SlideShare une entreprise Scribd logo
1  sur  26
Télécharger pour lire hors ligne
PAR
GLORYA PELLERIN, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN ABITIBI-TÉMISCAMINGUE
LILIANE PORTELANCE, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES
ISABELLE VIVEGNIS, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS
GENEVIÈVE BOISVERT, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES
86e congrès de l’ACFAS
Chicoutimi, 7 mai 2018
FORMATION DES ENSEIGNANTS ASSOCIÉS AU QUÉBEC :
CONTRIBUTION AU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES RELATIVES
À L’ACCOMPAGNEMENT DES STAGIAIRES
Symposium « Regards croisés de la recherche sur l’accompagnement professionnel
dans les milieux d’éducation et de formation »
PLAN DE LA PRÉSENTATION
• Contexte
• Problématique
• Question de recherche
• Cadre de référence
• Méthodologie
• Principaux résultats
• Discussion et conclusion
CONTEXTE
• Orientations de la formation initiale à l’enseignement et développement de
compétences professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001)
• Formation en alternance (tendant vers l’alternance intégrative) (Gouvernement du
Québec, 2001)
• Attentes élevées à l’égard des formateurs de stagiaires (S) (Portelance et al., 2008)
• Enseignants associés (EA), acteurs clés de la formation des futurs
enseignants
• contribution la plus concrète aux apprentissages du stagiaire;
• influence marquée sur le stagiaire (Gervais et Desrosiers, 2005; Portelance, 2010)
PROBLÉMATIQUE
•Importance et complexité du rôle de EA (Boutet et Pharand, 2008; Desbiens,
Borges et Spallanzani, 2012; L’Hostie et Guillemette, 2011; Ministère de l’Éducation, 2002, 2008)
•Nécessité d’une formation spécifique (Ministère de l’Éducation, 2008)
• Formation sous la responsabilité des universités depuis 1994; harmonisation
souhaitée des formations offertes au Québec (TMU, 2006)
• Objectifs principaux (Portelance et al., 2008)
• développement compétences attendues d’un EA
• construction d’une identité d’enseignant associé (professionnalité)
COMPÉTENCES ATTENDUES DE L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ
(Portelance et al., 2008)
C1 : Soutenir la construction de l'identité professionnelle du stagiaire (S) en fonction du cheminement
qui lui est propre et des objectifs formels de la formation à l'enseignement
C2 : Guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles par l'observation
rigoureuse, la rétroaction constructive et l’évaluation continue et fondée
C3 : Guider le stagiaire dans l'apprentissage des pratiques d'enseignement susceptibles d'actualiser les
orientations ministérielles de la formation des élèves
C4 : Aider le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique
C5 : Interagir avec le stagiaire avec respect et de manière à établir un climat d'apprentissage et une
relation de confiance de nature professionnelle
C6 : Travailler de concert avec les différents intervenants universitaires et, particulièrement, le
superviseur (SUP)
PROBLÉMATIQUE
• Participation volontaire et nombreuse (Desrosiers et Gervais, 2000; COPFE, 2002;
CIACRE, 2017)
• Satisfaction élevée de la formation reçue (Lacroix-Roy, Lessard et Garant,
2003; UQTR, 2009; Portelance, Caron et Beaulieu, 2010; Pellerin et al., à venir)
• Or
À ce jour, méconnaissance des perceptions de l’ensemble des enseignants
associés quant aux impacts de la formation sur le développement de leurs
compétences
QUESTION DE RECHERCHE
Quelles sont les perceptions des
enseignants associés québécois
quant aux impacts de la formation
sur le développement de leurs compétences
en accompagnement des stagiaires?
•Valorisation des savoirs d’expérience (Carbonneau, 1993; Tardif, 1993;
Gervais et Desrosiers, 2005)
•Résistance aux changements fondés sur des savoirs
théoriques (Marcoux, 2006; Maroy, 2005)
CADRE DE RÉFÉRENCE
CADRE DE RÉFÉRENCE
• Rapport aux savoirs
« Le rapport aux savoirs professionnels est un rapport identitaire parce qu’il est
médiatisé par le travail qui trie et hiérarchise les savoirs utilisables »
(Tardif et Lessard, 1999).
• Rapport à la formation
« La formation est vue comme un objet extérieur, proposé par d’autres ou subi
ou correspond à un processus de changement construit par le sujet »
(Fabre, 1994).
• La formation vise le développement professionnel
« Processus individuel ou collectif de transformations des compétences et des
composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des
situations professionnelles »
