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![CADRE DE RÉFÉRENCE
Tenant compte de ce qui précède, les formations offertes
aux EA s’inscrivent dans une conception et des principes
« Former c’est partir de la pratique, encourager, provoquer,
puis accompagner une transformation volontaire d’une
personne […]; c’est aider à construire des compétences; […]
c’est pousser à formaliser les savoirs d’action et d’expérience
et à les connecter à des savoirs issus de la recherche ».
(Altet, Paquay et Perrenoud, 2002)](https://image.slidesharecdn.com/acfas2018ea-180529160225/85/Acfas-2018-ea-10-320.jpg)
Acfas 2018 ea
- 1. PAR GLORYA PELLERIN, UNIVERSITÉDU QUÉBEC EN ABITIBI-TÉMISCAMINGUE LILIANE PORTELANCE, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES ISABELLE VIVEGNIS, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS GENEVIÈVE BOISVERT, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES 86e congrès de l’ACFAS Chicoutimi, 7 mai 2018 FORMATION DES ENSEIGNANTS ASSOCIÉS AU QUÉBEC : CONTRIBUTION AU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES RELATIVES À L’ACCOMPAGNEMENT DES STAGIAIRES Symposium « Regards croisés de la recherche sur l’accompagnement professionnel dans les milieux d’éducation et de formation »
- 2. PLAN DE LAPRÉSENTATION • Contexte • Problématique • Question de recherche • Cadre de référence • Méthodologie • Principaux résultats • Discussion et conclusion
- 3. CONTEXTE • Orientations dela formation initiale à l’enseignement et développement de compétences professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001) • Formation en alternance (tendant vers l’alternance intégrative) (Gouvernement du Québec, 2001) • Attentes élevées à l’égard des formateurs de stagiaires (S) (Portelance et al., 2008) • Enseignants associés (EA), acteurs clés de la formation des futurs enseignants • contribution la plus concrète aux apprentissages du stagiaire; • influence marquée sur le stagiaire (Gervais et Desrosiers, 2005; Portelance, 2010)
- 4. PROBLÉMATIQUE •Importance et complexitédu rôle de EA (Boutet et Pharand, 2008; Desbiens, Borges et Spallanzani, 2012; L’Hostie et Guillemette, 2011; Ministère de l’Éducation, 2002, 2008) •Nécessité d’une formation spécifique (Ministère de l’Éducation, 2008) • Formation sous la responsabilité des universités depuis 1994; harmonisation souhaitée des formations offertes au Québec (TMU, 2006) • Objectifs principaux (Portelance et al., 2008) • développement compétences attendues d’un EA • construction d’une identité d’enseignant associé (professionnalité)
- 5. COMPÉTENCES ATTENDUES DEL’ENSEIGNANT ASSOCIÉ (Portelance et al., 2008) C1 : Soutenir la construction de l'identité professionnelle du stagiaire (S) en fonction du cheminement qui lui est propre et des objectifs formels de la formation à l'enseignement C2 : Guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles par l'observation rigoureuse, la rétroaction constructive et l’évaluation continue et fondée C3 : Guider le stagiaire dans l'apprentissage des pratiques d'enseignement susceptibles d'actualiser les orientations ministérielles de la formation des élèves C4 : Aider le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique C5 : Interagir avec le stagiaire avec respect et de manière à établir un climat d'apprentissage et une relation de confiance de nature professionnelle C6 : Travailler de concert avec les différents intervenants universitaires et, particulièrement, le superviseur (SUP)
- 6. PROBLÉMATIQUE • Participation volontaireet nombreuse (Desrosiers et Gervais, 2000; COPFE, 2002; CIACRE, 2017) • Satisfaction élevée de la formation reçue (Lacroix-Roy, Lessard et Garant, 2003; UQTR, 2009; Portelance, Caron et Beaulieu, 2010; Pellerin et al., à venir) • Or À ce jour, méconnaissance des perceptions de l’ensemble des enseignants associés quant aux impacts de la formation sur le développement de leurs compétences
- 7. QUESTION DE RECHERCHE Quellessont les perceptions des enseignants associés québécois quant aux impacts de la formation sur le développement de leurs compétences en accompagnement des stagiaires?
