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L’implantation d’une communauté
d’apprentissage professionnelle visant
l’amélioration des pratiques
d’enseignement en français
Martine Leclerc , professeure
Université du Québec en Outaouais
et
Madeleine Piché, directrice
École Notre-Dame-du-Canada
Le 27 avril 2012
Qu’est-ce qu’une communauté
d’apprentissage professionnelle?
 D’organisation apprenante à communauté

d’apprentissage professionnelle
 Senge (1990)
 Hord (1994)

 Wenger (1998)
 Sparks (1999)
 Huffman et Hipp (2003)

 Eaker et Dufour (2004)
 Louis (2006)
 Roy et Hord (2006)
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27
avril 2012
Communauté d’apprentissage
professionnelle
(Eaker, Dufour & Dufour, 2004; Huffman et Hipp, 2003; Louis, 2006; )








Mise sur la collaboration de tous les intervenants;
Encourage le personnel à entreprendre collectivement
des activités et des réflexions en vue d’améliorer
continuellement les résultats scolaires des élèves;
Crée une culture de responsabilité partagée pour
l’apprentissage de tous les élèves;
Améliore chez les enseignants la compréhension des
éléments pédagogiques clés
Favorise l’implantation en salle de classe des
pratiques reconnues comme étant efficaces par la
recherche;
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Questions centrales:
 Est-ce que tous nos élèves apprennent?
 Si oui, comment fait-on pour le savoir?

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Termes reliés
LEARNING
COMMUNITY

COLLECTIIVE
LEARNING

INQUIRY
COMMJUNITY

CAP
(PLC)

COMMUNITY OF
PRACTICE

LERANING
ORGANIZATION

LEARNING SCHOOL

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012

COMMUNITY OF
INQUIRY
En français, on emploie
souvent les termes suivants:











Équipe
Groupe
Atelier
Cercle
Collectif
Communauté de pratique
Collaboration
Coopération
Participation
Pratique réflexive
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Cependant…
Règle générale, ces appellations ne
correspondent pas au sens qu’il faut donner au
fonctionnement d’une école en communauté
d’apprentissage professionnelle.

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
CAP
Apprentissage: élément central
 Non seulement un outil de développement

professionnel des enseignants
 Mais avant tout un moyen visant l’amélioration de
l’apprentissage des élèves.

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Quelques distinctions
 écoles traditionnelles
 communautés d’apprentissage
professionnelles

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Rencontres
ÉCOLES
TRADITIONNELLES

COMMUNAUTÉS
D’APPRENTISSAGE
PROFESSIONNELLES

•Accent mis sur
l’enseignement

•Accent mis sur
l’apprentissage
•Questionnement constant:
Comment l’école répond-elle
aux besoins de tous les
élèves? Quels sont ceux qui
nous préoccupent?

•Souvent informelles et peu
structurées

•Formelles et très structurées:
calendrier de rencontres, ordre du
jour, suivi…

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Interventions pédagogiques
ÉCOLES
TRADITIONNELLES
•L’enseignant utilise des
méthodes qu’il juge adéquates

• Validation des méthodes
pédagogiques à l’externe: forte
composante commerciale (maison
d’édition) /manuels scolaires

•Planification statique

COMMUNAUTÉS
D’APPRENTISSAGE
PROFESSIONNELLES
•L’équipe décide d’utiliser les
méthodes jugées les plus appropriées
compte tenu des dernières
découvertes dans ce domaine et du
profil de leurs élèves
• Validation des approches à l’interne: des
enseignants font des essais, observent
(journal de bord, traces), collectent des
données et comparent les effets sur
l’apprentissage de leurs élèves
•Planification en changement continuel
compte tenu du profil des élèves en pleine
mutation

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Élèves éprouvant des difficultés
ÉCOLES
TRADITIONNELLES
•L’enseignant se sent souvent
seul face aux élèves qui le
préoccupent
•Sentiment d’incompétence