(Barbier, Chaix et Demailly, 1994)
CADRE DE RÉFÉRENCE
Tenant compte de ce qui précède, les formations offertes
aux EA s’inscrivent dans une conception et des principes
« Former c’est partir de la pratique, encourager, provoquer,
puis accompagner une transformation volontaire d’une
personne […]; c’est aider à construire des compétences; […]
c’est pousser à formaliser les savoirs d’action et d’expérience
et à les connecter à des savoirs issus de la recherche ».
(Altet, Paquay et Perrenoud, 2002)
CADRE DE RÉFÉRENCE
ENGAGER LA RESPONSABILITÉ
des formés
INSCRIRE LA FORMATION dans
L’HISTOIRE
des formés
ANCRER la formation DANS LA
PRATIQUE
SUSCITER LA SOCIALISATION
PROFESSIONNELLE
PRINCIPES
en formation
continue
(Houpert, 2005)
MÉTHODOLOGIE
•Recherche descriptive (Lincoln et Guba, 1985; Do, 2003)
•Huit universités francophones québécoises
•Participants : près de 450 EA ayant suivi la formation des
EA entre 2013 et 2016
•Enquête par questionnaire en ligne
• choix multiples
• échelle de Likert
RÉSULTATS
DONNÉES FACTUELLES
• 446 participants ayant répondu au
questionnaire
• Femmes = 85%
• Hommes =15%
• Formation
• Baccalauréat = plus de 90%
• Certificat = un peu moins de 20 %
• Microprogramme = moins de 10%
• Maitrise = plus de 10%
Secteurs d’enseignement Nombre d’années d’expérience
TEMPS ALLOUÉ À LA FORMATION DES EA
• Nombre d’heures allouées à la formation : entre moins de 4h et
plus de 35h.
• Plus de la moitié des participants (52%) ont suivi une formation
d’une durée de 20h ou plus.
• Les journées de formation sont réparties entre une demi-journée et
5 jours.
MODALITÉS DE FONCTIONNEMENT
• Plus de 80% de groupes hétérogènes. La majorité des participants ont trouvé
cette modalité de fonctionnement plutôt pertinente.
• Moins de 20% de groupes homogènes. La majorité des participants ont trouvé
cette modalité de fonctionnement très pertinente.
Il a été intéressant d'échanger sur différents
points de vue. Par contre, la réalité de certains
est loin de la réalité d'autres (ex. éducation
physique à la maternelle vs éducation physique
au secondaire)
Je crois que les milieux sont différents et
vivent des réalités différentes. Il est plus
efficace d'organiser les groupes en fonction
des milieux.
Un groupe hétérogène nous donne une meilleure
vision de la tâche que nous devons accomplir.
Nous avions des points de vue complémentaires
et intéressants à découvrir.
EXPÉRIENCE EN ACCOMPAGNEMENT DE
STAGIAIRES AU MOMENT DE LA FORMATION
• 42% des participants avaient reçu au moins un stagiaire avant de suivre la
formation
• Pas assez d’expérience
• Pas eu de demande d’accompagnement
• En attente de recevoir la formation pour formuler leur demande
• Obligation de suivre la formation pour pouvoir recevoir un stagiaire (1)
• 38% des participants ont reçu au moins un stagiaire pendant qu’ils suivaient la
formation
• Possibilités de transférer rapidement les nouveaux apprentissages
• 44% des participants ont reçu au moins un stagiaire après avoir suivi la
formation
• Pas d’attribution de stagiaires
• Mauvaise expérience
« J'ai accueilli des stagiaires ayant de grandes difficultés qui leur ont
fait échouer leur stage. J'ai donc choisi de suivre la formation avant de
recevoir d'autres stagiaires afin d'être mieux outillée pour faire face à
certains problèmes ».
ENGAGEMENT DANS LA FORMATION
75%
24%
1%
Comment qualifiez-vous
votre engagement pendant
la formation?
Très impliqué
Moyennement
impliqué
Peu impliqué
De par le fait que je n'ai encore jamais reçu de
stagiaire, tout était moins tangible pour moi.
Je voulais être prête avant de recevoir une stagiaire pour
la première fois. Je participais aux discussions, j'écoutais
les autres enseignantes qui parlaient de leurs expériences,
je faisais des lectures, etc.
En ayant une stagiaire dans ma classe à ce
moment-là, je sentais que je me devais d'être le
plus possible prête à la faire cheminer.
Compte tenu du fait que je n'avais jamais reçu de
stagiaire, il était difficile pour moi d'échanger mes
expériences.
LES THÈMES DE FORMATION
Importance et satisfaction
Rôle et compétences de l’enseignant associé
Accueil et accompagnement du stagiaire
Notion de compétence
Pratique réflexive
Observation et rétroaction
Planification et évaluation
Approche culturelle
LES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET LES ACTIVITÉS
• Les stratégies pédagogiques les plus appréciées sont celles qui favorisent les