- 8. •Valorisation des savoirsd’expérience (Carbonneau, 1993; Tardif, 1993; Gervais et Desrosiers, 2005) •Résistance aux changements fondés sur des savoirs théoriques (Marcoux, 2006; Maroy, 2005) CADRE DE RÉFÉRENCE
- 9. CADRE DE RÉFÉRENCE •Rapport aux savoirs « Le rapport aux savoirs professionnels est un rapport identitaire parce qu’il est médiatisé par le travail qui trie et hiérarchise les savoirs utilisables » (Tardif et Lessard, 1999). • Rapport à la formation « La formation est vue comme un objet extérieur, proposé par d’autres ou subi ou correspond à un processus de changement construit par le sujet » (Fabre, 1994). • La formation vise le développement professionnel « Processus individuel ou collectif de transformations des compétences et des composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles » (Barbier, Chaix et Demailly, 1994)
- 10. CADRE DE RÉFÉRENCE Tenantcompte de ce qui précède, les formations offertes aux EA s’inscrivent dans une conception et des principes « Former c’est partir de la pratique, encourager, provoquer, puis accompagner une transformation volontaire d’une personne […]; c’est aider à construire des compétences; […] c’est pousser à formaliser les savoirs d’action et d’expérience et à les connecter à des savoirs issus de la recherche ». (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002)
- 11. CADRE DE RÉFÉRENCE ENGAGERLA RESPONSABILITÉ des formés INSCRIRE LA FORMATION dans L’HISTOIRE des formés ANCRER la formation DANS LA PRATIQUE SUSCITER LA SOCIALISATION PROFESSIONNELLE PRINCIPES en formation continue (Houpert, 2005)
- 12. MÉTHODOLOGIE •Recherche descriptive (Lincolnet Guba, 1985; Do, 2003) •Huit universités francophones québécoises •Participants : près de 450 EA ayant suivi la formation des EA entre 2013 et 2016 •Enquête par questionnaire en ligne • choix multiples • échelle de Likert
- 13.
- 14. DONNÉES FACTUELLES • 446participants ayant répondu au questionnaire • Femmes = 85% • Hommes =15% • Formation • Baccalauréat = plus de 90% • Certificat = un peu moins de 20 % • Microprogramme = moins de 10% • Maitrise = plus de 10% Secteurs d’enseignement Nombre d’années d’expérience
- 15. TEMPS ALLOUÉ ÀLA FORMATION DES EA • Nombre d’heures allouées à la formation : entre moins de 4h et plus de 35h. • Plus de la moitié des participants (52%) ont suivi une formation d’une durée de 20h ou plus. • Les journées de formation sont réparties entre une demi-journée et 5 jours.
- 16. MODALITÉS DE FONCTIONNEMENT •Plus de 80% de groupes hétérogènes. La majorité des participants ont trouvé cette modalité de fonctionnement plutôt pertinente. • Moins de 20% de groupes homogènes. La majorité des participants ont trouvé cette modalité de fonctionnement très pertinente. Il a été intéressant d'échanger sur différents points de vue. Par contre, la réalité de certains est loin de la réalité d'autres (ex. éducation physique à la maternelle vs éducation physique au secondaire) Je crois que les milieux sont différents et vivent des réalités différentes. Il est plus efficace d'organiser les groupes en fonction des milieux. Un groupe hétérogène nous donne une meilleure vision de la tâche que nous devons accomplir. Nous avions des points de vue complémentaires et intéressants à découvrir.
- 17. EXPÉRIENCE EN ACCOMPAGNEMENTDE STAGIAIRES AU MOMENT DE LA FORMATION • 42% des participants avaient reçu au moins un stagiaire avant de suivre la formation • Pas assez d’expérience • Pas eu de demande d’accompagnement • En attente de recevoir la formation pour formuler leur demande • Obligation de suivre la formation pour pouvoir recevoir un stagiaire (1) • 38% des participants ont reçu au moins un stagiaire pendant qu’ils suivaient la formation • Possibilités de transférer rapidement les nouveaux apprentissages • 44% des participants ont reçu au moins un stagiaire après avoir suivi la formation • Pas d’attribution de stagiaires • Mauvaise expérience « J'ai accueilli des stagiaires ayant de grandes difficultés qui leur ont fait échouer leur stage. J'ai donc choisi de suivre la formation avant de recevoir d'autres stagiaires afin d'être mieux outillée pour faire face à certains problèmes ».
- 18. ENGAGEMENT DANS LAFORMATION 75% 24% 1% Comment qualifiez-vous votre engagement pendant la formation? Très impliqué Moyennement impliqué Peu impliqué De par le fait que je n'ai encore jamais reçu de stagiaire, tout était moins tangible pour moi. Je voulais être prête avant de recevoir une stagiaire pour la première fois. Je participais aux discussions, j'écoutais les autres enseignantes qui parlaient de leurs expériences, je faisais des lectures, etc. En ayant une stagiaire dans ma classe à ce moment-là, je sentais que je me devais d'être le plus possible prête à la faire cheminer. Compte tenu du fait que je n'avais jamais reçu de stagiaire, il était difficile pour moi d'échanger mes expériences.
