Le document explore l'impact de l'observation de vidéos de pratiques enseignantes sur la formation à distance des enseignants, en mettant en évidence l'importance des interactions et de la médiation pédagogique. Il identifie également les différences dans les interactions selon les modalités d'accompagnement et cherche à comprendre les effets des interventions des formateurs. Enfin, il souligne la complexité des compétences à développer pour l'analyse des pratiques et des vidéos lors des formations.

1. Analyse des échanges entre enseignants
en formation à distance observant des
exemples de pratique sur vidéo
Florian Meyer, Université de Sherbrooke
ADMÉE, Fribourg, janvier 2013
Dans le cadre du symposium
«Évaluer les pratiques grâce à la vidéo :
comprendre pour mieux former»
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2. Déroulement
• Contexte
• Problématique
• Cadre conceptuel
• Objectifs
• Méthodologie
• Réflexions
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3. Contexte
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4. Contexte
• Programmes de formation à l’enseignement
(initiale et continue) à distance de plus en plus
diversifiés et nombreux (Garry, Karsenti, N’Goy
Fiama et Baudot, 2010).
• Besoin de stratégies de formation plus ancrées
dans les pratiques favorisant la
professionnalisation des enseignants (Paquay,
2012; Altet, 2010)
• De nombreux programmes de formation font
appel aux vidéos de pratiques enseignantes
(Beacher et Kung, 2011) et emploient des
stratégies de formation très variées : modélisation,
club vidéo, analyse et interprétation, études de
cas, exemplification, montage analytique, etc.
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5. Contexte
• Université de Sherbrooke, Québec :
Maitrise en enseignement secondaire,
cheminement qualifiant.
• Zoom sur l’expertise pédagogique :
http://zoom.animare.org
• Moodle 1.9 :
http://usherbrooke.ca/moodle
• Référentiel de compétences
professionnelles québécois (Martinet,
Raymond et Gauthier, 2001)
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6. Problématique
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7. Problématique
• Un parcours de formation à distance intégrant des vidéos d’exemples de
pratiques et réalisé dans un dispositif de formation tel que « Zoom sur l’expertise
pédagogique » a un effet positif sur le développement professionnel du personnel
enseignant (Meyer, 2010)
• L’utilisation de vidéos dans une optique de modélisation des pratiques favorise
des apprentissages du point de vue affectif, social, psychomoteur et cognitif
(Yung, Yip, Lai & Lo, 2010)
• L’observation et l’analyse de vidéos de pratiques sont des habiletés complexes
qui se développent progressivement (Yung et al., 2010).
• Le rôle du formateur pour soutenir l’observation est primordial (Beacher et
Kung, 2011)
• Lors des «clubs vidéos», les échanges évoluent, les perceptions changent,
l’attention change de cible, le vocabulaire s’enrichit (van Es et Sherin, 2008; van
Es, 2012)
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8. Problématique
• Dans un contexte tel que celui de la
Maîtrise en enseignement secondaire
cheminement qualifiant (MESCQ) de
l’Université de Sherbrooke, la nature et la
teneur des échanges lors de l’observation
de vidéos de pratique n’est pas connue, le
rôle, les fondements et les interventions
des formateurs ne sont pas connus.
• Par extension, en tant que membre de
comité de programme, comment guider
les formateurs dans l’exploitation de
vidéos de pratiques enseignantes dans le
cadre de leur démarche pédagogique de
formation à l’enseignement ?
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9. Cadre conceptuel
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10. Inspiré de B. Charlier (1998, p. 259)
Situation de formation continue
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11. Apprenant acteur
L’apprentissage dans le paradigme constructiviste
(Bourgeois et Nizet, 1997)
• « L’étudiant est le principal acteur de son
apprentissage et de sa formation» (Henri,
2001)
• L’apprentissage se fait grâce à différents
processus cognitifs qui sont influencés
par l’environnement et le contexte social
dans lequel une personne se trouve, sa
pratique de référence, les observations
qu’elle peut faire, les modèles qui lui sont
proposés, la médiation offerte par un
formateur ou un pair plus expérimenté,
ses conceptions ou encore les attentes
qu’elle formule (Cross, 1981; Bruner,
1996; Wang et Kang, 2007).
