Guide dimplantation pédagogies actives décembre 2011dlabillois
Voici un guide pour implanter des formules pédagogiques actives. Une série de fiches décrivant des exemples d'activités pédagogiques complètes le document. Bien que les fiches s'appliquent pour un programme en administration, elles peuvent néanmoins être transférées dans d'autres disciplines.
Cette présentation rend compte des apprentissages et des résultats obtenus lors de la construction et réalisation des e-portfolios depuis 2005, à l'IPSA, auprès des Masters en Psychologie Sociale, Ressources humaines et Accompagnement des trajectoires professionnelles. Université Catholique de l'Ouest, Mars 2008.
"Analyse de l’efficacité d’un dispositif de pédagogie active (avec le numérique)"
Présentation utilisée lors du 2e colloque international sur les TICE à Ouarzazate (Maroc) les 25 à 27 octobre 2016
Les technologies au service de l'apprentissage: entre le rêve et la réalitéRaynauld Jacques
Colloque Partageons 10 ans de Pratic's numériques, Campus numérique, Mons, 2 avril 2015
Les dix dernières années ont été très fertiles au plan des innovations techno-pédagogiques. Les enseignants ont maintenant accès à une panoplie d’outils et d’approches (classe inversée, livre numérique collectif, réseaux sociaux, clips vidéo éducatifs, portfolios d’apprentissages, questionnaires adaptatifs, enseignement hybride, télévoteurs, etc.) qu’il faut utiliser à bon escient pour favoriser l’apprentissage des étudiants. L’objectif de cette présentation est de faire le point sur la situation en adoptant le point d’un praticien qui a été impliqué activement dans cette mouvance technologique. Pour relever les défis complexes de l’économie du savoir, les établissements d’enseignement supérieurs devront développer des stratégies campus réalistes afin de profiter au maximum de ces avancées technologiques pour enrichir la pédagogie, mesurer plus finement les compétences acquises et favoriser ainsi la réussite des étudiants et leur insertion professionnelle.
Mise en oeuvre expérimentale du e-portfolio dans une filière en sciences huma...Philippe-Didier GAUTHIER
A la suite d’une présentation des applications du e-portfolio par EIFEL (Observatoire Européen du E-learning) devant différents responsables de l’UCO (Université Catholique de l’Ouest) il a été décidé de développer l’usage du e-portfolio au sein de cette université française, basée à Angers. Mr Benoît RAVELEAU, directeur de l’IPSA (Institut de Psychosociologie Appliquée) propose que son institut serve d’appui au projet pilote impliquant étudiants et enseignants. En effet, la pratique du portefeuille de compétence est déjà ancienne à l’IPSA, dans certaines Licences et certains Master. D’autre part, le projet visant à faciliter l’insertion professionnelle des étudiants, la direction du projet est confiée à Mr Gérard THEBAULT, directeur du SOI (Service d’Orientation et Insertion professionnelle) avec l’aide et l’appui conseil de Mme Angela BAKER, spécialiste du e-portfolio à EIFEL.
Deux processus sont décidés : le premier met en place une équipe projet e-portfolio, avec 8 représentants des différents instituts et départements de l’université, établi le cahier des charges, assure la cohésion institutionnelle et opérationnelle du projet, prépare les décisions pour la direction de l’Université et s’assure de la mise en place concrète et durable du projet, le tout avec l’aide de EIFEL.
Le second processus vise à expérimenter sur le terrain pédagogique et de l’insertion professionnelle la mise en place du e-portfolio, tester des options, apprendre avec les étudiants et les réactions du marché du travail, les contraintes, les exigences, les limites et les effets positifs ou non souhaités, du portfolio numérique, tant dans sa phase d’élaboration que dans sa phase de publication.
Cet article présente les résultats d’une première étape dans ce processus d’expérimentation.
Communication présentée au colloque AIPU en Mai 2014 à l'Université de Mons (Belgique), Philippe GAUTHIER, avec la collaboration de Maxime POLLET.
Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Mai 2014.
Bricolage pédagogique contre résistances légitimes à la démarche portfolio : les résultats d'une expérimentation.