interactions, les échanges, le partage d’expérience.
• Les moins appréciées sont les jeux de rôles, les dessins, les jeux
questionnaires et les analyses de textes.
« Plusieurs questionnements sur nos pratiques jaillissaient et
l’animatrice savait comment nous guider pour y voir clair ».
« … j'ai un peu moins aimé les jeux de rôles, car souvent on
ne connait pas les autres participants: c'est parfois gênant »
L’UTILISATION DES TEXTES
• 50% des formations prévoyaient des lectures préparatoires
• Plus de 80% des participants disent avoir lu la majorité, ou tous les textes
• 70% les ont trouvé très utiles ou plutôt utiles pour les échanges
• 30% peu ou pas utiles pour les échanges
Beaucoup de textes pour nous faire
réfléchir, différents moyens pour
faire l'évaluation de notre stagiaire,
sujets pertinents et intéressants!
Très peu d'enseignants faisaient leurs lectures... Donc les
échanges sur les lectures étaient quasi nuls...
Par manque de temps. Comme c'était à l'extérieur des
journées de formation, cela s’ajoute à notre quotidien déjà
chargé, en plus de devoir préparer la suppléance pour les
journées de formation. De plus les lectures étaient assez
longues, ce qui en diminue l'intérêt.
LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES
• Pour la majorité des participants, la formation les a plutôt aidés à :
• comprendre le sens et la portée des 12 compétences professionnelles
• mieux exercer leur rôle de formateur en fonction du développement des 12
compétences.
• Près de 70% des participants se considèrent maintenant beaucoup plus
compétents pour exercer leur rôle de formateur de stagiaire.
En ayant une meilleure compréhension des
compétences, je suis beaucoup mieux outillée
qu'avant pour suivre mes stagiaires et faire des
commentaires pertinents sur leur enseignement.
(…) On comprend mieux notre rôle, on réfléchit sur nos
façons de faire et sur ce que l'on doit s'attendre à la fin
d'un stage , on évalue mieux.
Globalement, je serai beaucoup plus compétente
car je comprends mieux les 12 compétences et je
pourrai donner de bonnes rétroactions.
LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES DES EA
Pour la majorité des EA, la formation…
• a beaucoup aidé à comprendre le sens et la portée de 3
compétences de l’EA :
• soutenir la construction de l’identité professionnelle ;
• guider le stagiaire dans le développement des compétences ;
• aider le stagiaire à poser un regard critique.
• a plutôt aidé à comprendre les 3 autres compétences de l’EA :
• guider le stagiaire dans les apprentissages pratiques ;
• établir une relation de confiance ;
• collaborer avec les intervenants.
LES AUTRES IMPACTS DE LA FORMATION
• 80% des participants considère que la formation des EA a accru leur intérêt
pour la formation des stagiaires
• 85% des participants considèrent que la formation des EA les a beaucoup
aidés à analyser leurs pratiques d’EA
• La majorité des participants considèrent que la formation des EA a plutôt
aidés à travailler davantage en concertation avec le superviseur
universitaire.
J'en suis sortie encore plus motivée pour mettre en pratique
nos nouvelles pratiques. Je me trouve mieux outillée.
Je me sens dans une démarche réflexive. Je remets en question ma pratique
afin d'appuyer mes gestes professionnels par des recherches.
Je crois que nous ne connaissons pas assez bien le rôle du
superviseur pour l'utiliser de façon adéquate.
DISCUSSION
• De façon générale, formation très appréciée et jugée nécessaire.
• Appréciation mitigée de l’intégration des savoirs théoriques dans la formation :
• en fonction de la pertinence des textes;
• en fonction du réinvestissement qui en est fait dans la formation;
• en fonction du réinvestissement possible dans l’action. (Tardif et Lessard, 1999; Fabre, 1994).
• Jugement fondé sur l’efficience des activités proposées en fonction du potentiel
de développement professionnel
CONCLUSION
• Les EA apprécient les formations axées sur la pratique et qui font de la place
à la théorie à la condition que les savoirs théoriques soient signifiants et qu’ils
aident à mieux comprendre la pratique.
• Limites et pistes de recherche :
• le questionnaire ne permet pas l’approfondissement des réponse
• Il est impossible de comparer les EA qui n’ont jamais reçu de S avec ceux qui en ont reçu
• Si la formation était obligatoire AVANT d’avoir la possibilité de recevoir un
stagiaire, quelles modifications devrions-nous apporter à nos activités de
formation?

