Le formateur en ligne d'enseignants joue un rôle complexe de soutenir les interactions entre les étudiants. Il doit mettre en place différents types d'interactions pour soutenir l'apprentissage. Ainsi, nous avons choisi de mettre en place un projet de recherche dont l'objectif global est de comprendre l'évolution des capacités des étudiants d'analyser des vidéos de situations de classe, selon les interventions des pairs et ceux du formateur, des éléments contextuels ou des caractéristiques de la formation. Nous présenterons les modèles et l'analyse des interactions qui ont eu lieu dans les cours de deux formateurs en soulignant les similitudes et les différences pédagogiques.

1. Florian Meyer
Marc-André Gazé

2. Plan de la présentation
Florian Meyer

3.  Un parcours de formation à distance intégrant
des vidéos d’exemples de pratiques et réalisé
dans un dispositif de formation tel que « Zoom
sur l’expertise pédagogique » a un effet positif
sur le développement professionnel du personnel
enseignant (Meyer, 2010)
 L’utilisation de vidéos dans une optique de
modélisation des pratiques favorise des
apprentissages du point de vue affectif, social,
psychomoteur et cognitif (Yung, Yip, Lai & Lo,
2010)
 L’observation et l’analyse de vidéos de pratiques
sont des habiletés complexes qui se développent
progressivement (Yung et al., 2010).
 Le rôle du formateur pour soutenir l’observation
est primordial (Beacher et Kung, 2011)
 Lors des «clubs vidéos», les échanges évoluent,
les perceptions changent, l’attention change de
cible, le vocabulaire s’enrichit (van Es et Sherin,
2008; van Es, 2012)
Florian Meyer

4. Problème pratique auquel la recherche ne
donne que peu de réponses actuellement…

5.  Objectif de la recherche
 Comprendre l’évolution des
interactions entre les étudiants en
fonction des interventions de leurs pairs et
du formateur, les éléments contextuels ou
encore les caractéristiques du dispositif de
formation.
 Plus précisément, les objectifs sont :
 Décrire les interactions d'enseignants en
formation à distance observant une même
situation scolaire sur vidéo.
 Relever les différences dans la nature des
interactions et leur évolution selon les
tâches et les modalités d'accompagnement
mises en place par les formateurs.
 Identifier les interventions du formateur ou
des pairs et d’autres éléments déclencheurs
ayant permis aux étudiants de réaliser des
apprentissages spécifiques aux
compétences professionnelles ciblées dans
les cours participants.

6.  2.1 Modèles pédagogiques
 Analyse des entrevues
 2.2 Interactions en ligne :
 Analyse des forums

7.  Paquette(2004). Le modèle d’ingénierie pédagogique et
système d’apprentissage (MISA) :
 Axe de connaissances et de compétences (ciblées et réellement
développées)
 Axe pédagogique (définition des stratégies, méthodes et approches)
 Axe médiatique (définition des ressources médiatiques exploitées)
 Axe de diffusion (définition des modalités de diffusion du cours et
des ressources)

8.  Dumont, C. (2007). Les relations enseignant-enseignés : les aspects psychoaffectifs.
Plus spécifiquement, les 4 catégories d’interactions enseignants-formateurs / apprenants
et apprenants :
 Soutien psychologique et psychosocial. Par exemple : soutien à la motivation et à la
persévérance, personnaliser les échanges, conseiller, mettre en confiance, animer le groupe,
favoriser le sentiment d’appartenance, etc.
 Soutien méthodologique et organisationnel. Par exemple : Planifier, gérer l’organisation du
travail, apprendre à apprendre, aider à organiser les idées, aider dans la gestion du flux
d’informations et limiter si nécessaire (surchage cognitive, éparpillement, etc.).
 Soutien pédagogique. Exemple : Aider à la compréhension, développer le sens critique,
encadrer, expliciter les consignes, apporter des compléments explicatifs, des ressources, etc.
 Soutien technique. Supporter pour l’environnement de travail (contenu pédagogique, activités) et
les tâches techniques sur la plateforme utilisée.
 Gunawardena, C. N., Lowe, C. A. et Anderson, T. (1997). Analysis of a Global Online Debate
and the Development of an Interaction Analysis Model For Examining Social Construction of
Knowledge. Le Modèle d’analyse du processus de construction de connaissances par
l’interaction en ligne à 5 Phases (voir P.P. suivant).