• Le titulaire recommande très
rapidement l’élève qui apprend
moins vite à une personne
ressource (orthopédagogue)

COMMUNAUTÉS
D’APPRENTISSAGE
PROFESSIONNELLES
•Les préoccupations sont partagées
dans l’équipe. Ce n’est plus ton élève,
c’est notre élève
•Attitudes permettant le travail
en collaboration et le partage:
ouverture d’esprit, humilité…
•Un travail de collaboration entre les
enseignants permet d’abord d’établir
un plan pour répondre aux élèves qui
apprennent moins vite (performent
moins bien)

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
2007-2010
n=54

Huit écoles
CSDCCS

Une école
CEPEO

Une école CSPO

2005-2006
n=8

2007-2009
n=8

Cinq écoles
CSDCSO
2006-2007
n=60

Total: 15 écoles
130 participants
Communauté d’apprentissage professionnelle – CAP

SEPT INDICATEURS

7. PRISE DE DÉCISION ET
RÉGULATION DES APPRENTISSAGES

1. VISION
2. CONDITIONS HYSIQUES
ET HUMAINES

6. THÈMES ABORDÉS
LORS DES RENCONTRES
COLLABORATIVES

5. DIFFUSION DE
L’EXPERTISE ET
APPRENTISSAGE
COLLECTIF

3. CULTURE AXÉE
SUR LA COLLABORATION
4. LEADERSHIP

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27
avril 2012
Communauté d’apprentissage
professionnelle - CAP
1. Vision
• La vision de l’école face à l’amélioration de
l’apprentissage est claire et partagée. Les priorités
sont ciblées.
• Les liens directs entre les priorités et la vision sont
nettement perceptibles dans la pratique.

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Communauté d’apprentissage
professionnelle - CAP
2. Conditions physiques et humaines
 Les enseignants disposent de temps de qualité pour

les rencontres collaboratives. Celles-ci sont
principalement prévues pendant l’horaire de travail.
 La structure des rencontres est très efficace et le

groupe est capable de s’autogérer.

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Comment reconnaître une équipe
collaborative ?

Culture de collaboration
Routines bien établies
-

ordre du jour
compte - rendu
tour de parole
gestion du temps

- valeurs partagées
- engagement
- relations
interpersonnelles
positives
- esprit de partage

Discours centrés sur l’apprentissage
-

rappel des valeurs choisies
suivi par rapport aux rencontres ( comptes-rendus , journaux de bord)
étude de l’évolution des élèves
questionnement incitant à l’action

Preuves de l’impact des interventions ou
artéfacts qui incitent au questionnement
- collecte de données
- observations
- traces (travaux d’élèves)

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Communauté d’apprentissage
professionnelle - CAP
3. Culture collaborative
 La culture de collaboration au sein de l’équipe invite
au dialogue honnête, à l’ouverture d’esprit, à une
saine communication et à un esprit critique
constructif.
 Les préoccupations sont partagées au sein de
l’équipe : Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève.

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Communauté d’apprentissage
professionnelle - CAP
4. Leadership

 Le leadership est partagé en ce sens que la

direction laisse de l’autonomie aux enseignants
en matière de prise de décisions concernant les
besoins des élèves, mais elle veille à ce que les
discussions soient centrées sur ceux-ci.
 Les enseignants sont considérés comme des
experts, s’influencent mutuellement et influencent
la direction de leur école.
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Responsabilisation collective à l’égard de la
réussite des élèves
Niveau 1:
Responsabilisation
individuelle