Contenu connexe

Tendances

Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013
Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013 Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013
Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013
dlabillois
 
La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe...
 La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe... La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe...
La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe...
Université de Sherbrooke
 
Andragogie et technopédagogie
Andragogie et technopédagogieAndragogie et technopédagogie
Andragogie et technopédagogie
Jean-Luc Trussart
 
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Université de Sherbrooke
 

Tendances (20)

Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013
Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013 Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013
Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013
 
Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s ?
Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s ?Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s ?
Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s ?
 
Aqpc 2014 Martine St-Germain et Daniel LaBillois
Aqpc 2014 Martine St-Germain et Daniel LaBilloisAqpc 2014 Martine St-Germain et Daniel LaBillois
Aqpc 2014 Martine St-Germain et Daniel LaBillois
 
Présentation Maroc 3 novembre 2010
Présentation Maroc 3 novembre 2010Présentation Maroc 3 novembre 2010
Présentation Maroc 3 novembre 2010
 
Supervision de stage à distance : état des pratiques dans différents domaines...
Supervision de stage à distance : état des pratiques dans différents domaines...Supervision de stage à distance : état des pratiques dans différents domaines...
Supervision de stage à distance : état des pratiques dans différents domaines...
 
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat..."Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
 
Le conseil pédagogique dans l'enseignement universitaire: enjeux, missions et...
Le conseil pédagogique dans l'enseignement universitaire: enjeux, missions et...Le conseil pédagogique dans l'enseignement universitaire: enjeux, missions et...
Le conseil pédagogique dans l'enseignement universitaire: enjeux, missions et...
 
Ideias em Debate sobre Educação Prioritária
Ideias em Debate sobre Educação PrioritáriaIdeias em Debate sobre Educação Prioritária
Ideias em Debate sobre Educação Prioritária
 
Guide dimplantation pédagogies actives décembre 2011
Guide dimplantation pédagogies actives décembre 2011Guide dimplantation pédagogies actives décembre 2011
Guide dimplantation pédagogies actives décembre 2011
 
Vidéos et développement professionnel des enseignants
Vidéos et développement professionnel des enseignantsVidéos et développement professionnel des enseignants
Vidéos et développement professionnel des enseignants
 
Exemples d'affiches présentées lors des séances de communications affichées d...
Exemples d'affiches présentées lors des séances de communications affichées d...Exemples d'affiches présentées lors des séances de communications affichées d...
Exemples d'affiches présentées lors des séances de communications affichées d...
 
La charge de travail des étudiant-e-s à l'Université
La charge de travail des étudiant-e-s à l'UniversitéLa charge de travail des étudiant-e-s à l'Université
La charge de travail des étudiant-e-s à l'Université
 
31 mai 2012 Valorisation SHS - L'aide éducative aux personnes à besoin spécif...
31 mai 2012 Valorisation SHS - L'aide éducative aux personnes à besoin spécif...31 mai 2012 Valorisation SHS - L'aide éducative aux personnes à besoin spécif...
31 mai 2012 Valorisation SHS - L'aide éducative aux personnes à besoin spécif...
 
Presentation yazigi-fsedu-original
Presentation   yazigi-fsedu-originalPresentation   yazigi-fsedu-original
Presentation yazigi-fsedu-original
 
Retour d'expérience de 4 ans de e-portfolio à l'IPSA-UCO
Retour d'expérience de 4 ans de e-portfolio à l'IPSA-UCORetour d'expérience de 4 ans de e-portfolio à l'IPSA-UCO
Retour d'expérience de 4 ans de e-portfolio à l'IPSA-UCO
 
Préparer et rédiger des scénarios d’interactivité à intégrer dans son cours
Préparer et rédiger des scénarios d’interactivité à intégrer dans son coursPréparer et rédiger des scénarios d’interactivité à intégrer dans son cours
Préparer et rédiger des scénarios d’interactivité à intégrer dans son cours
 
La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe...
 La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe... La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe...
La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe...
 
Andragogie et technopédagogie
Andragogie et technopédagogieAndragogie et technopédagogie
Andragogie et technopédagogie
 
Des communautés de pratique pour le e-learning
Des communautés de pratique pour le e-learningDes communautés de pratique pour le e-learning
Des communautés de pratique pour le e-learning
 
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
 

Similaire à Acfas 2018 ea

La réforme expliquée aux parents
La réforme expliquée aux parentsLa réforme expliquée aux parents
La réforme expliquée aux parents
csamares
 
CASIS-Écriture – Programme d’intervention pour augmenter la motivation à écri...
CASIS-Écriture – Programme d’intervention pour augmenter la motivation à écri...CASIS-Écriture – Programme d’intervention pour augmenter la motivation à écri...
CASIS-Écriture – Programme d’intervention pour augmenter la motivation à écri...
plgctreq
 
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Matthieu Petit
 
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...
Matthieu Petit
 
Leblanc & blanes maestre
Leblanc & blanes maestreLeblanc & blanes maestre
Leblanc & blanes maestre
leblanc87
 

Similaire à Acfas 2018 ea (20)

La réforme expliquée aux parents
La réforme expliquée aux parentsLa réforme expliquée aux parents
La réforme expliquée aux parents
 
La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
 
CASIS-Écriture – Programme d’intervention pour augmenter la motivation à écri...
CASIS-Écriture – Programme d’intervention pour augmenter la motivation à écri...CASIS-Écriture – Programme d’intervention pour augmenter la motivation à écri...
CASIS-Écriture – Programme d’intervention pour augmenter la motivation à écri...
 
