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Des connaissances à
mobiliser pour former en
contexte de
visioconférence
Florian Meyer – Université de Sherbrooke
CRIFPE 2019
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Références bibliographiques
Bachy, S. (2014). Un modèle-outil pour représenter le savoir technopédagogique disciplinaire des enseignants. Revue
internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(2). Repéré à http://ripes.revues.org/821
Chaliès, S. (2016). Tutorat et construction des compétences professionnelles par les enseignants stagiaires : propositions
théoriques et illustrations empiriques. Recherche et Formation, 83(3), 33-48.
Garrison, D., Anderson, T. et Archer, W. (2010). The first decade of the community of inquiry framework: A retrospective. The
Internet and Higher Education. 13. 5-9.
Gaudin, C., Amathieu, J. et Chaliès, S. (2018). Le travail des chefs d’établissement avec les parents d’élèves : des activités
complexes à l’interface entre leur hiérarchie et les enseignants. Recherches en éducation, 34, 137-151.
Meyer, F., Barré, V., Lefebvre, N. et Gandon, C. (2019) Développer des compétences pour enseigner en classe inversée
dans un contexte de visioconférence: un projet de recherche orientée par la conception. In T. Karsenti (dir.). Le
numérique en éducation. PUQ
Mishra, P. et Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge.
Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Roy, S. N. (2016). L’étude de cas. Dans B. Gauthier et I. Bourgeois (dir.), Recherche sociale. De la problématique à la
collecte des données. PUQ.
Sanchez, É. et Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Éducation
et didactique, 9(2), 73-94. Repéré à http://educationdidactique.revues.org/2288
Wang, F. et Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning
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Des connaissances à mobiliser pour former en contexte de visioconférence