Niveau 2:
Responsabilisation latérale

Niveau 3:
Responsabilisation verticale

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Communauté d’apprentissage
professionnelle - CAP
4. Leadership
 La présence de la direction est nettement et
positivement ressentie tant en ce qui concerne la
vision que lors du suivi des rencontres
collaboratives.
 Le rôle de la direction et celui des enseignants
sont précis et très bien compris.
 La direction recentre les discussions
pédagogiques sur la vision et exige des objectifs
mesurables axés sur l’apprentissage des élèves.
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Communauté d’apprentissage
professionnelle - CAP
5. Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif
 Les enseignants voient dans les rencontres collaboratives un

moyen d’améliorer l’apprentissage des élèves et, pour eux, un
moyen de développement professionnel.
 Les apprentissages individuels se transforment en
apprentissages collectifs.
 Les temps de rencontres permettent d’échanger sur des
situations préoccupantes face à l’apprentissage des élèves, de
résoudre collectivement des problèmes et de partager
l’expertise.
 Les apprentissages de l’équipe rayonnent au sein de
l’organisation tout entière.
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Développement professionnel continu pour
améliorer l’apprentissage des élèves

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
ARCHITECTURE POUR LE DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL

CONTEXTE

•Vision
•Mission
•Croyances
•Priorités
ENGAGEMENT

•Analyse des
résultats des
élèves
•Autres
données
•Cibles
•Normes

•Apprentissages
essentiels
•Harmonisation
des pratiques
•Objectifs SMART
•Élèves à risque
•Parcours
fondamental
•Tâches
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Action

•Stratégies
pédagogiques
•Interventions
•Regroupements
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•Données
d'observation
•Traces

Évaluation/Observations

Planification

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Communauté d’apprentissage
professionnelle - CAP
6. Thèmes abordés
 Les thèmes abordés sont choisis en fonction des
préoccupations liées à l’apprentissage de l’élève et
permettent un retour sur les expériences effectuées
entre les rencontres.
 La planification des rencontres tient compte du
profil des élèves en évolution et de la progression
de l’équipe.

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Démarche rigoureuse
• Que nous indique la recherche au sujet des
éléments à prioriser?
• Comment pourrait-on regrouper les attentes pour
favoriser l'apprentissage des élèves?

• Que devrait savoir, être capable de faire
l'élève?
• Avons-nous la même interprétation de la
façon d'administrer la tâche d'évaluation?

IDENTIFIER LES
APPRENTISSAGES
ESSENTIELS

DÉTERMINER DES
OUTILS
D'OBSERVATION

REVOIR LES
PRATIQUES
ACTUELLES

RASSEMBLER DES
PREUVES

• Que pourrait-on faire différemment pour
amener l'élève à réussir davantage?
• Que nous indiquent les pratiques efficaces
d'enseignement quant aux éléments
priorisés?
• Est-ce que nos pratiques d'enseignement sont
harmonisés (fil conducteur d'une classe ou
d'un niveau d'études à l'autre, vocabulaire et
processus communs, etc)?

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012

• Que nous indiquent les données récoltées
auprès des élèves quant à leurs apprentissages
• Avons-nous la même interprétation des
résultats actuels?
• À partir des données récoltées auprès des
élèves, quels sont les éléments
d'apprentissage à prioriser?
Communauté d’apprentissage
professionnelle - CAP
7. Prises de décisions/utilisation des données
 Les décisions sont basées sur des preuves

(données d’apprentissage précises) pour connaître
l’efficacité des interventions.
 L’école emploie les données de façon régulière pour

situer la progression des élèves, pour faire des
analyses complexes et pour questionner l’impact des
interventions pédagogiques.