La culture de la modernité marque encore fortement les institutions d’enseignement, les familles, les managers, les recruteurs. Les institutions éducatives notamment, issues du Siècle des Lumières et de la révolution industrielle, ont été pensées pour servir une économie moderne. Ainsi, ces acteurs se révèlent parfois en décalage avec les injonctions hypermodernes qui marquent les transformations actuelles du travail : compétition, travail en miettes et en réseaux, flexibilité, mobilités, carrières durant un demi-siècle avec apprentissage de plusieurs métiers successifs… Devant ces nouvelles conditions du travail, comment préparer durablement nos étudiants à piloter leur carrière, à référencer leurs flux de compétences, à réinventer leurs projets professionnels, à envisager des métiers encore inexistants, mais qu’ils exerceront à 70 ans ?
La démarche portfolio postule qu'il est possible et souhaitable de développer des compétences réflexives, clefs de voute d’un pilotage de sa navigation professionnelle tout au long de la vie : se connaitre, se reconnaitre, s'orienter, se présenter, se faire connaître, se faire reconnaître, naviguer.
Mais face aux résistances légitimes manifestées par certains étudiants, notre recherche-action propose un dispositif de « bricolage pédagogique » centré sur l’étudiant, fondé sur :
• un ancrage socioconstructiviste et connectiviste ;
• une méthode et ses outils, colonne vertébrale de la démarche ;
• une scénarisation des activités en ateliers flexibles autorisant différents niveaux d’implication ;
• une animation fondée sur : rigueur, éthique, collaboration ;
• une incontournable écriture réflexive personnelle, miroir de la prise de conscience ;
• un métatutorat, garant d'un tutorat par les pairs, pilier d’une coresponsabilisation ;
• une possibilité d’expérimentation, explorant un portfolio du futur ;
• une évaluation formative, mais possiblement certificative selon un référentiel de compétence.
Cette communication présente les effets de ce bricolage auprès d'étudiants de 5 Masters différents d'une Université de l'Ouest de la France, avec les regards critiques d’ingénieurs pédagogiques en recherche-action.
Guide dimplantation pédagogies actives décembre 2011dlabillois
Voici un guide pour implanter des formules pédagogiques actives. Une série de fiches décrivant des exemples d'activités pédagogiques complètes le document. Bien que les fiches s'appliquent pour un programme en administration, elles peuvent néanmoins être transférées dans d'autres disciplines.
Cette présentation rend compte des apprentissages et des résultats obtenus lors de la construction et réalisation des e-portfolios depuis 2005, à l'IPSA, auprès des Masters en Psychologie Sociale, Ressources humaines et Accompagnement des trajectoires professionnelles. Université Catholique de l'Ouest, Mars 2008.
"Analyse de l’efficacité d’un dispositif de pédagogie active (avec le numérique)"
Présentation utilisée lors du 2e colloque international sur les TICE à Ouarzazate (Maroc) les 25 à 27 octobre 2016
Les technologies au service de l'apprentissage: entre le rêve et la réalitéRaynauld Jacques
Colloque Partageons 10 ans de Pratic's numériques, Campus numérique, Mons, 2 avril 2015
Les dix dernières années ont été très fertiles au plan des innovations techno-pédagogiques. Les enseignants ont maintenant accès à une panoplie d’outils et d’approches (classe inversée, livre numérique collectif, réseaux sociaux, clips vidéo éducatifs, portfolios d’apprentissages, questionnaires adaptatifs, enseignement hybride, télévoteurs, etc.) qu’il faut utiliser à bon escient pour favoriser l’apprentissage des étudiants. L’objectif de cette présentation est de faire le point sur la situation en adoptant le point d’un praticien qui a été impliqué activement dans cette mouvance technologique. Pour relever les défis complexes de l’économie du savoir, les établissements d’enseignement supérieurs devront développer des stratégies campus réalistes afin de profiter au maximum de ces avancées technologiques pour enrichir la pédagogie, mesurer plus finement les compétences acquises et favoriser ainsi la réussite des étudiants et leur insertion professionnelle.