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12. Apprentissage enseignant
Les compétences (Charlier, 1998)
• Construction de savoirs disciplinaires, de
savoirs curriculaires, de savoirs pédagogiques,
et de savoirs disciplinaires (Malo, 2000)
• Pedagogical Content Knowledge (Shulman,
1986) et Technological Pedagogical Content
Knowledge (Koehler, 2011)
Source : http://tpack.org/
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13. Vidéos d’exemples de pratique
• Situations de classe réelles,
entrevues d’enseignants,
d’élèves ou d’experts, centrées
sur l’enseignant ou sur un ou
tous les élèves ;
• Contexte de la classe ;
• Montage : traitement d’une
tierce personne ;
• Durée ;
• Apport d’informations
complémentaires (métadonnées,
descriptions, ressources
présentées…), dynamiques ou
statiques.
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14. Formateur en ligne
• De Lièvre, Depover, Quintin et
Decamps (2003) relèvent 6 fonctions
du tuteur à distance :
méthodologique cognitive,
méthodologique métacognitive,
technique, organisationnelle,
évaluation, sociale motivationnelle
• Daele et Docq, cités par Dumont
(2007), proposent 4 fonctions :
sociale, organisationnelle,
pédagogique, technique
Cybergogy for Engaged Learning (Wang et Kang, 2007)
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15. • Typologie des interactions tutorales : Soutien psychologique et psychosocial,
soutien méthodologique et organisationnel, soutien pédagogique, soutien
technique (Dumont, 2007).
• «L’apprenant exprime des idées afin de les partager avec le groupe, à établir des
liens entre les idées exprimées (les siennes et celles des autres) afin de faire
émerger de nouvelles idées et à structurer les idées (les siennes et celles des
autres) pour donner un sens et pour construire des connaissances » (Henri et
Basque, 2003)
• « Conflits sociocognitifs, c’est à dire une prise de conscience au travers
d’interactions sociales, des limites d’une façon de comprendre ou de penser. Le
conflit sociocognitif implique, par définition, la déstabilisation de schèmes de
pensée existants, ce qui, le plus souvent, exigera une intervention enseignante
appropriée » (Legendre, 2002)
• De nombreux outils technologiques favorisent aujourd'hui la communication et
les interactions : courriels, forums, wikis, cartes conceptuelles, documents
partagés, édition simultanée, clavardage ou vidéoconférence, annotations...
Interactions
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16. Analyse de pratique
• Dans une optique de construction sociale des connaissances (Lafortune, Deaudelin et
Deslandes, 2002), il est important de permettre aux enseignants de discuter des
situations observées afin de construire ensemble une compréhension de la situation.
• Évolution progressive d’une analyse centrée sur l’enseignant vers une analyse
centrée sur l’apprenant (Darling-Hammond et Baratz-Snowden, 2007).
• Exploration de contenus didactiques, analyse des situations d’apprentissage, analyse
des comportements des élèves (Santagata, 2009).
• Thèmes discutés dans « clubs vidéo » : pédagogie, climat, gestion, raisonnement
mathématique, caractéristiques des apprenants, caractéristiques de la classe
(Colestock et Sherin, 2009).
• Stratégies de construction de sens variées : généralisation, comparaison, analyse
réflexive, mise en perspective, résolution de problème (Colestock et Sherin, 2009)
• Modélisation : démarche d’analyse complexe et réflexive (Santagata et Guarino, 2011)
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17. Objectifs
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18. Objectifs
• Décrire les interactions d'enseignants en formation
observant une même situation de classe à distance.
• Relever les différences dans la nature des interactions
selon les tâches et les modalités d'accompagnement
mises en place par les formateurs.
• Identifier les interventions du formateur ou des pairs
et d’autres éléments déclencheurs ayant permis aux
étudiants de réaliser des apprentissages spécifiques
aux compétences professionnelles ciblées dans les
cours participant.
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19. Méthodologie
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20. • Recherche action (Mucchielli, 2009)
• collecte / analyse
• intervention / collecte / analyse
• Échantillon
• 3 cours crédités de la MESCQ
• étudiants et formateurs
• Objets
• scénarios pédagogiques
• vidéos de pratiques
• environnements numériques
• Collecte de données :
• entrevues semi dirigées avec les
formateurs et étudiants
volontaires
• enregistrement de tous les
échanges réalisés en ligne dans
le cadre des activités d’analyse
des pratiques (dans les forums
ou autres outils collaboratifs
utilisés)
• Démarche d’analyse de contenu
inductive et interprétative : examen
phénoménologique et catégories
conceptualisantes
Méthodologie
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21. Réflexions
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22. Réflexions
• Observer pour analyser
• évaluer
• construire du sens
• réfléchir
• Processus de développement
complexe
• Médiation pédagogique du
formateur en ligne
• Choix des types de vidéos
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23. Merci !
Questions, commentaires...
florian.meyer@usherbrooke.ca
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