- 19. LES THÈMES DEFORMATION Importance et satisfaction Rôle et compétences de l’enseignant associé Accueil et accompagnement du stagiaire Notion de compétence Pratique réflexive Observation et rétroaction Planification et évaluation Approche culturelle
- 20. LES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUESET LES ACTIVITÉS • Les stratégies pédagogiques les plus appréciées sont celles qui favorisent les interactions, les échanges, le partage d’expérience. • Les moins appréciées sont les jeux de rôles, les dessins, les jeux questionnaires et les analyses de textes. « Plusieurs questionnements sur nos pratiques jaillissaient et l’animatrice savait comment nous guider pour y voir clair ». « … j'ai un peu moins aimé les jeux de rôles, car souvent on ne connait pas les autres participants: c'est parfois gênant »
- 21. L’UTILISATION DES TEXTES •50% des formations prévoyaient des lectures préparatoires • Plus de 80% des participants disent avoir lu la majorité, ou tous les textes • 70% les ont trouvé très utiles ou plutôt utiles pour les échanges • 30% peu ou pas utiles pour les échanges Beaucoup de textes pour nous faire réfléchir, différents moyens pour faire l'évaluation de notre stagiaire, sujets pertinents et intéressants! Très peu d'enseignants faisaient leurs lectures... Donc les échanges sur les lectures étaient quasi nuls... Par manque de temps. Comme c'était à l'extérieur des journées de formation, cela s’ajoute à notre quotidien déjà chargé, en plus de devoir préparer la suppléance pour les journées de formation. De plus les lectures étaient assez longues, ce qui en diminue l'intérêt.
- 22. LE DÉVELOPPEMENT DESCOMPÉTENCES PROFESSIONNELLES • Pour la majorité des participants, la formation les a plutôt aidés à : • comprendre le sens et la portée des 12 compétences professionnelles • mieux exercer leur rôle de formateur en fonction du développement des 12 compétences. • Près de 70% des participants se considèrent maintenant beaucoup plus compétents pour exercer leur rôle de formateur de stagiaire. En ayant une meilleure compréhension des compétences, je suis beaucoup mieux outillée qu'avant pour suivre mes stagiaires et faire des commentaires pertinents sur leur enseignement. (…) On comprend mieux notre rôle, on réfléchit sur nos façons de faire et sur ce que l'on doit s'attendre à la fin d'un stage , on évalue mieux. Globalement, je serai beaucoup plus compétente car je comprends mieux les 12 compétences et je pourrai donner de bonnes rétroactions.
- 23. LE DÉVELOPPEMENT DESCOMPÉTENCES DES EA Pour la majorité des EA, la formation… • a beaucoup aidé à comprendre le sens et la portée de 3 compétences de l’EA : • soutenir la construction de l’identité professionnelle ; • guider le stagiaire dans le développement des compétences ; • aider le stagiaire à poser un regard critique. • a plutôt aidé à comprendre les 3 autres compétences de l’EA : • guider le stagiaire dans les apprentissages pratiques ; • établir une relation de confiance ; • collaborer avec les intervenants.
- 24. LES AUTRES IMPACTSDE LA FORMATION • 80% des participants considère que la formation des EA a accru leur intérêt pour la formation des stagiaires • 85% des participants considèrent que la formation des EA les a beaucoup aidés à analyser leurs pratiques d’EA • La majorité des participants considèrent que la formation des EA a plutôt aidés à travailler davantage en concertation avec le superviseur universitaire. J'en suis sortie encore plus motivée pour mettre en pratique nos nouvelles pratiques. Je me trouve mieux outillée. Je me sens dans une démarche réflexive. Je remets en question ma pratique afin d'appuyer mes gestes professionnels par des recherches. Je crois que nous ne connaissons pas assez bien le rôle du superviseur pour l'utiliser de façon adéquate.
- 25. DISCUSSION • De façongénérale, formation très appréciée et jugée nécessaire. • Appréciation mitigée de l’intégration des savoirs théoriques dans la formation : • en fonction de la pertinence des textes; • en fonction du réinvestissement qui en est fait dans la formation; • en fonction du réinvestissement possible dans l’action. (Tardif et Lessard, 1999; Fabre, 1994). • Jugement fondé sur l’efficience des activités proposées en fonction du potentiel de développement professionnel
- 26. CONCLUSION • Les EAapprécient les formations axées sur la pratique et qui font de la place à la théorie à la condition que les savoirs théoriques soient signifiants et qu’ils aident à mieux comprendre la pratique. • Limites et pistes de recherche : • le questionnaire ne permet pas l’approfondissement des réponse • Il est impossible de comparer les EA qui n’ont jamais reçu de S avec ceux qui en ont reçu • Si la formation était obligatoire AVANT d’avoir la possibilité de recevoir un stagiaire, quelles modifications devrions-nous apporter à nos activités de formation?