Mise en oeuvre expérimentale du e-portfolio dans une filière en sciences huma...Philippe-Didier GAUTHIER
A la suite d’une présentation des applications du e-portfolio par EIFEL (Observatoire Européen du E-learning) devant différents responsables de l’UCO (Université Catholique de l’Ouest) il a été décidé de développer l’usage du e-portfolio au sein de cette université française, basée à Angers. Mr Benoît RAVELEAU, directeur de l’IPSA (Institut de Psychosociologie Appliquée) propose que son institut serve d’appui au projet pilote impliquant étudiants et enseignants. En effet, la pratique du portefeuille de compétence est déjà ancienne à l’IPSA, dans certaines Licences et certains Master. D’autre part, le projet visant à faciliter l’insertion professionnelle des étudiants, la direction du projet est confiée à Mr Gérard THEBAULT, directeur du SOI (Service d’Orientation et Insertion professionnelle) avec l’aide et l’appui conseil de Mme Angela BAKER, spécialiste du e-portfolio à EIFEL.
Deux processus sont décidés : le premier met en place une équipe projet e-portfolio, avec 8 représentants des différents instituts et départements de l’université, établi le cahier des charges, assure la cohésion institutionnelle et opérationnelle du projet, prépare les décisions pour la direction de l’Université et s’assure de la mise en place concrète et durable du projet, le tout avec l’aide de EIFEL.
Le second processus vise à expérimenter sur le terrain pédagogique et de l’insertion professionnelle la mise en place du e-portfolio, tester des options, apprendre avec les étudiants et les réactions du marché du travail, les contraintes, les exigences, les limites et les effets positifs ou non souhaités, du portfolio numérique, tant dans sa phase d’élaboration que dans sa phase de publication.
Cet article présente les résultats d’une première étape dans ce processus d’expérimentation.
Communication présentée au colloque AIPU en Mai 2014 à l'Université de Mons (Belgique), Philippe GAUTHIER, avec la collaboration de Maxime POLLET.
Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Mai 2014.
Bricolage pédagogique contre résistances légitimes à la démarche portfolio : les résultats d'une expérimentation.
La culture de la modernité marque encore fortement les institutions d’enseignement, les familles, les managers, les recruteurs. Les institutions éducatives notamment, issues du Siècle des Lumières et de la révolution industrielle, ont été pensées pour servir une économie moderne. Ainsi, ces acteurs se révèlent parfois en décalage avec les injonctions hypermodernes qui marquent les transformations actuelles du travail : compétition, travail en miettes et en réseaux, flexibilité, mobilités, carrières durant un demi-siècle avec apprentissage de plusieurs métiers successifs… Devant ces nouvelles conditions du travail, comment préparer durablement nos étudiants à piloter leur carrière, à référencer leurs flux de compétences, à réinventer leurs projets professionnels, à envisager des métiers encore inexistants, mais qu’ils exerceront à 70 ans ?
La démarche portfolio postule qu'il est possible et souhaitable de développer des compétences réflexives, clefs de voute d’un pilotage de sa navigation professionnelle tout au long de la vie : se connaitre, se reconnaitre, s'orienter, se présenter, se faire connaître, se faire reconnaître, naviguer.
Mais face aux résistances légitimes manifestées par certains étudiants, notre recherche-action propose un dispositif de « bricolage pédagogique » centré sur l’étudiant, fondé sur :
• un ancrage socioconstructiviste et connectiviste ;
• une méthode et ses outils, colonne vertébrale de la démarche ;
• une scénarisation des activités en ateliers flexibles autorisant différents niveaux d’implication ;
• une animation fondée sur : rigueur, éthique, collaboration ;
• une incontournable écriture réflexive personnelle, miroir de la prise de conscience ;
• un métatutorat, garant d'un tutorat par les pairs, pilier d’une coresponsabilisation ;
• une possibilité d’expérimentation, explorant un portfolio du futur ;
• une évaluation formative, mais possiblement certificative selon un référentiel de compétence.
Cette communication présente les effets de ce bricolage auprès d'étudiants de 5 Masters différents d'une Université de l'Ouest de la France, avec les regards critiques d’ingénieurs pédagogiques en recherche-action.