M1 2019 s3-apprendre
M1 2019   s3-apprendreM1 2019   s3-apprendre
M1 2019 s3-apprendre
 
Classes inversees vincentlaberge_h2018
Classes inversees vincentlaberge_h2018Classes inversees vincentlaberge_h2018
Classes inversees vincentlaberge_h2018
 
Mettre en place une classe inversée dans son enseignement
Mettre en place une classe inversée dans son enseignementMettre en place une classe inversée dans son enseignement
Mettre en place une classe inversée dans son enseignement
 
Ateliers & Accompagnement dans la CRGE
Ateliers & Accompagnement dans la CRGEAteliers & Accompagnement dans la CRGE
Ateliers & Accompagnement dans la CRGE
 
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
 
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...
 
cbd-coaching-model-slides-fr.pptx
cbd-coaching-model-slides-fr.pptxcbd-coaching-model-slides-fr.pptx
cbd-coaching-model-slides-fr.pptx
 
M1 2019 - devenir enseigt - s2- enseigner avec les autres
M1 2019 - devenir enseigt - s2- enseigner avec les autresM1 2019 - devenir enseigt - s2- enseigner avec les autres
M1 2019 - devenir enseigt - s2- enseigner avec les autres
 
Institut jean jacques rousseau
Institut jean jacques rousseauInstitut jean jacques rousseau
Institut jean jacques rousseau
 
Présentation devis base
Présentation devis   basePrésentation devis   base
Présentation devis base
 
Leblanc & blanes maestre
Leblanc & blanes maestreLeblanc & blanes maestre
Leblanc & blanes maestre
 
Le SoTL comme voie de développement professionnel
Le SoTL comme voie de développement professionnelLe SoTL comme voie de développement professionnel
Le SoTL comme voie de développement professionnel
 
Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) . Proposition d’un cadre pour ...
Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Proposition d’un cadre pour ...Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Proposition d’un cadre pour ...
Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) . Proposition d’un cadre pour ...
 
Flipped classroom, vers une pédagogie inversée
Flipped classroom, vers une pédagogie inverséeFlipped classroom, vers une pédagogie inversée
Flipped classroom, vers une pédagogie inversée
 
Les principes du SoTL
Les principes du SoTLLes principes du SoTL
Les principes du SoTL
 
Dra. Nancy Brassard. Desarrollo de competencias pedagógicas para docentes de ...
Dra. Nancy Brassard. Desarrollo de competencias pedagógicas para docentes de ...Dra. Nancy Brassard. Desarrollo de competencias pedagógicas para docentes de ...
Dra. Nancy Brassard. Desarrollo de competencias pedagógicas para docentes de ...
 
Le portfolio électronique en Approche par compétences : constats, défis et av...
Le portfolio électronique en Approche par compétences : constats, défis et av...Le portfolio électronique en Approche par compétences : constats, défis et av...
Le portfolio électronique en Approche par compétences : constats, défis et av...
 

Dernier

Dernier (11)

Àma Gloria.pptx Un film tourné au Cap Vert et en France
Àma Gloria.pptx   Un film tourné au Cap Vert et en FranceÀma Gloria.pptx   Un film tourné au Cap Vert et en France
Àma Gloria.pptx Un film tourné au Cap Vert et en France
 
rapport de stage gros oeuvre_compressed.pdf
rapport de stage gros oeuvre_compressed.pdfrapport de stage gros oeuvre_compressed.pdf
rapport de stage gros oeuvre_compressed.pdf
 
Fiche de vocabulaire pour faire une appréciation
Fiche de vocabulaire pour faire une appréciationFiche de vocabulaire pour faire une appréciation
Fiche de vocabulaire pour faire une appréciation
 
GHASSOUB _Seance 4_ measurement and evaluation in education_-.pptx
GHASSOUB _Seance 4_ measurement and evaluation in education_-.pptxGHASSOUB _Seance 4_ measurement and evaluation in education_-.pptx
GHASSOUB _Seance 4_ measurement and evaluation in education_-.pptx
 
Texte avec différentes critiques positives, négatives ou mitigées
Texte avec différentes critiques positives, négatives ou mitigéesTexte avec différentes critiques positives, négatives ou mitigées
Texte avec différentes critiques positives, négatives ou mitigées
 
Réunion des directeurs de Jonzac - 15 mai 2024
Réunion des directeurs de Jonzac - 15 mai 2024Réunion des directeurs de Jonzac - 15 mai 2024
Réunion des directeurs de Jonzac - 15 mai 2024
 
Quitter la nuit. pptx
Quitter        la             nuit.   pptxQuitter        la             nuit.   pptx
Quitter la nuit. pptx
 