  • 1. Des connaissances à mobiliser pour former en contexte de visioconférence Florian Meyer – Université de Sherbrooke CRIFPE 2019
  • 2. Plan de la présentation  Projet TOPIC  Cadre de référence et question spécifique  Méthodologie  Quelques résultats  Discussion et ouverture
  • 3. Le projet TOPIC Téléprésence comme OPortunité pour l’Innovation dans la Conception
  • 4. TOPIC  Université Bretagne Loire + CREAD  Université de Sherbrooke + PeDTice  Projet financé par le Conseil franco-québécois de coopération universitaire (CFQCU)  Composé de chercheures et chercheurs, conseillères et conseillers pédagogiques, doctorant et post- doctorantes, gestionnaires de projet et directrice et directeurs de services pédagogiques
  • 6. Une démarche itérative  Démarche de type  Design-Based Research (Wang et Hannafin, 2005)  Recherche collaborative orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015) https://designedforlearning.wordpress.com/2009/07/04/design-research-cycle/
  • 8. Connaissances technopédagogiques Source image : http://tpack.org Mishra & Koehler (2006) Savoir technopédagogique disciplinaire – STPD Bachy (2013)
  • 10. Question  À quelles connaissances font appel les formateurs en salle de visio-conférence pour former et favoriser la création d’une expérience éducative riche ?
  • 12. Méthodologie  Participants  Une conseillère pédagogique – Service de soutien à la formation  Un conseiller pédagogique – Service de soutien à la formation  Posture subjectiviste et exploratoire (paradigme interprétatif)  Étude de cas (Roy, 2016)  Données :  Entrevues  Planifications et espace collaboratif de travail  Enregistrement des séances de formation – Autoconfrontation  Interactions asynchrones (courriels, forum slack)  Journal de bord 12
  • 13. Casprésent  Données analysées : Entrevue individuelle semi- dirigée, journal de bord et espace collaboratif  Conseillère pédagogique  3ème itération d’une formation sur la classe inversée en contexte de visio-conférence
  • 15. Temps 1 Distanciel virtuel asynchrone Mise en situation Appropriation de l'environnement Identification de projet personnel Temps 2 Présentiel virtuel synchrone Mise en place de la dynamique collaborative Précision du projet personnel Structuration des besoins d'apprentissage Temps 3 Distanciel virtuel asynchrone Connaissances sur la classe inversée Connaissances sur l'enseignement en visioconférence Connaissances sur la planification pédagogique Amorce de planification du projet Temps 4 Présentiel virtuel synchrone Discussion autour de mythes Structuration de la planification du projet pédagogique Anticipation de la phase de médiatisation Retour critique et réflexif 4 temps de formation (Meyer, Barré, Lefebvre et Gandon, 2019)
  • 16.
  • 18. Connaissances variées selon les moments  Connaissances pédagogiques  Ingénierie pédagogique  Animation  Gestion des interactions  Collaboration  Modèle de présence à distance  Connaissances disciplinaires  Thématique de la formation : Classe inversée  Caractéristiques des domaines d’enseignement des participants  Des exemples et des ressources
  • 19. Connaissances variées selon les moments  Connaissances technologiques  Outils de communication (Slack – salle)  ENA ouvert (outil pour activités dynamiques)  Ressources pour le soutien technique  Environnement visioconférence (fonctionnement des salles)  Gestion des réservations et des tests  Epistémologie personnelle  Il faut modéliser  Il ne faut pas sortir de la planification  En classe, les interactions sont plus spontanées  Il faut avoir conscience de ce qui se passe sur tous les sites distants  Les participants auront de la difficulté avec les outils numériques s’il y en a trop  Ses propres limites de connaissances  Posture de formatrice  Satisfaction des participants
  • 21. Quelques éléments à considérer  Les connaissances dont les conseillers pédagogiques ont conscience (ou l’impression) de la fragilité  La maitrise des caractéristiques technologiques et ergonomiques de ces contextes prennent une place très importante.  L’épistémologie personnelle est importante  Les connaissances et compétences organisationnelles, communicationnelles et collaboratives sont indispensables  Besoin de soutien et de développement pour les conseillers pédagogiques
  • 22. Suite du processus  Auto-confrontation – analyse de l’activité  Comprendre l’expérience vécue : émotion, sensori moteur, sensoriel (cognition incarnée)  Formalisation d’expériences normatives situées (Chalies, 2016 ; Gaudin, Amathieu et Chaliès, 2018) : Etiquette ; Exemple ; Résultat attendu (intention)
  • 23. Merci pour votre attention! Florian.meyer@usherbrooke.ca
  • 24. Références bibliographiques Bachy, S. (2014). Un modèle-outil pour représenter le savoir technopédagogique disciplinaire des enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(2). Repéré à http://ripes.revues.org/821 Chaliès, S. (2016). Tutorat et construction des compétences professionnelles par les enseignants stagiaires : propositions théoriques et illustrations empiriques. Recherche et Formation, 83(3), 33-48. Garrison, D., Anderson, T. et Archer, W. (2010). The first decade of the community of inquiry framework: A retrospective. The Internet and Higher Education. 13. 5-9. Gaudin, C., Amathieu, J. et Chaliès, S. (2018). Le travail des chefs d’établissement avec les parents d’élèves : des activités complexes à l’interface entre leur hiérarchie et les enseignants. Recherches en éducation, 34, 137-151. Meyer, F., Barré, V., Lefebvre, N. et Gandon, C. (2019) Développer des compétences pour enseigner en classe inversée dans un contexte de visioconférence: un projet de recherche orientée par la conception. In T. Karsenti (dir.). Le numérique en éducation. PUQ Mishra, P. et Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Roy, S. N. (2016). L’étude de cas. Dans B. Gauthier et I. Bourgeois (dir.), Recherche sociale. De la problématique à la collecte des données. PUQ. Sanchez, É. et Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Éducation et didactique, 9(2), 73-94. Repéré à http://educationdidactique.revues.org/2288 Wang, F. et Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5-23.

Notes de l'éditeur

  1. La dimension épistémologie personnelle possède les composantes : croyances au sujet du savoir et de l’acte de savoir, croyances au sujet de la construction du savoir et croyances au sujet de l’évaluation du savoir (Bachy, 2013, p. 7)