Ce document est une ressource autorisée par son auteur et proposée à titre d'exemple (et non de modèle) pour illustrer l'application possible des 50 critères attendus d'un (e)portfolio, par un RH, un recruteur ou un dirigeant d'entreprise. Les 50 critères sont formalisés dans la grille 5.3 Autoévaluer son portfolio, dans l'ouvrage www.accompagner-demarche-portfolio.fr.
Nommer les enseignants qui agiront à titre d'enseignants-ressource est un exercice complexe. Bien qu'il existe des documents ministériels et que le processus soit décrit dans l'entente syndicale, il demeure plusieurs pistes d'interprétations possibles. Cette publication portera sur le processus vécu dans notre établissement secondaire et mettra en lumière les pièges à éviter, les stratégies gagnantes que nous avons mises en place et les choix faits concernant les modalités de service pour cette ressource. Il s'agira notamment de décrire comment le coenseignement s'est imposé pour mieux répondre aux besoins des élèves. Les enjeux liés à la collaboration professionnelle seront abordés de même que ceux liés au pourcentage de tâche dédié à cette ressource. Ces enjeux nous permettront de dégager des indicateurs pour optimiser ce service à l'élève.
Le projet Communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) vise à implanter des communautés d’apprentissage professionnelles pour améliorer les pratiques d’enseignement en français.
L’ingénierie pédagogique un outil de co-formation en technologie éducative? Université de Sherbrooke
L’ingénierie pédagogique un outil de co-formation en technologie éducative?
Isabelle Nizet et Florian Meyer (Université de Sherbrooke, département de pédagogie)
Dans le cadre d’un projet d’innovation technopédagogique de classe inversée, mené en contexte de formation universitaire initiale à l’enseignement, nous avons problématisé la situation pédagogique selon l’approche du Scholarship of Teaching and Learning model (SoTL) (Kreber, 2002). Le traitement du problème a reposé sur un partage d’expertise fondé sur les principes du TPaCK (Mishra & Koehler, 2006) et le modèle d’ingénierie pédagogique MISA (Paquette, 2004) a servi de point de départ à un développement professionnel conjoint entre les deux professeurs responsables du projet. Si la littérature sur le développement des dispositifs de classe inversée traite abondamment des problématiques pédagogiques auxquelles elle répond, des recherches évoquent de plus en plus fréquemment les problèmes qu’elle génère (Baranovic, 2013; Bishop & Verleger, 2013; Herreid & Schiller, 2013); à ce niveau, les problèmes technologiques sont évoqués du point de vue des élèves qui les utilisent (Enfield, 2013; Pawlowski, 2013), mais aussi du point de vue des formateurs qui créent le dispositif multimédia (Herreid & Schieller; 2013; Thiele, 2013). Cependant, la problématique des besoins de formation des formateurs-concepteurs en termes d’ingénierie pédagogique n’est jamais évoquée. Cette communication ouvre la réflexion sur l’ingénierie pédagogique comme savoir professionnel dans un contexte d’innovation technopédagogique.
Concepts de base sur la gestion du changement dans les cursus universitaires. Inclus des éléments relatifs à l'approche par programme du développement des facultés, la création d'une vision de faculté ou encore le curriculum mapping.
Ce document est une ressource autorisée par son auteur et proposée à titre d'exemple (et non de modèle) pour illustrer l'application possible des 50 critères attendus d'un (e)portfolio, par un RH, un recruteur ou un dirigeant d'entreprise. Les 50 critères sont formalisés dans la grille 5.3 Autoévaluer son portfolio, dans l'ouvrage www.accompagner-demarche-portfolio.fr.
Nommer les enseignants qui agiront à titre d'enseignants-ressource est un exercice complexe. Bien qu'il existe des documents ministériels et que le processus soit décrit dans l'entente syndicale, il demeure plusieurs pistes d'interprétations possibles. Cette publication portera sur le processus vécu dans notre établissement secondaire et mettra en lumière les pièges à éviter, les stratégies gagnantes que nous avons mises en place et les choix faits concernant les modalités de service pour cette ressource. Il s'agira notamment de décrire comment le coenseignement s'est imposé pour mieux répondre aux besoins des élèves. Les enjeux liés à la collaboration professionnelle seront abordés de même que ceux liés au pourcentage de tâche dédié à cette ressource. Ces enjeux nous permettront de dégager des indicateurs pour optimiser ce service à l'élève.