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
IDENTIFICATION DES LETTRES

Les lettres MINUSCULES

Nom
des
élèves

Résultats individuels

Résultats de classe
Source: Destination Littératie
PROFIL DES NIVEAUX DE LECTURE

Nom
des
élèves

Source: Destination Littératie
FAIRE DES LIENS AVEC SON VÉCU

Nom
des
élèves

Source: Destination Littératie
LIRE À LA MAISON

Nom
des
élèves

Source: Destination Littératie
Fluidité en lecture

Nom
des
élèves

Source: Destination Littératie
Source: Carole Bellehumeur
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Source: Carole Bellehumeur
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Impact sur la capacité à identifier les défis des
élèves : différenciation pédagogique

Nom
des
élèves

Source: Destination Littératie
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Impact sur les façons de poser des
questions lors de rencontres
collaboratives
Qu’est-ce que ces données nous indiquent?
Quelles sont les notions qui sont acquises par
l’ensemble des élèves?
Qu’est-ce qu’il serait souhaitable de revoir avec
l’ensemble des élèves?
Y a-t-il un patron d’erreurs?
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Quels sont les élèves qui sont les plus à risque?
Qu’est-ce que l’on devrait enseigner de façon intensive
avec certains élèves à risque?
Comment pourrait-on faire les regroupements pour
travailler certaines notions de façon intensive?
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Quatre mots clés indispensables
Problématique

• Imaginer une situation améliorée
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• Reformuler le problème

• Établir un objectif commun
Objectif

• Trouver les données pertinentes à la situation problématique
Données

Décision

• Tenir compte des données pour enseigner de façon stratégique
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Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Pôles essentiels pour la réussite des élèves
(Leclerc et Moreau, 2008; Leclerc et Moreau, 2009)

PÔLE 2 :
Données
d'apprentissageobservation,
analyse et
régulation

Pôle 3 :CAP/
ÉQUIPES
COLLABORATIVES
 Attitude d’une équipe de recherche (se poser des

questions, émettre des hypothèses, cibler des
interventions, vérifier si les interventions ont porté fruit)

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
RETOMBÉES DU TRAVAIL EN CAP
ÉCOLES:
-CULTURE DE
COLLECTE ET
D’ANALYSE DE
DONNÉES
-VISION ET
ATTENTES
CLAIREMENT
DÉFINIES
-RESSOURCES/
APPRENTISSAGES

ENSEIGNANTS:
-REHAUSSEMENT DU
SENTIMENT
D’EFFICACITÉ
-INDICES PLUS PRÉCIS
QUANT AUX BESOINS
DES ÉLÈVES
-REGROUPEMENTS
SOUPLES ET VARIÉS
-HARMONISATION
DES PRATIQUES
RECONNUES
EFFICACES
-VOCABULAIRE
PÉDAGOGIQUE PLUS
ÉLABORÉ
-CONCERTATION
-PRATIQUES
EFFICACES EN SALLE
DE CLASSE

ÉLÈVES
-MOTIVATION

-MOINS D’ÉLÈVES À RISQUE
-MEILLEUR RENDEMENT
-ÉLÈVE À RISQUE PROGRESSE AU
MÊME RYTHME QUE LES AUTRES
ÉLÈVES
Pourcentages des élèves ayant atteint ou dépassé la
norme au Test provincial (scores 3 et 4) de la 3e année
53,43 %

68,63 %

68,87 %

Pourcentage du nombre d'élèves ayant atteint ou dépassé le seuil de
réussite (niveau 3 ou 4)

100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
2006-2007
2007-2008

50,00

2008-2009
40,00

2009-2010

30,00
20,00
10,00
0,00

Huit écoles participantes

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Pourcentage du nombre d’élèves de 3e année au
Test provincial selon les niveaux de lecture
100
90
80

Pourcentage d'élève

70
60
2006-2007

50

2007-2008
2008-2009

40

2009-2010
30
20
10
0
NL 1

NL 2

NL 3
Niveau de lecture (NL)

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012

NL 4
Quelques retombées à l’école
Notre-Dame-du-Canada…
 Chez les élèves:
 Sentiment de fierté et de compétence
 Désir de s’améliorer
 Meilleur engagement de l’élève dans ses tâches