9. PH1 : Partager/comparer des informations CODE
A. Déclaration : observation ou opinion PH1/A
B. Déclaration : accord d'un ou plusieurs participants PH1/B
C. Exemples corroborants fournis par un ou plusieurs participants PH1/C
D. Poser et répondre à des questions pour clarifier certains détails des déclarations PH1/D
E. Définition, description ou identification d'un problème PH1/E
PHASE 2 : La découverte et l'exploration d'une dissonance ou d'une incohérence entre les idées, les concepts ou la déclaration
(Ceci est l'opération au niveau du groupe de ce que Festinger appelle la dissonance cognitive, définie comme une incohérence
entre une nouvelle observation et le schéma actuel des connaissances de l'apprenant et de ses habiletés de réflexion)
CODE
A. Identifier et cibler les zones de désaccords PH2/A
B. Poser et répondre à des questions pour clarifier la source ou l'étendue du désaccord PH2/B
C. Réaffirmer le point de vue du participant et possiblement avancer des arguments qui soutiennent son opinion (expérience
personnelle, littérature, données officielles recueillies, métaphore ou analogie)
PH2/C
PHASE 3 : Négociation du sens/coconstruction des connaissances CODE
A.Négociation ou clarification du sens des termes PH3/A
B. Négociation du poids relatif à attribuer à un argument PH3/B
C. Identification de zones d'accord entre les concepts conflictuels PH3/C
D. Proposition et négociation de nouvelles déclarations intégrant un compromis, une coconstruction PH3/D
E. Proposition d'une métaphore ou d'une analogie intégratrice ou consensuelle PH3/E
PHASE 4 : Tester et modifier les synthèses ou les constructions proposées CODE
A. Confronter la synthèse à des croyances populaires partagées par les participants ou issues de leur culture PH4/A
B. Confronter la synthèse à des schémas cognitifs existants PH4/B
C. Confronter la synthèse à ses expériences personnelles PH4/C
D. Confronter la synthèse à des données officielles recueillies PH4/D
E. Confronter la synthèse à des témoignages contradictoires issus de la littérature PH4/E
PHASE 5 : Déclaration d'accord(s)/mises en application des notions nouvellement construites CODE
A. Synthèse des accords PH5/A
B. Mises en application des nouvelles connaissances PH5/B
C. Déclarations métacognitives des participants illustrant qu'ils comprennent que leurs connaissances ou façons de penser (schéma
cognitif) ont changé grâce aux interactions du forum
PH5/C
Tableau : Modèle d’analyse du processus de construction de connaissances par l’interaction en ligne (Traduction libre de
Gunawardena, Lowe et Anderson (1997, p. 414))

10. Les données ont été collectées à partir de méthodes
qualitatives :
1) 5 entrevues semi-dirigées avec les formateurs portant sur
les intentions et choix pédagogiques
2) Collecte des interventions écrites réalisées dans les
forums (Moodle) retenus parce qu’ils abordent des
activités autour de la vidéo, soit 315 fils de discussion, 976
réponses, pour un total de 1291 messages.
L’analyse des données est qualitative et thématique par
catégories préétablies issues du cadre d’analyse.
Florian Meyer

11.  4.1 Modèles pédagogiques : Analyse des entrevues
 4.2 Bilan général des forums
 4.3 Interactions en ligne : Analyse des forums

