Dans le cadre du projet TOPIC (La Téléprésence comme opportunité pour l'Innovation et la Conception pédagogiques), financé par le Conseil Franco-Québécois de Coopération Universitaire (CFQCU), nous étudions les usages pédagogiques des salles de visioconférence en enseignement supérieur (Meyer, Lameul, Proust, Bédard et Nocéra-Picand, 2016). Ces salles, qui se distinguent des visioconférences Web (Poellhuber, Racette et Chirchi, 2012), présentent des défis variés pour les formateurs qui y interviennent et requièrent d’eux des connaissances et compétences spécifiques. Ce projet de recherche orienté par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015; Wang et Hannafin, 2005) engage une étroite collaboration entre chercheurs et conseillers pédagogiques. Notamment, ces derniers contribuent activement à l’élaboration et la prestation de formations dans ces salles. À ces occasions, ils visent notamment à créer une expérience éducative riche (Garrison, Anderson et Archer, 2000) et renforcer le sentiment de présence à distance (Jézégou, 2012 ; Macedo-Rouet, 2009). À l’aide de l’analyse de leur activité (Le Meur et Hatano, 2011), ces conseillers pédagogiques mettent en relief les connaissances mobilisées durant ces formations. Nous proposons, durant cette communication, une lecture de ces connaissances exprimées en les structurant selon le modèle de Bachy (2014).

1. Des connaissances à
mobiliser pour former en
contexte de
visioconférence
Florian Meyer – Université de Sherbrooke
CRIFPE 2019

2. Plan de la
présentation
 Projet TOPIC
 Cadre de référence et question spécifique
 Méthodologie
 Quelques résultats
 Discussion et ouverture

3. Le projet TOPIC
Téléprésence comme OPortunité
pour l’Innovation dans la Conception

4. TOPIC
 Université Bretagne Loire + CREAD
 Université de Sherbrooke + PeDTice
 Projet financé par le Conseil franco-québécois de
coopération universitaire (CFQCU)
 Composé de chercheures et chercheurs, conseillères
et conseillers pédagogiques, doctorant et post-
doctorantes, gestionnaires de projet et directrice et
directeurs de services pédagogiques

5. Salles de
visioconférence

6. Une démarche
itérative
 Démarche de type
 Design-Based Research (Wang et Hannafin, 2005)
 Recherche collaborative orientée par la conception
(Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015)
https://designedforlearning.wordpress.com/2009/07/04/design-research-cycle/

7. Cadre théorique
Et question spécifique

8. Connaissances technopédagogiques
Source image : http://tpack.org
Mishra & Koehler (2006)
Savoir technopédagogique disciplinaire – STPD
Bachy (2013)

9. Communauté
d’apprentissage
enligne
Garrison, Anderson et Archer, 2010

10. Question
 À quelles connaissances font appel les formateurs en
salle de visio-conférence pour former et favoriser la
création d’une expérience éducative riche ?

11. Méthodologie
Étude de cas

12. Méthodologie
 Participants
 Une conseillère pédagogique – Service de soutien à la
formation
 Un conseiller pédagogique – Service de soutien à la formation
 Posture subjectiviste et exploratoire (paradigme
interprétatif)
 Étude de cas (Roy, 2016)
 Données :
 Entrevues
 Planifications et espace collaboratif de travail
 Enregistrement des séances de formation – Autoconfrontation
 Interactions asynchrones (courriels, forum slack)
 Journal de bord
12

13. Casprésent
 Données analysées : Entrevue individuelle semi-
dirigée, journal de bord et espace collaboratif
 Conseillère pédagogique
 3ème itération d’une formation sur la classe inversée en
contexte de visio-conférence

