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Développement de la compétence numérique en
enseignement :
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Florian Meyer ; Caroline Pelletier, Clara Dyan-Charles : Université de Sherbrooke
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Florian.meyer@usherbrooke.ca
Caroline.pelletier@usherbrooke.ca
Références bibliographiques
• Clarke, D. et Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18 (2002), pp. 947-
967.
• Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3/4), 381-391
• Karsenti, T. (2019). Le numérique en éducation. PUQ, Montréal.
• Lameul, G. et Loisy, C. (2014). La Pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Bruxelles : De Boeck.
• Meyer, F., Dyan-Charles, C., Pelletier, C., Laporte, G. et Arguin, F. (Accepté). Identification des séquences de changement de formatrices
universitaires dans une formation intersectorielle sur la compétence numérique en éducation. La revue canadienne de l’apprentissage et de la
technologie
• Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2018). Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur. Québec :
Gouvernement du Québec.
• Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2019). Cadre de référence de la compétence numérique. Québec : Gouvernement du
Québec.
• Ngoya, J. (2016). Étude des relations entre le développement professionnel des enseignants du postsecondaire et leur bien-être psychologique au
travail [thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada]. Papyrus. http://hdl.handle.net/1866/15838
• Ricciardi Joos, P., Tormey, R., et Daele, A. (2016). Développer son expertise académique de conseiller pédagogique. Dans A. Daele et E. Sylvestre
(Eds.), Comment développer le conseil pédagogique dans l'enseignement supérieur? (pp. 281-299). Bruxelles, Belgique: De Boeck Supérieur.
• Roy, S.N. (2014). L’étude de cas. In B. Gauthier et I. Bourgeois (dir.), Recherche sociale. De la problématique à la collecte de données. Québec :
Presses de l’Université du Québec.

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Développement de la compétence numérique en enseignement : un modèle de formation intersectoriel

  • 1. USherbrooke.ca/ Poleduc.ca Développement de la compétence numérique en enseignement : un modèle de formation intersectoriel Florian Meyer ; Caroline Pelletier, Clara Dyan-Charles : Université de Sherbrooke Guillaume Laporte ; Félix Arguin : Jonction Éducation Le numérique et l'éducation - Symposium du GRIIPTIC
  • 2. Déroulement • Origine et équipe • Le modèle de formation • Objectif de recherche • Cadre théorique • Résultats • Discussion et ouverture
  • 3. Idée originale et financement • Été 2018 : Rencontre Jonction Éducation et Pôle d’innovation technopédagogique • Constats communs : besoins de formation importants liés à la compétence numérique variés • Automne 2018 : Appel de projets d’innovation liés aux technologies numériques – MEES • Co-auteurs : Florian Meyer, Céline Garant, Julie Desjardins, Guillaume Laporte et Félix Arguin • 46000$ • Confirmation : Avril 2019
  • 4. Présentation de l’équipe de réalisation Florian Meyer Professeur Université de Sherbrooke GRIIPTIC Caroline Pelletier Conseillère technopédagogique Université de Sherbrooke Félix Arguin Expert en technopédagogie, co-fondateur de Jonction Éducation Guillaume Laporte Expert en technopédagogie, co-fondateur de Jonction Éducation Clara Dyan Auxiliaire de recherche Université de Sherbrooke
  • 5. Présentation du projet ÉLABORATION DE LA FORMATION Format 4 volets RECRUTEMENT Professeurs Chargés de cours Étudiants ÉVALUATION Pertinence Retombées EXPÉRIMENTATION Exploration d’outils Expérience pratique DIFFUSION Article CRIFPE Été 2019 Août 2019 Automne 2019 Hiver 2020 Printemps 2021
  • 6. Formation en 4 volets Volet 1 • Découverte d’outils (buffet technopédagogique) • Présentation générale d’outils nombreux et diversifiés • Illustration de contextes de classe Volet 2 • Exploration d’outils pour résoudre des problématiques pédagogiques et didactiques • Choix de familles d’outils: • Collaboration • Rétroaction • Scénarisation et production audio-vidéo Volet 3 • Retour réflexif sur l’exploration et l’expérimentation • Dégager les enjeux pédagogiques et éthiques • Contexte universitaire et scolaire
  • 7. Volet 4 : projets réalisés avec des élèves Arduino (programmation) Organisme communautaire (récupération) Outils Google (collaboration) Note critique (français - secondaire) « Before and after » Photos historiques (univers social - secondaire) Réalité virtuelle Visite des merveilles du monde (anglais - primaire)
  • 8. Modèle unique Milieu universitaire • Expertise universitaire d’une conseillère technopédagogique facultaire et d’un professeur • 7 professeur(e)s • 4 chargé(e)s de cours • 11 étudiant(e)s Milieu scolaire • Expertise des spécialistes du numérique issus du milieu scolaire • Partage des infrastructures/du matériel/des outils numériques • Réalité virtuelle • Audio-vidéo • Robotique • Création 3D • Lieux d’expérimentation
  • 9. Problématique - contexte • Formation développée conjointement • Mutualisation des ressources • Plusieurs stratégies pédagogiques • Cadre de référence de la compétence numérique • Formation de personnes formatrices universitaires et étudiantes en enseignement secondaire, dans le milieu de la pratique • Investissement conséquent de plusieurs mois
  • 10. Questions générales • Comment les participants ont-ils bénéficié de cette formation pour leur développement professionnel ? • Comment ont-ils développé leur compétence numérique ?
  • 11. Cadre théorique • Modèle de la croissance professionnelle The interconnected model of professional growth (Clarke et Hollingsworth, 2002, p. 951) Développement professionnel progression changement Pratiques professionnelles
  • 12. Cadre théorique • Compétence numérique Dimensions de la compétence numérique (MEES, 2019)
  • 13. Méthodologie • Études de cas : 5 participantes – formatrices en enseignement secondaire • Entretiens semi-dirigés après l’ensemble de la formation • Construction des séquences de changement relatives à la compétence numérique rendues possibles par la formation • Validation auprès des personnes formatrices
  • 14. Résultats (Meyer, Dyan-Charles, Pelletier, Laporte et Arguin, Accepté) • 5 séquences de changements (personnes formatrices) • 4 « positives » (progression et/ou une autonomisation dans l’usage des technologies) • 1 « négative » (mise en évidence ou renforcement de freins susceptibles de limiter la croissance professionnelle en lien avec la compétence numérique) • Croyances sur: • les compétences technopédagogiques des étudiants ; • leurs propres compétences ; • les technologies accessibles à l’université (retard, microcosme technologique) ; • la pertinence pédagogique des technologies ; • les postures des « technophiles ».
  • 15. Constats • Rapport aux pairs et aux étudiants • Importance d’harmoniser les pratiques entre formateurs • Changement de croyance face à la compétence numérique des étudiants • Contexte d’utilisation des outils numériques • Distinction entre les outils utilisés en enseignement supérieur et les outils utilisés dans le milieu scolaire • Temps • Il faut du temps pour gagner en autonomie avec les outils numérique, à court et à long terme • Manque de recul • Distinction entre numérique pour former et numérique à apprendre pour enseigner au secondaire • Rôle de formatrice • Comment mieux les utiliser en milieux scolaires
  • 16. Conclusion Modèle de formation prometteur • Force importante dans la rencontre intersectorielle • Prendre en compte le temps d’appropriation et les usages variés • Mieux impliquer les personnes enseignantes du milieu : créer un réseau d’écoles partenaires (liens avec les stages?) • Mieux circonscrire les différentes dimensions de la compétence numérique Recherche à continuer pour le développement professionnel des étudiant.e.s
  • 17. Merci beaucoup pour votre attention ! Avez-vous des questions ? Florian.meyer@usherbrooke.ca Caroline.pelletier@usherbrooke.ca
  • 18. Références bibliographiques • Clarke, D. et Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18 (2002), pp. 947- 967. • Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3/4), 381-391 • Karsenti, T. (2019). Le numérique en éducation. PUQ, Montréal. • Lameul, G. et Loisy, C. (2014). La Pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Bruxelles : De Boeck. • Meyer, F., Dyan-Charles, C., Pelletier, C., Laporte, G. et Arguin, F. (Accepté). Identification des séquences de changement de formatrices universitaires dans une formation intersectorielle sur la compétence numérique en éducation. La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie • Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2018). Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur. Québec : Gouvernement du Québec. • Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2019). Cadre de référence de la compétence numérique. Québec : Gouvernement du Québec. • Ngoya, J. (2016). Étude des relations entre le développement professionnel des enseignants du postsecondaire et leur bien-être psychologique au travail [thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada]. Papyrus. http://hdl.handle.net/1866/15838 • Ricciardi Joos, P., Tormey, R., et Daele, A. (2016). Développer son expertise académique de conseiller pédagogique. Dans A. Daele et E. Sylvestre (Eds.), Comment développer le conseil pédagogique dans l'enseignement supérieur? (pp. 281-299). Bruxelles, Belgique: De Boeck Supérieur. • Roy, S.N. (2014). L’étude de cas. In B. Gauthier et I. Bourgeois (dir.), Recherche sociale. De la problématique à la collecte de données. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Notes de l'éditeur