12. Lise Maurice Carole Fabien
Titre du cours
Les savoirs
didactiques en
sciences et techno.
Socioconstructivisme et app.
pédago. contemporaines
Socioconstructivisme et app.
pédago. contemporaines
Introduction aux prog.
de formation continue
en enseignement
Axe de connaissances et
de compétences
« la finalité c'est de
ne pas confondre le
savoir scolaire, le
contenu du
programme et le
contenu scientifique»
Compétences :
1, 3 et 8
« l’objectif de mon cours c’était
de les amener à comprendre que
le socioconstructivisme c’est un
défi, ça donne des résultats»
Compétences : 3, 4 et 11
« de connaitre et de comparer
les principales approches
pédagogiques contemporaines.
…d’analyser et mettre à l’essai
des principes et démarches de
planifications et d’interventions »
Compétences : 3, 4 et 11
Compétences : 11 et 8
Axe pédagogique
Forums: obligatoires
et évalués, Échanges
de courriels –
Observation de vidéos
– Lectures –
Élaboration de cartes
conceptuelles
Forums: obligatoires et évalués,
Échanges de courriels –
Observation de vidéos – Lectures
– Élaboration de cartes
conceptuelles
Forums: obligatoires et évalués,
Échanges de courriels –
Observation de vidéos – Lectures
– Élaboration de cartes
conceptuelles
Forums: non
obligatoires, Échanges
de courriels –
Observation de vidéos –
Lectures – Élaboration
de cartes conceptuelles
Tableau synthèse des dispositifs de formation (en général et non
spécifiquement lié aux forums associés aux vidéos)

13. Lise Maurice Carole Fabien
Titre du cours
Les savoirs
didactiques en
sciences et techno.
Socioconstructivisme et app.
pédago. contemporaines
Socioconstructivisme et app.
pédago. contemporaines
Introduction aux prog.
de formation continue
en enseignement
Fondements Changement conceptuel
Socioconstructivisme et
sociocognitivisme, Un des cinq
modules fait appel aux vidéos
Socioconstructivisme et
sociocognitivisme, Un des cinq
modules fait appel aux vidéos
Socioconstructivisme –
Cognitivisme, Observation
pour développer la réflexion
enseignante (Janík et al.,
2009)
Recours aux vidéos
Observation et analyse
de situations
d’enseignement (point de
vue de l’enseignant) et
d’apprentissage (point de
vue de l’élève) ;
description et anticipation
Application de concepts théoriques (5
approches) à des segments de vidéos
+ identification d’éléments spécifiques
et illustration de sa compréhension
Application de concepts théoriques (5
approches) à des segments de vidéos
+ identification d’éléments spécifiques
et illustration de sa compréhension
Trois étapes d’observation.
Progression organise : prise
de note → analyse →
réflexion ; création de liens
explicites avec sa pratique et
compréhension
Soutien
Extrêmement présents,
questionne beaucoup et
interagit beaucoup:
soutien psychologique;
(soutien organisationnel);
soutien pédagogique
(L’erreur et fondamentale
et vue comme une
opportunité d’apprendre)
Rarement présent, seulement lorsque
cela est nécessaire ; (soutien
psychologique); soutien pédagogique
Très présente et offre beaucoup de
soutien: soutien psychologique; soutien
organisationnel; soutien technique,
soutien pédagogique
Assez présent: soutien
psychologique; soutien
organisationnel; soutien
pédagogique; (soutien
technique)
Tableau synthèse des dispositifs de formation (en général et non
spécifiquement lié aux forums associés aux vidéos)

14. Lise Maurice Carole Fabien
Titre du cours
Les savoirs
didactiques en
sciences et techno.
Socioconstructivisme et app.
pédago. contemporaines
Socioconstructivisme et app.
pédago. contemporaines
Introduction aux prog.
de formation continue
en enseignement
Axe médiatique
Moodle – 1 bon
exemple de pratique
+ 1 situation non
exemplaire, Deux
séquences tirées de
banque personnelle
Moodle - 20 (parmi 50) bons
exemples de pratique tirés de
zoom.animare.org (Maurice a
contribué à la création de ces
vidéos) - Un seul sujet : projet
intégrateur
Moodle - 20 (parmi 50) bons
exemples de pratique tirés de
zoom.animare.org (Maurice a
contribué à la création de ces
vidéos) - Un seul sujet : projet
intégrateur
Moodle - 9 bons
exemples de pratique
tirés de
zoom.animare.org
(Fabien a contribué à la
réalisation de plus de la
moitié de ces vidéos) -
Plusieurs domaines
d'apprentissage et
plusieurs sujets sont
présentés.
Axe de diffusion
100% en ligne –
crédité et obligatoire
100% en ligne – crédité et
obligatoire
100% en ligne – crédité et
obligatoire
100% en ligne – crédité
et obligatoire
Tableau synthèse des dispositifs de formation (en général et non
spécifiquement lié aux forums associés aux vidéos)