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Quelques retombées à l’école
Notre-Dame-du-Canada…
 Chez les enseignants:
 Approche collaborative
 Sentiment de compétence professionnelle
 Qualité de l’enseignement
 Gestion de classe améliorée
 Meilleure collaboration enseignants/orthopédagogues
 Attribution causale de l’échec : changement de discours
 Discussions centrées sur l’apprentissage

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Quelques retombées à l’école
Notre-Dame-du-Canada…
 Chez la direction d’école:
 Décision s’appuyant sur des données
 Augmentation des résultats scolaires
 Équipe centrée sur les apprentissages
 Climat de travail positif
 Élève est celui de tout le monde

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
Conclusion
Exigences pour implanter une communauté
d’apprentissage professionnelle
•Développement d’une culture de collecte et d’analyse des
données (pertinence)
•Engagement des enseignants envers la réussite des élèves
(contrôle)
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et l’apprentissage des élèves (compétence)

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012

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COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLE (CAP)

  • 1. L’implantation d’une communauté d’apprentissage professionnelle visant l’amélioration des pratiques d’enseignement en français Martine Leclerc , professeure Université du Québec en Outaouais et Madeleine Piché, directrice École Notre-Dame-du-Canada Le 27 avril 2012
  • 2. Qu’est-ce qu’une communauté d’apprentissage professionnelle?  D’organisation apprenante à communauté d’apprentissage professionnelle  Senge (1990)  Hord (1994)  Wenger (1998)  Sparks (1999)  Huffman et Hipp (2003)  Eaker et Dufour (2004)  Louis (2006)  Roy et Hord (2006) Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 3. Communauté d’apprentissage professionnelle (Eaker, Dufour & Dufour, 2004; Huffman et Hipp, 2003; Louis, 2006; )      Mise sur la collaboration de tous les intervenants; Encourage le personnel à entreprendre collectivement des activités et des réflexions en vue d’améliorer continuellement les résultats scolaires des élèves; Crée une culture de responsabilité partagée pour l’apprentissage de tous les élèves; Améliore chez les enseignants la compréhension des éléments pédagogiques clés Favorise l’implantation en salle de classe des pratiques reconnues comme étant efficaces par la recherche; Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 4. Questions centrales:  Est-ce que tous nos élèves apprennent?  Si oui, comment fait-on pour le savoir? Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 6. En français, on emploie souvent les termes suivants:           Équipe Groupe Atelier Cercle Collectif Communauté de pratique Collaboration Coopération Participation Pratique réflexive Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 7. Cependant… Règle générale, ces appellations ne correspondent pas au sens qu’il faut donner au fonctionnement d’une école en communauté d’apprentissage professionnelle. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 8. CAP
  • 9. Apprentissage: élément central  Non seulement un outil de développement professionnel des enseignants  Mais avant tout un moyen visant l’amélioration de l’apprentissage des élèves. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 10. Quelques distinctions  écoles traditionnelles  communautés d’apprentissage professionnelles Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 11. Rencontres ÉCOLES TRADITIONNELLES COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES •Accent mis sur l’enseignement •Accent mis sur l’apprentissage •Questionnement constant: Comment l’école répond-elle aux besoins de tous les élèves? Quels sont ceux qui nous préoccupent? •Souvent informelles et peu structurées •Formelles et très structurées: calendrier de rencontres, ordre du jour, suivi… Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 12. Interventions pédagogiques ÉCOLES TRADITIONNELLES •L’enseignant utilise des méthodes qu’il juge adéquates • Validation des méthodes pédagogiques à l’externe: forte composante commerciale (maison d’édition) /manuels scolaires •Planification statique COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES •L’équipe décide