Nathanaëlle Herbelin.pptx Peintre française
Nathanaëlle Herbelin.pptx Peintre françaiseNathanaëlle Herbelin.pptx Peintre française
Nathanaëlle Herbelin.pptx Peintre française
 
GHASSOUB _Seance 3_ measurement and evaluation in education.pptx
GHASSOUB _Seance 3_ measurement and evaluation in education.pptxGHASSOUB _Seance 3_ measurement and evaluation in education.pptx
GHASSOUB _Seance 3_ measurement and evaluation in education.pptx
 
Les débuts de la collection "Le livre de poche"
Les débuts de la collection "Le livre de poche"Les débuts de la collection "Le livre de poche"
Les débuts de la collection "Le livre de poche"
 
Un petit coin etwinning- Au fil des cultures urbaines
Un petit coin  etwinning- Au fil des cultures urbainesUn petit coin  etwinning- Au fil des cultures urbaines
Un petit coin etwinning- Au fil des cultures urbaines
 

Acfas 2018 ea

  • 1. PAR GLORYA PELLERIN, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN ABITIBI-TÉMISCAMINGUE LILIANE PORTELANCE, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES ISABELLE VIVEGNIS, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS GENEVIÈVE BOISVERT, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES 86e congrès de l’ACFAS Chicoutimi, 7 mai 2018 FORMATION DES ENSEIGNANTS ASSOCIÉS AU QUÉBEC : CONTRIBUTION AU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES RELATIVES À L’ACCOMPAGNEMENT DES STAGIAIRES Symposium « Regards croisés de la recherche sur l’accompagnement professionnel dans les milieux d’éducation et de formation »
  • 2. PLAN DE LA PRÉSENTATION • Contexte • Problématique • Question de recherche • Cadre de référence • Méthodologie • Principaux résultats • Discussion et conclusion
  • 3. CONTEXTE • Orientations de la formation initiale à l’enseignement et développement de compétences professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001) • Formation en alternance (tendant vers l’alternance intégrative) (Gouvernement du Québec, 2001) • Attentes élevées à l’égard des formateurs de stagiaires (S) (Portelance et al., 2008) • Enseignants associés (EA), acteurs clés de la formation des futurs enseignants • contribution la plus concrète aux apprentissages du stagiaire; • influence marquée sur le stagiaire (Gervais et Desrosiers, 2005; Portelance, 2010)
  • 4. PROBLÉMATIQUE •Importance et complexité du rôle de EA (Boutet et Pharand, 2008; Desbiens, Borges et Spallanzani, 2012; L’Hostie et Guillemette, 2011; Ministère de l’Éducation, 2002, 2008) •Nécessité d’une formation spécifique (Ministère de l’Éducation, 2008) • Formation sous la responsabilité des universités depuis 1994; harmonisation souhaitée des formations offertes au Québec (TMU, 2006) • Objectifs principaux (Portelance et al., 2008) • développement compétences attendues d’un EA • construction d’une identité d’enseignant associé (professionnalité)
  • 5. COMPÉTENCES ATTENDUES DE L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ (Portelance et al., 2008) C1 : Soutenir la construction de l'identité professionnelle du stagiaire (S) en fonction du cheminement qui lui est propre et des objectifs formels de la formation à l'enseignement C2 : Guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles par l'observation rigoureuse, la rétroaction constructive et l’évaluation continue et fondée C3 : Guider le stagiaire dans l'apprentissage des pratiques d'enseignement susceptibles d'actualiser les orientations ministérielles de la formation des élèves C4 : Aider le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique C5 : Interagir avec le stagiaire avec respect et de manière à établir un climat d'apprentissage et une relation de confiance de nature professionnelle C6 : Travailler de concert avec les différents intervenants universitaires et, particulièrement, le superviseur (SUP)
  • 6. PROBLÉMATIQUE • Participation volontaire et nombreuse (Desrosiers et Gervais, 2000; COPFE, 2002; CIACRE, 2017) • Satisfaction élevée de la formation reçue (Lacroix-Roy, Lessard et Garant, 2003; UQTR, 2009; Portelance, Caron et Beaulieu, 2010; Pellerin et al., à venir) • Or À ce jour, méconnaissance des perceptions de l’ensemble des enseignants associés quant aux impacts de la formation sur le développement de leurs compétences
  • 7. QUESTION DE RECHERCHE Quelles sont les perceptions des enseignants associés québécois quant aux impacts de la formation sur le développement de leurs compétences en accompagnement des stagiaires?
  • 8. •Valorisation des savoirs d’expérience (Carbonneau, 1993; Tardif, 1993; Gervais et Desrosiers, 2005) •Résistance aux changements fondés sur des savoirs théoriques (Marcoux, 2006; Maroy, 2005) CADRE DE RÉFÉRENCE