Le projet Communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) vise à implanter des communautés d’apprentissage professionnelles pour améliorer les pratiques d’enseignement en français.
L’ingénierie pédagogique un outil de co-formation en technologie éducative? Université de Sherbrooke
L’ingénierie pédagogique un outil de co-formation en technologie éducative?
Isabelle Nizet et Florian Meyer (Université de Sherbrooke, département de pédagogie)
Dans le cadre d’un projet d’innovation technopédagogique de classe inversée, mené en contexte de formation universitaire initiale à l’enseignement, nous avons problématisé la situation pédagogique selon l’approche du Scholarship of Teaching and Learning model (SoTL) (Kreber, 2002). Le traitement du problème a reposé sur un partage d’expertise fondé sur les principes du TPaCK (Mishra & Koehler, 2006) et le modèle d’ingénierie pédagogique MISA (Paquette, 2004) a servi de point de départ à un développement professionnel conjoint entre les deux professeurs responsables du projet. Si la littérature sur le développement des dispositifs de classe inversée traite abondamment des problématiques pédagogiques auxquelles elle répond, des recherches évoquent de plus en plus fréquemment les problèmes qu’elle génère (Baranovic, 2013; Bishop & Verleger, 2013; Herreid & Schiller, 2013); à ce niveau, les problèmes technologiques sont évoqués du point de vue des élèves qui les utilisent (Enfield, 2013; Pawlowski, 2013), mais aussi du point de vue des formateurs qui créent le dispositif multimédia (Herreid & Schieller; 2013; Thiele, 2013). Cependant, la problématique des besoins de formation des formateurs-concepteurs en termes d’ingénierie pédagogique n’est jamais évoquée. Cette communication ouvre la réflexion sur l’ingénierie pédagogique comme savoir professionnel dans un contexte d’innovation technopédagogique.
Concepts de base sur la gestion du changement dans les cursus universitaires. Inclus des éléments relatifs à l'approche par programme du développement des facultés, la création d'une vision de faculté ou encore le curriculum mapping.
Dans le cadre de l’appui du projet PAMPAT au centre technique pour l’Agriculture Biologique (CTAB), l’ONUDI a lancé un appel d’offre pour l'achat d’équipements de laboratoire.
Webinaire - Adaptez votre contenu au mobileDialog Insight
La consultation de courriels sur les appareils mobiles fait encore partie des sujets d'actualité bien qu'on en parle depuis quelques années déjà. La raison est simple; les statistiques d'ouvertures de courriels sur mobiles sont toujours hausse. Pour faire en sorte que l’expérience soit aussi agréable pour vous que pour votre client, il est important de penser à adapter votre contenu pour la lecture mobile.
Lettre ouverte Corpo Kiné Nancy Étudiant 2012Philippe Bloch
Lettre ouverte de la Corpo Kiné Nancy Étudiante aux candidats 2012 à la présidence de la république.
Cette lettre a été envoyée aux 10 candidats à la présidentielle, elle fait un état des lieux des problématiques et des revendications des étudiants kiné de Nancy.
Nous espérons que certains candidats et leurs équipes prendront au moins le temps de la lire afin d'être au courant de notre situation. Nous vous tiendront au courant si certains nous répondent.
Evaluation nationale de la formation "Pré-requis à l'évolution des catalogues...ABES
Résultats et analyse des réponses aux formulaire d'évaluation nationale (stagiaires ayant suivi une formation à l'évolution des catalogues et au modèle FRBR entre janvier et juin 2014). Analyse à destination des formateurs.
El documento discute la política de inmigración de la UE y España. Señala que la inmigración sigue siendo un fenómeno importante a pesar de la crisis económica. Propone un enfoque basado en los derechos humanos que integre a los inmigrantes y aproveche su contribución. También aboga por mejorar la cooperación con los países de origen para gestionar los flujos migratorios de manera ordenada.
El documento discute el modelo de relaciones laborales que emerge después de la crisis económica y social, y propone configurar un nuevo marco de derechos laborales. En particular, destaca la importancia de considerar el trabajo como un derecho de ciudadanía y adoptar medidas para que sea un trabajo decente con derechos. También analiza las referencias de la Organización Internacional del Trabajo, el Papa Francisco y expertos laborales sobre la necesidad de equilibrar la flexibilidad laboral con la protección de los trabajadores y reducir la desigualdad.