d’utiliser les méthodes jugées les plus appropriées compte tenu des dernières découvertes dans ce domaine et du profil de leurs élèves • Validation des approches à l’interne: des enseignants font des essais, observent (journal de bord, traces), collectent des données et comparent les effets sur l’apprentissage de leurs élèves •Planification en changement continuel compte tenu du profil des élèves en pleine mutation Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 13. Élèves éprouvant des difficultés ÉCOLES TRADITIONNELLES •L’enseignant se sent souvent seul face aux élèves qui le préoccupent •Sentiment d’incompétence • Le titulaire recommande très rapidement l’élève qui apprend moins vite à une personne ressource (orthopédagogue) COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES •Les préoccupations sont partagées dans l’équipe. Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève •Attitudes permettant le travail en collaboration et le partage: ouverture d’esprit, humilité… •Un travail de collaboration entre les enseignants permet d’abord d’établir un plan pour répondre aux élèves qui apprennent moins vite (performent moins bien) Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 14. 2007-2010 n=54 Huit écoles CSDCCS Une école CEPEO Une école CSPO 2005-2006 n=8 2007-2009 n=8 Cinq écoles CSDCSO 2006-2007 n=60 Total: 15 écoles 130 participants
  • 15. Communauté d’apprentissage professionnelle – CAP SEPT INDICATEURS 7. PRISE DE DÉCISION ET RÉGULATION DES APPRENTISSAGES 1. VISION 2. CONDITIONS HYSIQUES ET HUMAINES 6. THÈMES ABORDÉS LORS DES RENCONTRES COLLABORATIVES 5. DIFFUSION DE L’EXPERTISE ET APPRENTISSAGE COLLECTIF 3. CULTURE AXÉE SUR LA COLLABORATION 4. LEADERSHIP Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 16. Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP 1. Vision • La vision de l’école face à l’amélioration de l’apprentissage est claire et partagée. Les priorités sont ciblées. • Les liens directs entre les priorités et la vision sont nettement perceptibles dans la pratique. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 17. Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP 2. Conditions physiques et humaines  Les enseignants disposent de temps de qualité pour les rencontres collaboratives. Celles-ci sont principalement prévues pendant l’horaire de travail.  La structure des rencontres est très efficace et le groupe est capable de s’autogérer. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 18. Comment reconnaître une équipe collaborative ? Culture de collaboration Routines bien établies - ordre du jour compte - rendu tour de parole gestion du temps - valeurs partagées - engagement - relations interpersonnelles positives - esprit de partage Discours centrés sur l’apprentissage - rappel des valeurs choisies suivi par rapport aux rencontres ( comptes-rendus , journaux de bord) étude de l’évolution des élèves questionnement incitant à l’action Preuves de l’impact des interventions ou artéfacts qui incitent au questionnement - collecte de données - observations - traces (travaux d’élèves) Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 19. Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP 3. Culture collaborative  La culture de collaboration au sein de l’équipe invite au dialogue honnête, à l’ouverture d’esprit, à une saine communication et à un esprit critique constructif.  Les préoccupations sont partagées au sein de l’équipe : Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 20. Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP 4. Leadership  Le leadership est partagé en ce sens que la direction laisse de l’autonomie aux enseignants en matière de prise de décisions concernant les besoins des élèves, mais elle veille à ce que les discussions soient centrées sur ceux-ci.  Les enseignants sont considérés comme des experts, s’influencent mutuellement et influencent la direction de leur école. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 21. Responsabilisation collective à l’égard de la réussite des élèves Niveau 1: Responsabilisation individuelle Niveau 2: Responsabilisation latérale Niveau 3: Responsabilisation verticale Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 22. Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP 4. Leadership  La présence de la direction est nettement et positivement ressentie tant en ce qui concerne la vision que lors du suivi des rencontres collaboratives.  Le rôle de la direction et celui des enseignants sont précis et très bien compris.  La direction recentre les discussions pédagogiques sur la vision et exige des objectifs mesurables axés sur l’apprentissage des élèves. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 23. Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP 5. Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif  Les enseignants voient dans les rencontres collaboratives un moyen d’améliorer l’apprentissage des élèves et, pour eux, un moyen de développement professionnel.  Les apprentissages individuels se transforment en apprentissages collectifs.  Les temps de rencontres permettent d’échanger sur des situations préoccupantes face à l’apprentissage des élèves, de résoudre collectivement des problèmes et de partager l’expertise.  Les apprentissages de l’équipe rayonnent au sein de l’organisation tout entière. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 24. Développement professionnel continu pour améliorer l’apprentissage des élèves Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 25. ARCHITECTURE POUR LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL CONTEXTE •Vision •Mission •Croyances •Priorités ENGAGEMENT •Analyse des résultats des élèves •Autres données •Cibles •Normes •Apprentissages essentiels •Harmonisation des pratiques •Objectifs SMART •Élèves à risque •Parcours fondamental •Tâches d’observation communes Action •Stratégies pédagogiques •Interventions •Regroupements flexibles •Données d'observation •Traces Évaluation/Observations Planification Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 26. Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP 6. Thèmes abordés  Les thèmes abordés sont choisis en fonction des préoccupations liées à l’apprentissage de l’élève et permettent un retour sur les expériences effectuées entre les rencontres.  La planification des rencontres tient compte du profil des élèves en évolution et de la progression de l’équipe. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 27. Démarche rigoureuse • Que nous indique la recherche au sujet des éléments à prioriser? • Comment pourrait-on regrouper les attentes pour favoriser l'apprentissage des élèves? • Que devrait savoir, être capable de faire l'élève? • Avons-nous la même interprétation de la façon d'administrer la tâche d'évaluation? IDENTIFIER LES APPRENTISSAGES ESSENTIELS DÉTERMINER DES OUTILS D'OBSERVATION REVOIR LES PRATIQUES ACTUELLES RASSEMBLER DES PREUVES • Que pourrait-on faire différemment pour amener l'élève à réussir davantage? • Que nous indiquent les pratiques efficaces d'enseignement quant aux éléments priorisés? • Est-ce que nos pratiques d'enseignement sont harmonisés (fil conducteur d'une classe ou d'un niveau d'études à l'autre, vocabulaire et processus communs, etc)? Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012 • Que nous indiquent les données récoltées auprès des élèves quant à leurs apprentissages • Avons-nous la même interprétation des résultats actuels? • À partir des données récoltées auprès des élèves, quels sont les éléments d'apprentissage à prioriser?
  • 28. Communauté d’apprentissage professionnelle - CAP 7. Prises de décisions/utilisation des données  Les décisions sont basées sur des preuves (données d’apprentissage précises) pour connaître l’efficacité des interventions.  L’école emploie les données de façon régulière pour situer la progression des élèves, pour faire des analyses complexes et pour questionner l’impact des interventions pédagogiques. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 29. IDENTIFICATION DES LETTRES Les lettres MINUSCULES Nom des élèves Résultats individuels Résultats de classe Source: Destination Littératie
  • 30. PROFIL DES NIVEAUX DE LECTURE Nom des élèves Source: Destination Littératie
  • 31. FAIRE DES LIENS AVEC SON VÉCU Nom des élèves Source: Destination Littératie
  • 32. LIRE À LA MAISON Nom des élèves Source: Destination Littératie