  • 9. CADRE DE RÉFÉRENCE • Rapport aux savoirs « Le rapport aux savoirs professionnels est un rapport identitaire parce qu’il est médiatisé par le travail qui trie et hiérarchise les savoirs utilisables » (Tardif et Lessard, 1999). • Rapport à la formation « La formation est vue comme un objet extérieur, proposé par d’autres ou subi ou correspond à un processus de changement construit par le sujet » (Fabre, 1994). • La formation vise le développement professionnel « Processus individuel ou collectif de transformations des compétences et des composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles » (Barbier, Chaix et Demailly, 1994)
  • 10. CADRE DE RÉFÉRENCE Tenant compte de ce qui précède, les formations offertes aux EA s’inscrivent dans une conception et des principes « Former c’est partir de la pratique, encourager, provoquer, puis accompagner une transformation volontaire d’une personne […]; c’est aider à construire des compétences; […] c’est pousser à formaliser les savoirs d’action et d’expérience et à les connecter à des savoirs issus de la recherche ». (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002)
  • 11. CADRE DE RÉFÉRENCE ENGAGER LA RESPONSABILITÉ des formés INSCRIRE LA FORMATION dans L’HISTOIRE des formés ANCRER la formation DANS LA PRATIQUE SUSCITER LA SOCIALISATION PROFESSIONNELLE PRINCIPES en formation continue (Houpert, 2005)
  • 12. MÉTHODOLOGIE •Recherche descriptive (Lincoln et Guba, 1985; Do, 2003) •Huit universités francophones québécoises •Participants : près de 450 EA ayant suivi la formation des EA entre 2013 et 2016 •Enquête par questionnaire en ligne • choix multiples • échelle de Likert
  • 14. DONNÉES FACTUELLES • 446 participants ayant répondu au questionnaire • Femmes = 85% • Hommes =15% • Formation • Baccalauréat = plus de 90% • Certificat = un peu moins de 20 % • Microprogramme = moins de 10% • Maitrise = plus de 10% Secteurs d’enseignement Nombre d’années d’expérience
  • 15. TEMPS ALLOUÉ À LA FORMATION DES EA • Nombre d’heures allouées à la formation : entre moins de 4h et plus de 35h. • Plus de la moitié des participants (52%) ont suivi une formation d’une durée de 20h ou plus. • Les journées de formation sont réparties entre une demi-journée et 5 jours.
  • 16. MODALITÉS DE FONCTIONNEMENT • Plus de 80% de groupes hétérogènes. La majorité des participants ont trouvé cette modalité de fonctionnement plutôt pertinente. • Moins de 20% de groupes homogènes. La majorité des participants ont trouvé cette modalité de fonctionnement très pertinente. Il a été intéressant d'échanger sur différents points de vue. Par contre, la réalité de certains est loin de la réalité d'autres (ex. éducation physique à la maternelle vs éducation physique au secondaire) Je crois que les milieux sont différents et vivent des réalités différentes. Il est plus efficace d'organiser les groupes en fonction des milieux. Un groupe hétérogène nous donne une meilleure vision de la tâche que nous devons accomplir. Nous avions des points de vue complémentaires et intéressants à découvrir.
  • 17. EXPÉRIENCE EN ACCOMPAGNEMENT DE STAGIAIRES AU MOMENT DE LA FORMATION • 42% des participants avaient reçu au moins un stagiaire avant de suivre la formation • Pas assez d’expérience • Pas eu de demande d’accompagnement • En attente de recevoir la formation pour formuler leur demande • Obligation de suivre la formation pour pouvoir recevoir un stagiaire (1) • 38% des participants ont reçu au moins un stagiaire pendant qu’ils suivaient la formation • Possibilités de transférer rapidement les nouveaux apprentissages • 44% des participants ont reçu au moins un stagiaire après avoir suivi la formation • Pas d’attribution de stagiaires • Mauvaise expérience « J'ai accueilli des stagiaires ayant de grandes difficultés qui leur ont fait échouer leur stage. J'ai donc choisi de suivre la formation avant de recevoir d'autres stagiaires afin d'être mieux outillée pour faire face à certains problèmes ».
  • 18. ENGAGEMENT DANS LA FORMATION 75% 24% 1% Comment qualifiez-vous votre engagement pendant la formation? Très impliqué Moyennement impliqué Peu impliqué De par le fait que je n'ai encore jamais reçu de stagiaire, tout était moins tangible pour moi. Je voulais être prête avant de recevoir une stagiaire pour la première fois. Je participais aux discussions, j'écoutais les autres enseignantes qui parlaient de leurs expériences, je faisais des lectures, etc. En ayant une stagiaire dans ma classe à ce moment-là, je sentais que je me devais d'être le plus possible prête à la faire cheminer. Compte tenu du fait que je n'avais jamais reçu de stagiaire, il était difficile pour moi d'échanger mes expériences.
  • 19. LES THÈMES DE FORMATION Importance et satisfaction Rôle et compétences de l’enseignant associé Accueil et accompagnement du stagiaire Notion de compétence Pratique réflexive Observation et rétroaction Planification et évaluation Approche culturelle