  1. Titres pour les gars? Enseignants? Technopédagogues?
  2. Conception et expérimentation d’un projet en contexte scolaire afin de résoudre une problématique concrète soumise par des enseignants en exercice. Les étudiants participants ont la responsabilité de mener ce projet et les formateurs ont la mission d’accompagner les étudiants lors de la préparation et de l’expérimentation en classe.
  3. les conseillers technopédagogiques facultaires détiennent une expertise qui favorise la prise en compte de fondements scientifiques (Ricciardi Joos, Tormey et Daele, 2016) au regard de la technopédagogie, tout en proposant un regard critique et éthique sur l’utilisation du numérique. Les spécialistes du numérique de XYZ détiennent quant à eux une expertise qui permet l’ancrage dans des pratiques scolaires jugées efficaces en matière d’apprentissage pour la réussite des élèves au 21e siècle et l’accès aux outils numériques utilisés en milieu scolaire
  4. Positive1 : notamment en raison d’une meilleure connaissance du soutien disponible et d’une intention d’apporter des changements dans sa pratique Positive 2 : les connaissances acquises peuvent être réinvesties autant dans sa pratique enseignante universitaire qu’en milieu scolaire + harmoniser sa pratique avec celle des professeurs Positive 3 : affirme découvrir, grâce à la formation, le potentiel de transformation pédagogique des technologies Positive 4 : croyance forte que les technologies sont aliénantes et qu’elles ne sont pas intrinsèquement utiles. Si sa perception de la formation est négative, elle développe fortement sa pensée critique qu’elle mobilise ensuite dans un projet technopédagogique Négative : circuit d’impossibilité de mise en pratique, en tant que formatrice comme en tant qu’enseignante est vu comme un « cercle vicieux » qui mène à un découragement et une déception importante
  5. ce qu’elles peuvent utiliser dans leurs cours et ce qu’elles peuvent proposer à leurs étudiants d’apprendre pour utiliser avec leurs élèves, mais pour la majorité il manquait une prise de recul sur leur rôle de formatrice et comment mieux les utiliser en milieux scolaires