15. Lise Maurice Annie Carole Fabien
Nb de Forums au
total
21 13 21 13 13
Nb de forums codés
(en lien avec des
vidéos)
1 2 1 2 3
Nb de modules 5 5 5 5 5
Nombre de forums au total par cours et Nombre de forums utilisés
dans la recherche (en lien avec des vidéos)

16. Carole Maurice Maurice Maurice Carole Carole
Automne 2011 Automne 2011 Hiver 2012 Automne 2012 Hiver 2013
Automne
2013
Nb d’interventions au total
(Formateur et étudiants)
86 198 174 193 236 100
Nb d’interventions du professeur 12 23 41 22 34 27
Lise Annie
Automne 2012 Automne 2013
Nb d’interventions au total (Formateur et étudiants) 24 19
Nb d’interventions du professeur 4 0
Fabien
Hiver 2013
Forum 1 Forum 2 Forum 3 Total
Nb d’interventions au total (Formateur et étudiants) 37 17 20 74
Nb d’interventions du professeur 2 0 6 8
Nombre d'interventions en lien avec les vidéos - Total VS Professeur

17. Florian Meyer
Nombre de fils de discussion où l'on retrouve des phases 4 et 5 ainsi
que le nombre d'interventions du professeur au sein de ces fils
Carole Maurice Maurice Maurice Carole Carole
Automne 2011 Automne 2011 Hiver 2012 Automne 2012 Hiver 2013
Automne
2013
Nb de Fils de discussion (PH4 ou PH5) 3 5 5 11 5 2
Nb interventions du professeur au sein de
ces Fils de discussion
1 4 5 6 4 2
Lise Annie Fabien
Automne 2012 Automne 2013 Hiver 2013
Nb de Fils de discussion (PH4 ou PH5) 3 0 3
Nb interventions du professeur au sein de ces Fils de
discussion
2 0 2

18. Nombre de messages par fils de discussion pour l'ensemble des cours
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%

19. Florian Meyer
Interventions au sein des forums
de Carole

20. Interventions au sein des forums
de Fabien
0
2
4
6
8
10
0 1 2 3 4
Nb d'échanges
FORUM 1 -
Répartition du nombre d’échanges par
étudiants
Nb d'étudiants
0
5
10
15
0 1 2 3
Nb d'échanges
FORUM 2 -
Répartition du nombre d’échanges par
étudiants
Nb d'étudiants
0
5
10
15
20
0 1 2 3 4
Nb d'échanges
FORUM 3 -
Répartition du nombre d’échanges par
étudiants
Nb d'étudiants

21. Carole
Automne 2011
Phase 1 197
Phase 2 35
Phase 3 21
Phase 4 0
Phase 5 4
Carole Carole
Hiver 2013 Automne 2013
378 (222 + 156) 105
51 (24+27) 19
93 (57+36) 31
1 (1+0) 1
7 (3+4) 2
Nombre de segments codés par phase en fonction de la session et du
professeur
Fabien
Hiver 2013
Forum 1 Forum 2 Forum 3 Total
Phase 1 89 32 28 149
Phase 2 11 0 7 18
Phase 3 1 0 6 7
Phase 4 0 0 0 0
Phase 5 0 0 3 3

22. Segments codés selon
Gunawardena pour Carole
Automne 2011 Hiver 2013 Automne 2013
Phase 1 5 6 3
Phase 2 3 0 0
Phase 3 6 14 5
Phase 4 0 0 0
Phase 5 1 0 0
Segments codés selon Gunawardena
pour l’ensemble (Étudiants + Carole)
Automne 2011 Hiver 2013 Automne 2013
Phase 1 197 378 (222 + 156) 105
Phase 2 35 51 (24+27) 19
Phase 3 21 93 (57+36) 30
Phase 4 0 1 (1+0) 1
Phase 5 4 7 (3+4) 2

