quelques
minutes pour répondre aux
questions et dialoguer.
• Je serais également ravi de
continuer le dialogue par
courriel ou sur les réseaux
sociaux (LinkedIn ou BlueSky)

15. Renseignements personnels
• Frederic Fovet (PhD.)
• Assistant Professor, School of Education, Thompson Rivers University
• ffovet@tru.ca
• UDL and Inclusion Consultant
• @Ffovet
• www.implementudl.com

16. Ressources
• AHEAD (2024) CPD - the Digital Badge for Universal Design in Teaching & Learning. Universal
Design for Learning. https://www.ahead.ie/udl-digital-badge
• Bonyadi, A. (2023) Phenomenology as a research methodology in teaching English as a foreign
language. Asian-Pacific Journal Second and Foreign Language Education, 8, 11.
https://doi.org/10.1186/s40862-022-00184-z
• Casebolt, T., & Humphrey, K. (2023). Use of Universal Design for Learning Principles in a Public
Health Course. Annals of Global Health, 89(1), 48. https://doi.org/10.5334/aogh.4045
• Creaven, A.-M. (2024). Considering the sensory and social needs of disabled students in higher
education: A call to return to the roots of universal design. Policy Futures in Education.
https://doi.org/10.1177/14782103241240808
• Fovet, F. (2019) Not just about disability: Getting traction for UDL implementation with
International Students. In: Kate Novak & Sean Bracken (Eds.) Transforming Higher Education
through Universal Design for Learning: An International Perspective, Routledge.
• Hills, M., Overend, A., & Hildebrandt, S. (2022). Faculty Perspectives on UDL: Exploring Bridges and
Barriers for Broader Adoption in Higher Education. The Canadian Journal for the Scholarship of
Teaching and Learning, 13(1). https://doi.org/10.5206/cjsotlrcacea.2022.1.13588

17. Ressources (contd.)
• Jeffery, K. (2021). Appreciative Assessment in Graphic Design Education Using UDL Strategies. In F. Fovet (Ed.), Handbook of
Research on Applying Universal Design for Learning Across Disciplines: Concepts, Case Studies, and Practical Implementation
(pp. 265-278). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7106-4.ch014
• Kieran, L., & Anderson, C. (2019). Connecting Universal Design for Learning With Culturally Responsive Teaching. Education
and Urban Society, 51(9), 1202-1216. https://doi.org/10.1177/0013124518785012
• Kirsch, B. A., Bryan, T., & Hoferer, D. (2024). Implementing Universal Design for Learning in the Higher Education Science
Classroom. Journal of College Science Teaching, 53(2), 135–139. https://doi.org/10.1080/0047231X.2024.2316939
• Redstone, A.E., & Luo, T. (2024) Empowering Learners in Higher Education: Redesigning an Online Computer Science Course
Through Universal Design for Learning Implementation. TechTrends, 68, 869–881. https://doi.org/10.1007/s11528-024-
00980-z
• Rose, D.H., Robinson, K.H., Hall, T.E., Coyne, P., Jackson, R.M., Stahl, W.M., & Wilcauskas, S.L. (2018). Accurate and
Informative for All: Universal Design for Learning (UDL) and the Future of Assessment. In: Elliott, S., Kettler, R., Beddow, P.,
Kurz, A. (Eds) Handbook of Accessible Instruction and Testing Practices. Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-71126-3_11
• Tong, P., & An, I. S. (2024). Review of studies applying Bronfenbrenner's bioecological theory in international and
intercultural education research. Frontiers in Psychology, 14, 1233925. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1233925
• Vukovic, B., Black, J., Kennette, L. N., Dyjur, P., Havel, A., & Lackeyram, D. (2023). Chapter 26: Universal design in Canadian
higher education. In Handbook of Higher Education and Disability. Edward Elgar Publishing. https://doi.org
/10.4337/9781802204056.00039