  • 20. LES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET LES ACTIVITÉS • Les stratégies pédagogiques les plus appréciées sont celles qui favorisent les interactions, les échanges, le partage d’expérience. • Les moins appréciées sont les jeux de rôles, les dessins, les jeux questionnaires et les analyses de textes. « Plusieurs questionnements sur nos pratiques jaillissaient et l’animatrice savait comment nous guider pour y voir clair ». « … j'ai un peu moins aimé les jeux de rôles, car souvent on ne connait pas les autres participants: c'est parfois gênant »
  • 21. L’UTILISATION DES TEXTES • 50% des formations prévoyaient des lectures préparatoires • Plus de 80% des participants disent avoir lu la majorité, ou tous les textes • 70% les ont trouvé très utiles ou plutôt utiles pour les échanges • 30% peu ou pas utiles pour les échanges Beaucoup de textes pour nous faire réfléchir, différents moyens pour faire l'évaluation de notre stagiaire, sujets pertinents et intéressants! Très peu d'enseignants faisaient leurs lectures... Donc les échanges sur les lectures étaient quasi nuls... Par manque de temps. Comme c'était à l'extérieur des journées de formation, cela s’ajoute à notre quotidien déjà chargé, en plus de devoir préparer la suppléance pour les journées de formation. De plus les lectures étaient assez longues, ce qui en diminue l'intérêt.
  • 22. LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES • Pour la majorité des participants, la formation les a plutôt aidés à : • comprendre le sens et la portée des 12 compétences professionnelles • mieux exercer leur rôle de formateur en fonction du développement des 12 compétences. • Près de 70% des participants se considèrent maintenant beaucoup plus compétents pour exercer leur rôle de formateur de stagiaire. En ayant une meilleure compréhension des compétences, je suis beaucoup mieux outillée qu'avant pour suivre mes stagiaires et faire des commentaires pertinents sur leur enseignement. (…) On comprend mieux notre rôle, on réfléchit sur nos façons de faire et sur ce que l'on doit s'attendre à la fin d'un stage , on évalue mieux. Globalement, je serai beaucoup plus compétente car je comprends mieux les 12 compétences et je pourrai donner de bonnes rétroactions.
  • 23. LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES DES EA Pour la majorité des EA, la formation… • a beaucoup aidé à comprendre le sens et la portée de 3 compétences de l’EA : • soutenir la construction de l’identité professionnelle ; • guider le stagiaire dans le développement des compétences ; • aider le stagiaire à poser un regard critique. • a plutôt aidé à comprendre les 3 autres compétences de l’EA : • guider le stagiaire dans les apprentissages pratiques ; • établir une relation de confiance ; • collaborer avec les intervenants.
  • 24. LES AUTRES IMPACTS DE LA FORMATION • 80% des participants considère que la formation des EA a accru leur intérêt pour la formation des stagiaires • 85% des participants considèrent que la formation des EA les a beaucoup aidés à analyser leurs pratiques d’EA • La majorité des participants considèrent que la formation des EA a plutôt aidés à travailler davantage en concertation avec le superviseur universitaire. J'en suis sortie encore plus motivée pour mettre en pratique nos nouvelles pratiques. Je me trouve mieux outillée. Je me sens dans une démarche réflexive. Je remets en question ma pratique afin d'appuyer mes gestes professionnels par des recherches. Je crois que nous ne connaissons pas assez bien le rôle du superviseur pour l'utiliser de façon adéquate.
  • 25. DISCUSSION • De façon générale, formation très appréciée et jugée nécessaire. • Appréciation mitigée de l’intégration des savoirs théoriques dans la formation : • en fonction de la pertinence des textes; • en fonction du réinvestissement qui en est fait dans la formation; • en fonction du réinvestissement possible dans l’action. (Tardif et Lessard, 1999; Fabre, 1994). • Jugement fondé sur l’efficience des activités proposées en fonction du potentiel de développement professionnel
  • 26. CONCLUSION • Les EA apprécient les formations axées sur la pratique et qui font de la place à la théorie à la condition que les savoirs théoriques soient signifiants et qu’ils aident à mieux comprendre la pratique. • Limites et pistes de recherche : • le questionnaire ne permet pas l’approfondissement des réponse • Il est impossible de comparer les EA qui n’ont jamais reçu de S avec ceux qui en ont reçu • Si la formation était obligatoire AVANT d’avoir la possibilité de recevoir un stagiaire, quelles modifications devrions-nous apporter à nos activités de formation?