14. Formation«Classeinversée…»

15. Temps
1
Distanciel
virtuel
asynchrone
Mise en situation
Appropriation de
l'environnement
Identification de
projet personnel Temps
2
Présentiel
virtuel
synchrone
Mise en place de
la dynamique
collaborative
Précision du projet
personnel
Structuration des
besoins
d'apprentissage
Temps
3
Distanciel
virtuel
asynchrone
Connaissances
sur la classe
inversée
Connaissances
sur l'enseignement
en visioconférence
Connaissances
sur la planification
pédagogique
Amorce de
planification du
projet
Temps
4
Présentiel
virtuel
synchrone
Discussion autour
de mythes
Structuration de la
planification du
projet
pédagogique
Anticipation de la
phase de
médiatisation
Retour critique et
réflexif
4 temps de formation
(Meyer, Barré, Lefebvre et Gandon, 2019)

17. Quelques pistes

18. Connaissances
variées selon
les moments
 Connaissances pédagogiques
 Ingénierie pédagogique
 Animation
 Gestion des interactions
 Collaboration
 Modèle de présence à distance
 Connaissances disciplinaires
 Thématique de la formation : Classe inversée
 Caractéristiques des domaines d’enseignement des
participants
 Des exemples et des ressources

19. Connaissances
variées selon
les moments
 Connaissances technologiques
 Outils de communication (Slack – salle)
 ENA ouvert (outil pour activités dynamiques)
 Ressources pour le soutien technique
 Environnement visioconférence (fonctionnement des salles)
 Gestion des réservations et des tests
 Epistémologie personnelle
 Il faut modéliser
 Il ne faut pas sortir de la planification
 En classe, les interactions sont plus spontanées
 Il faut avoir conscience de ce qui se passe sur tous les sites
distants
 Les participants auront de la difficulté avec les outils numériques
s’il y en a trop
 Ses propres limites de connaissances
 Posture de formatrice
 Satisfaction des participants

20. Discussion
Et ouverture…

21. Quelques
éléments à
considérer
 Les connaissances dont les conseillers
pédagogiques ont conscience (ou l’impression) de
la fragilité
 La maitrise des caractéristiques technologiques et
ergonomiques de ces contextes prennent une
place très importante.
 L’épistémologie personnelle est importante
 Les connaissances et compétences
organisationnelles, communicationnelles et
collaboratives sont indispensables
 Besoin de soutien et de développement pour les
conseillers pédagogiques

22. Suite du
processus
 Auto-confrontation – analyse de l’activité
 Comprendre l’expérience vécue : émotion, sensori
moteur, sensoriel (cognition incarnée)
 Formalisation d’expériences normatives situées
(Chalies, 2016 ; Gaudin, Amathieu et Chaliès,
2018) : Etiquette ; Exemple ; Résultat attendu
(intention)

23. Merci pour votre attention!
Florian.meyer@usherbrooke.ca

24. Références bibliographiques
Bachy, S. (2014). Un modèle-outil pour représenter le savoir technopédagogique disciplinaire des enseignants. Revue
internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(2). Repéré à http://ripes.revues.org/821
Chaliès, S. (2016). Tutorat et construction des compétences professionnelles par les enseignants stagiaires : propositions
théoriques et illustrations empiriques. Recherche et Formation, 83(3), 33-48.
Garrison, D., Anderson, T. et Archer, W. (2010). The first decade of the community of inquiry framework: A retrospective. The
Internet and Higher Education. 13. 5-9.
Gaudin, C., Amathieu, J. et Chaliès, S. (2018). Le travail des chefs d’établissement avec les parents d’élèves : des activités
complexes à l’interface entre leur hiérarchie et les enseignants. Recherches en éducation, 34, 137-151.
Meyer, F., Barré, V., Lefebvre, N. et Gandon, C. (2019) Développer des compétences pour enseigner en classe inversée
dans un contexte de visioconférence: un projet de recherche orientée par la conception. In T. Karsenti (dir.). Le
numérique en éducation. PUQ
Mishra, P. et Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge.
Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Roy, S. N. (2016). L’étude de cas. Dans B. Gauthier et I. Bourgeois (dir.), Recherche sociale. De la problématique à la
collecte des données. PUQ.
Sanchez, É. et Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Éducation
et didactique, 9(2), 73-94. Repéré à http://educationdidactique.revues.org/2288
Wang, F. et Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning
environments. Educational Technology Research and Development. Educational Technology
Research and Development, 53(4), 5-23.