Rencontres HAS 2011 - Évaluation médico-économique à la HAS : mode d'emploiHaute Autorité de Santé
Les missions médico-économiques confiées par le législateur à la Haute Autorité de Santé en 2008 conduisent à intégrer la préoccupation d'un bon usage des ressources collectives affectées à la santé de manière transversale à l'ensemble de ses productions. Les recommandations de santé publique incluent systématiquement un volet économique, de même que les avis concernant des réévaluations de classes de médicaments, des actes et des dispositifs médicaux. À l'avenir, un volet économique sera développé pour d'autres productions comme les recommandations de bonnes pratiques, les avis sur les nouvelles technologies (médicaments, actes, dispositifs médicaux), ou, à plus long terme, dans les réflexions concernant les établissements de santé.
L'objet de cette table ronde est de débattre avec les principaux acteurs du système de santé de la meilleure façon pour la HAS de documenter cette dimension économique des décisions en santé (tant en termes d'efficience que d'égalité d'accès à des soins de qualité), en tenant compte de l'ensemble des contraintes, notamment de temps et de disponibilité de données.
Lire la suite : http://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_1072185/rencontres-has-2011-evaluation-medico-economique-a-la-has-mode-d-emploi
El documento resume una sentencia reciente del Tribunal de Justicia de la Unión Europea sobre el concepto de "centro de trabajo" y el método de cálculo del número de trabajadores despedidos en casos de despidos colectivos. El autor analiza las conclusiones del Abogado General y explica que la sentencia se pronuncia sobre si el centro de trabajo debe definirse de forma amplia o restringida, y si el umbral para considerar un despido colectivo debe calcularse por empresa o por cada centro individual. Finalmente, el autor anticipa que la sentencia confirmará la interpretación ampl
Charte de l'évaluation
Mise en place par le CEVU, elle a pour but l'amélioration des enseignements en assurant un climat de confiance réciproque entre les enseignant-e-s, les étudiant-e-s et l'institution.
Jabes 2010 - Atelier 3 "Démarche qualité formations à l’UPPA"ABES
Jabes 2010 - Atelier 3 "Démarche qualité formations à l’UPPA" , Maryse Raffestin, Université Pau et Pays de l’Adour, dans le cadre des Journées Abes 2010
La charge de travail des étudiant-e-s à l'Université
Présentation Maroc 3 novembre 2010
1. Bonjour!
Daniel LaBillois
Cégep de la Gaspésie et des Îles
Campus de Carleton-sur-Mer
Coordonnateur et professeur au département de
techniques de comptabilité et de gestion
Directeur du Centre UNEVOC
www.cgaspesie.qc.ca
2.
3.
4. • Le Cégep de la Gaspésie et des Îles est situé dans la
région administrative de la
Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine, au Québec, au
Canada.
• Il possède quatre campus d’études collégiales :
– Campus de Gaspé
– Campus de Carleton-sur-Mer
– Campus des Îles aux Îles-de-la-Madeleine
– École des pêches et de l’aquaculture du Québec
à Grande-Rivière
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15. Semaine nationale de la qualité
en éducation et en formation
8 au 12 novembre 2010, Maroc
16. Une expérience novatrice pour
répondre aux besoins des
étudiants d’aujourd’hui et des
entreprises de demain
17. Le contenu de la présentation
• Le contexte du programme de techniques de
comptabilité et gestion
• La problématique
• Les pistes de solutions mises de l’avant
• Le modèle pédagogique préconisé
• Les objectifs et les méthodes
• Les résultats préliminaires
• La discussion
18. 1. Le contexte du programme de
techniques de comptabilité et gestion
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (M.E.L.S.)