23. Segments codés selon
Gunawardena pour Fabien
Segments codés selon Gunawardena
pour l’ensemble (étudiants + Fabien)
Hiver 2013
Forum 1 Forum 2 Forum 3 Total
Phase 1 0 0 0 0
Phase 2 0 0 3 3
Phase 3 0 0 2 2
Phase 4 0 0 0 0
Phase 5 0 0 1 1
Hiver 2013
Forum 1 Forum 2 Forum 3 Total
Phase 1 89 32 28 149
Phase 2 11 0 7 18
Phase 3 1 0 6 7
Phase 4 0 0 0 0
Phase 5 0 0 3 3

24. CaroleA11
Le PI peut amener plusieurs types d’apprentissages chez l’élève (Ph5/C) (lien avec
vidéos en général)
Combinaison de plusieurs modèles pédagogiques dans un PI (Ph5/B) (lien avec
vidéos en général)
Plusieurs façons de toucher plusieurs modèles pédagogiques dans un PI (Ph5/C)
(lien avec vidéos en général)
L’importance de bien comprendre les modèles et non de tracer une ligne distinctive
(Ph5/A) (aucun lien avec les vidéos)
Contrôlabilité de la tâche par l’enseignant dans le PI (Ph5/B) (aucun lien avec
vidéos)
Carole : possibilité de création de SAE autres que le PI permettant le
développement autre que le PI (Ph5/A) (aucun lien avec les vidéos)
H13
Possibilité d’association d’un modèle d’enseignement (Ph5/C) (lien avec une vidéo
en particulier)
Formule qui explique le lien entre PI et l’Appr. par projet (Ph5/A) (aucun lien avec
les vidéos)
Application d’un exemple tiré d’une intervention d’un participant dans une vidéo
(lien avec une vidéo en particulier) (Ph4/D)
Association de plusieurs modèles pédagogique pour réaliser un PI (Ph5/A) (aucun
lien avec des vidéos)
Nouvelle façon de penser à l’égard de l’approche expérientielle (Ph5/C)
A13
Mise en exergue d’un modèle dominant et de modèle sous-jacents (Ph4/D) (lien
avec plusieurs vidéos)
Famille pédagogique (Ph5/A) (aucun lien avec les vidéos)
Chevauchement des modèles théoriques dans la pratique (Ph5/C) (mention aux
vidéos en particulier)
Fabien
• H13
Synthèse : Croisement des paradigmes
(d’enseignement et d’apprentissage) dans une
même période. (Ph4/A) (lien avec plusieurs
vidéos)
Nouvelle compréhension des théories
d’apprentissage qui peuvent être utilisées
ensemble pour diverses activités. (Ph5/C) (lien
avec plusieurs vidéos)
Fabien : Synthèse : Faire appel à la
métacognition lors d’activités où l’élève explique
ses processus internes pour réaliser ses
apprentissages.(Ph5/A) (lien avec plusieurs
vidéos)

25. Florian Meyer
Soutien effectué au sein des interventions
Carole Carole Carole
Automne 2011 Hiver 2013 Automne 2013
Soutien Psychologique et Psychosocial 12 34 27
Soutien Méthodologique et Organisationnel 0 16 6
Soutien Pédagogique 5 19 15
Soutien Technique 0 0 1
Nb d'interventions du professeur (total) 12 34 27
Fabien
Hiver 2013
2
0
0
1
8

26.  Dans ces situations, on semble rester au niveau A selon Janik
et al. (2009), autrement dit, les vidéos servent d’illustration de
concepts théoriques qu’on propose aux étudiants de
simplement identifier. Peu d’étudiants ne semblent profiter de
ces vidéos pour avancer dans la construction de nouvelles
connaissances par conséquent, nous proposons un certain
nombre de suggestions favorisant une exploitation plus riche
des vidéos

27. • Proposer des tâches qui
permettent aux étudiants de
puiser dans leur expérience
pour faire une comparaison
significative (Yung et al.,
2010)
• Proposer aux étudiants de
mieux synthétiser les
compromis construits dans
les échanges et de proposer
des applications de ces
nouvelles connaissances pour
mieux préparer à la
réalisation des SAE
suivantes
 Amener les étudiants à
discuter en petit groupe des
vidéos pour arriver à une
construction commune du
sens. Autrement dit, placer les
étudiants devant l’obligation
de résoudre une
problématique collectivement.
Susciter le conflit
sociocognitif. (Discussion
productive de Yung et
al. (2010)