  • 34. Source: Carole Bellehumeur Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 35. Source: Carole Bellehumeur Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 36. Impact sur la capacité à identifier les défis des élèves : différenciation pédagogique Nom des élèves Source: Destination Littératie Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 37. Impact sur les façons de poser des questions lors de rencontres collaboratives Qu’est-ce que ces données nous indiquent? Quelles sont les notions qui sont acquises par l’ensemble des élèves? Qu’est-ce qu’il serait souhaitable de revoir avec l’ensemble des élèves? Y a-t-il un patron d’erreurs? Qu’est-ce qui nous semble prioritaire à solutionner? Quels sont les élèves qui sont les plus à risque? Qu’est-ce que l’on devrait enseigner de façon intensive avec certains élèves à risque? Comment pourrait-on faire les regroupements pour travailler certaines notions de façon intensive? Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 38. Quatre mots clés indispensables Problématique • Imaginer une situation améliorée • Repérer l'information importante et la décrire • Reformuler le problème • Établir un objectif commun Objectif • Trouver les données pertinentes à la situation problématique Données Décision • Tenir compte des données pour enseigner de façon stratégique • Prendre une décision en ciblant les interventions. • Réfléchir sur l'effet des interventions. Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 39. Pôles essentiels pour la réussite des élèves (Leclerc et Moreau, 2008; Leclerc et Moreau, 2009) PÔLE 2 : Données d'apprentissageobservation, analyse et régulation Pôle 3 :CAP/ ÉQUIPES COLLABORATIVES
  • 40.  Attitude d’une équipe de recherche (se poser des questions, émettre des hypothèses, cibler des interventions, vérifier si les interventions ont porté fruit) Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 41. RETOMBÉES DU TRAVAIL EN CAP ÉCOLES: -CULTURE DE COLLECTE ET D’ANALYSE DE DONNÉES -VISION ET ATTENTES CLAIREMENT DÉFINIES -RESSOURCES/ APPRENTISSAGES ENSEIGNANTS: -REHAUSSEMENT DU SENTIMENT D’EFFICACITÉ -INDICES PLUS PRÉCIS QUANT AUX BESOINS DES ÉLÈVES -REGROUPEMENTS SOUPLES ET VARIÉS -HARMONISATION DES PRATIQUES RECONNUES EFFICACES -VOCABULAIRE PÉDAGOGIQUE PLUS ÉLABORÉ -CONCERTATION -PRATIQUES EFFICACES EN SALLE DE CLASSE ÉLÈVES -MOTIVATION -MOINS D’ÉLÈVES À RISQUE -MEILLEUR RENDEMENT -ÉLÈVE À RISQUE PROGRESSE AU MÊME RYTHME QUE LES AUTRES ÉLÈVES
  • 42. Pourcentages des élèves ayant atteint ou dépassé la norme au Test provincial (scores 3 et 4) de la 3e année 53,43 % 68,63 % 68,87 % Pourcentage du nombre d'élèves ayant atteint ou dépassé le seuil de réussite (niveau 3 ou 4) 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 2006-2007 2007-2008 50,00 2008-2009 40,00 2009-2010 30,00 20,00 10,00 0,00 Huit écoles participantes Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 43. Pourcentage du nombre d’élèves de 3e année au Test provincial selon les niveaux de lecture 100 90 80 Pourcentage d'élève 70 60 2006-2007 50 2007-2008 2008-2009 40 2009-2010 30 20 10 0 NL 1 NL 2 NL 3 Niveau de lecture (NL) Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012 NL 4
  • 44. Quelques retombées à l’école Notre-Dame-du-Canada…  Chez les élèves:  Sentiment de fierté et de compétence  Désir de s’améliorer  Meilleur engagement de l’élève dans ses tâches Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 45. Quelques retombées à l’école Notre-Dame-du-Canada…  Chez les enseignants:  Approche collaborative  Sentiment de compétence professionnelle  Qualité de l’enseignement  Gestion de classe améliorée  Meilleure collaboration enseignants/orthopédagogues  Attribution causale de l’échec : changement de discours  Discussions centrées sur l’apprentissage Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 46. Quelques retombées à l’école Notre-Dame-du-Canada…  Chez la direction d’école:  Décision s’appuyant sur des données  Augmentation des résultats scolaires  Équipe centrée sur les apprentissages  Climat de travail positif  Élève est celui de tout le monde Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012
  • 47. Conclusion Exigences pour implanter une communauté d’apprentissage professionnelle •Développement d’une culture de collecte et d’analyse des données (pertinence) •Engagement des enseignants envers la réussite des élèves (contrôle) •Liens entre développement professionnel des enseignants et l’apprentissage des élèves (compétence) Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012