• Les différents milieux scolaires : primaire, secondaire,
collégial (Cégep) et universitaire
• Une cinquantaine de Cégep au Québec
• Le Cégep de la Gaspésie et des Îles (www.cgaspesie.qc.ca)
• Campus de Carleton-sur-Mer : 260 étudiants, 6 programmes
19. 1. Le contexte du programme de
techniques de comptabilité et gestion
• Le programme :
– Implantation en 1989
– Cinq professeurs
– Une trentaine d’étudiants
– Durée trois ou deux ans d’études
– Gestion d’une entreprise-école et d’une procure étudiante
– Réalisation de plusieurs projets pédagogiques en lien avec
la communauté
– Programme développé sous l’approche par compétence
20. 2. La problématique
• Les entreprises de la région ont un urgent besoin de main-
d’oeuvre qualifiée.
• Le format actuel des programmes techniques (durée 3 ans,
enseignement magistral, etc.) n’attire plus les élèves.
• De façon générale, les garçons réussissent plus difficilement que
les filles.
• Le nombre de finissants ne répond pas à la demande des
entreprises, ce qui freine leur développement et celui de la région.
Le constat est clair, il faut innover…
mais comment ?
21. 3. Les pistes de solution mises de l’avant
• Reconnaissance, à titre de Centre Unevoc (septembre 2004)
seul au Québec
• Membre de la commission sectorielle en éducation de la
Commission canadienne pour l’Unesco (juin 2007)
• Fondation de l’entreprise-école Chez Frédéric, fabrique de
pâtes fraîches (20 juillet 2006), projet unique au Québec
• Lancement du diplôme d’études collégiales (DEC) sur 2 ans
(août 2006) une première au Québec
22. (suite) Les pistes de solution mises de l’avant
• Plus de 30 prix régionaux, provinciaux ou canadiens
remportés pour des réalisations pédagogiques
23. (suite) Les pistes de solution mises de l’avant
• Mise en place d’un projet de recherche sur trois ans pour
développer un minimum de 60 % de la formation en
administration en pédagogie active (août 2008), une première
au Québec
• Partenariat de collaboration avec la Faculté d’éducation de
l’Université de Sherbrooke pour de la formation et du support
conseil
24. 4. Le modèle pédagogique préconisé
A) Changement de paradigme pédagogique
B) Instauration de la pédagogie active
C) Instauration de l’évaluation authentique
D) Formation en lien avec la communauté
E) Implantation du télé-enseignement
25. A) Changement de paradigme pédagogique
Dispositifs de formation fondés sur une logique Dispositifs de formation fondés sur une logique
d’enseignement d’apprentissage
• Les étudiants reçoivent passivement l'information. • Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion
• Les connaissances sont acquises sans lien avec leur d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de
contexte prévisible de réutilisation. problèmes...
• Le professeur est conçu avant tout comme un • Les connaissances sont construites prioritairement à partir des
dispensateur de savoirs et comme un examinateur.
contextes (professionnels) authentiques.
• L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont
séparés. • Le professeur est avant tout un facilitateur des apprentissages.
• L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer • L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement
la quantité des apprentissages. et d'apprentissage.
• L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne
réponse. • L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les
apprentissages.
• Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce
à des tests standardisés. • L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat
• Seul l'étudiant apprend. et exploite les erreurs pour développer les apprentissages.
• Les apprentissages sont appréciés directement à partir de
performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de
portfolios.
• L'étudiant et les professeurs apprennent ensemble.