28.  Baecher, L. et Kung, S.-C. (2011). Jumpstarting Novice Teachers’ Ability to Analyze Classroom Video: Affordances
of an Online Workshop. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28(1), 16–26.
 Bandura, A. (1997). Self-Efficacy The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company.
 Blomberg, G., Renkl, A., Sherin, M. G., Borko, H., & Seidel, T. (2013). Five research-based heuristics for using
video in pre-service teacher education . Journal for Educational Research Online, 5(1), 90–114.
 Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie
culturelle. Paris: Retz.
 Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. London: Jossey-Bass.
 Dumont (2007). Les relations enseignant-enseignés : les aspects psychoaffectifs. In J.-C. Henri, F. et Basque, J.
(2003). Conception d’activités d’apprentissage collaboratif en mode virtuel. In C. Deaudelin et T. Nault (dir.),
Collaborer pour apprendre et faire apprendre. La place des outils technologiques (p. 29-49). Sainte-Foy : Presses
de l’Université du Québec.
 Gunawardena, C. N., Lowe, C. A. and Anderson, T. (1997). Analysis of a Global Online Debate and the
Development of an Interaction Analysis Model For Examining Social Construction of Knowledge in Computer
Conferencing. Educational Computing Research, 17(4), 397–430.
 Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., et Šebestová, S. (2009). Exploring
Different Ways of Using Video in Teacher Education: Examples from CPV Video Web. In Tomas Janík et T. Seidel
(Eds.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (pp. 207–224). Munich,
Allemagne: Waxmann Publishing.
 Malo, A. (2000). Savoirs de formation et savoir d’expérience : un processus de transformation. Éducation et
francophonie, 28(2), 216-235.
 Manderscheid et C. Jeunesse (dir.), L'enseignement en ligne : À l'université et dans les formations
professionnelles. Pourquoi ? Comment ? (p. 58-90). Bruxelles : De Boeck.
 Martinet, M. A., Raymond, D. et Gauthier, C. (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les
compétences professionnelles. (Document officiel). Québec: Ministère de l’Éducation, Gouvernement du Québec.

29.  Meyer, F. (2010). Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de pratiques sur le
développement d’une compétence professionnelle chez des enseignants du primaire. Thèse de doctorat en
éducation, Université de Montréal, Montréal.
 Meyer, F., Lampron, R. et Gazé, M.-A. (2014). Four pedagogical models using video as a tool for learning in a
distance teacher training program context. Form@Re - Open Journal Per La Formazione In Rete.
 Mucchielli, A. (2009). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales. Paris: Armand
Colin.
 Rich, P. J. et Hannafin, M. (2009). Video Annotation Tools Technologies to Scaffold, Structure, and Transform
Teacher Reflection. Journal of Teacher Education, 60(1), 52–67.
 Santiago, R., Leh, A. et Nakayama, M. (2011). Designing Effective Online Group Discussions. Proceedings of the
European Conference on e-Learning, 731–738.
 Sherin, M. G. (2007). The development of teachers’ professional vision in video clubs. In R. Goldman, R. Pea, B.
Barron, & S. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences (pp. 383-395). Hillsdale, NJ: Lawrence
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 van Es, E. A. (2012). Examining the Development of a Teacher Learning Community: The Case of a Video Club.
Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 28(2), 182–192.
 van Es, E. A. et Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video club.
Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276.
 Wang, M. et Kang, M. (2006). Cybergogy for engaged learning : a framework for creating learner engagement
through information and communication technology. In D. Hung et M. S. Khine (dir.), Engaged Learning with
Emerging Technologies (p. 225-253). Dordrecht: Springer.
 Yung, B. H. W., Yip, V. W. Y., Lai, C. et Lo, F. Y. (2010). Towards a model of effective use of video for teacher
professional development. Communication presented at The International Seminar. York, UK, February.