26. B) Instauration de la pédagogie active
• Apprentissage et enseignement en milieu de pratique
(A.E.M.P.) (utilisation de l’entreprise-école et d’entreprises de
la région)
• Apprentissage et enseignement en contexte authentique
(A.E.C.A.) souci de toujours faire référence à des contextes de
travail signifiants
• Approche par problème (situation problème à résoudre)
• Approche par projet (individuel ou en équipe)
• Méthode des cas
27. (suite) B) Instauration de la pédagogie active
• Implantation des schémas de concepts (cmaptool)
28. C) Instauration de l’évaluation authentique
• Recherche de contextes authentiques (réels et reliés à la
profession) pour réaliser les évaluations
• Révision des dispositifs d’évaluation
• Rédaction de consignes de travail détaillées
• Utilisation d’échelles descriptives (grille critériée) remises
avec les consignes
• Mise en place d’évaluations formatives avant les évaluations
sommatives
31. (suite) C) Instauration de l’évaluation authentique
• Alignement pédagogique et alignement curriculaire
32. D) Formation en lien avec la communauté
• Utilisation de l’entreprise-école Chez Frédéric (
www.chezfrederic.org) (ancrage des enseignements en
contexte réel)
• Collaborations diverses avec les entreprises de la région pour
la réalisation de travaux scolaires
• Mise en place de stages d’observation dès la première année
du programme
• Conférences avec des gens d’affaires et d’organismes de
développement économique de la région
• Identification d’emplois à temps partiel en administration
durant les études et pendant la période estivale
33. (suite) D) Formation en lien avec la communauté
• Mise en place d’un comité aviseur (employeurs de la région)
pour valider nos démarches et consolider nos partenariats
avec la communauté
• Partenariat avec des organismes gouvernementaux qui
soutiennent financièrement et encadrent le retour aux études
des chômeurs et des décrocheurs
34. E) Implantation du télé-enseignement
• Formation offerte en télé-enseignement, version hybride
(alternance de la présence du professeur sur les sites
d’enseignement)
• Ordinateurs portables pour tous les étudiants
• Supportée par une plateformes électroniques (Moodle)
• Développement du travail collaboratif entre les étudiants
35. (suite) E) Implantation du télé-enseignement
• Outils utilisés : télévoteur, forum, tableau interactif
(smartboard), questionnaire en ligne, wiki, clavardage,
baladodiffusion, blogue, cahier de bord, etc.
36. 5. Les objectifs et les méthodes
• Objectifs : documenter l’expérience
innovatrice en région et mettre en évidence
les retombées de l’expérience sur les élèves
• Méthodes : observations de terrain, journal de
bord et groupe témoin (focus group)
37. 6. Les résultats préliminaires
• Augmentation de la motivation scolaire des étudiants,
particulièrement celle des garçons
• Approche pédagogique novatrice qui rejoint les jeunes, les
adultes, les étrangers (augmentation des clientèles)
• Identification à la profession tôt dans le programme (ils
pensent comme un technicien en administration)
• Développement d’un réseau de contacts pour l’étudiant
durant sa formation (facilite les emplois durant et après la
formation)
38. (suite) 6. Les résultats préliminaires
• Le sentiment d’appartenance face à l’entreprise-école
(utilisation du «nous») augmente la motivation scolaire
• Identification plus rapide des exigences de la profession dans
le programme, ce qui confirme ou infirme son orientation
aussi plus rapidement
• Intérêt plus naturel à poursuivre à l’université (parcours plus
clair dès le départ)
39. 7. La discussion
• Un tel changement implique de la formation en pédagogie
pour tous les professeurs et ce, peu importe le nombre
d’années d’expérience en enseignement.
• La formation pédagogique doit être pertinente aux besoins
des professeurs et arriver au bon moment (just in time
pédagogique). Nous avions nettement sous- estimé cet aspect
au départ.
• L’encadrement d’experts en pédagogie s’avère une autre
condition de réussite.
40. (suite) 7. La discussion
• Bénéficier du soutien de la direction du collège avant
d’entreprendre le changement.
• L’ampleur d’un tel changement peut déstabiliser certains
professeurs, il ne faut pas négliger l’aspect humain dans un
tel projet.
• Implanter une formule de travail collaborative dans le
processus afin que chacun puisse voir sa contribution
reconnue de tous.
• Identifier un moment pour partager ses expériences tout au
long du processus (rencontres d’échanges régulières, forum,
etc.).
41. (suite) 7. La discussion
• Identifier des bons partenaires (entreprises et organismes)
dans la communauté.
• Réaliser des groupes témoins (focus groups) régulièrement
avec les étudiants durant le processus afin de corriger le tir
rapidement, au besoin.
• Partager l’innovation pédagogique avec des collègues
provenant d’autres collèges et en discuter.
• Prévoir des activités sociales avec les participants durant le
processus pour favoriser le partage des expériences.
42. (suite) 7. La discussion
• Le processus doit permettre de réfléchir, de s’informer,
de partager et d’expérimenter.
43. Un énorme merci pour
cette magnifique
invitation et cette
possibilité d’échange
extraordinaire.
Da niel LaBillois