Formateur.trice.s : Florian Meyer, Marilyn Steinbach, Jo-Anni Joncas, Département de Pédagogie, Université de Sherbrooke.
Cette formation, conçue comme un espace d’échange interactif, s’adresse aux personnes formatrices universitaires qui enseignent en ligne et qui souhaitent faciliter le parcours d’apprentissage des étudiantes et étudiants de diverses origines. Nous aborderons quelques dimensions de diversité à considérer. Dans un second temps, nous aborderons des principes d’ingénierie pédagogique permettant de prendre en compte ces dimensions tout en assurant une cohérence pédagogique. Puis nous terminerons en découvrant quelques outils numériques pouvant faciliter les apprentissages diversifiés.
1. Plato's Republic is considered his greatest work and explores the relationship between the individual and the state. It is written as a dialogue where Socrates questions others to uncover definitions of justice and the ideal state.
2. In the opening of Book One, Socrates recounts a discussion from the previous day in Piraeus, where he encountered foreigners and democrats who challenged his conservative views. He questions an elderly man, Cephalus, about justice, and provides a counter-example to disprove Cephalus' definition.
3. Another guest, Thrasymachus, is openly hostile to Socrates and criticizes his method of only asking questions rather than providing answers
The English School focuses on international society rather than an international system. It believes that despite anarchy, states share norms and values that regulate relations. The English School examines realism, rationalism, and revolutionism, seeking a middle path between realism's pessimism and idealism's optimism. It argues international order is maintained through restraints on force and states respecting one another's sovereignty. The English School traces the development of international society from Europe's expansion to struggles for equal sovereignty and against forms of domination and inequality.
An attempt at investigating how complexity theory can be applied to further improve thinking in Lean software development.
http://www.noop.nl
http://www.jurgenappelo.com
Global Trends_PPT_ Chapter 3.pptx aau 2024workinehamanu
This document provides an overview of international political economy (IPE). It discusses key debates around the role of the state in domestic and international economic governance. At the international level, it examines how trade, investment and finance should be governed and the role of institutions like the IMF, World Bank and WTO. It then covers the main theoretical perspectives in IPE - mercantilism/nationalism, liberalism and Marxism. The document also analyzes influential national political economy systems like the US and Japanese models before examining core issues in IPE like international trade, investment and finance and their governing institutions.
Este documento describe diferentes tipos de interdisciplinariedad como interdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina y transdisciplina. La interdisciplina requiere integración entre disciplinas, un plan de acción y objetivos comunes. La multidisciplina implica trabajos independientes en un proyecto común con un director. La pluridisciplina permite vincularse con diferentes áreas. La transdisciplina es la integración más completa donde se trascienden las disciplinas originales. También identifica obstáculos y mejoras necesarias para integrar disciplinas efectivamente.
study or concern about what kinds of things exist
what entities there are in the universe.
the ontology derives from the Greek onto (being) and logia (written or spoken). It is a branch of metaphysics , the study of first principles or the root of things.
Problematizacion historico teórico el problema del conocimiento en la cultura...Edelin Bravo
Este documento presenta una síntesis de las principales corrientes filosóficas que han estudiado el conocimiento en la cultura occidental desde la antigüedad hasta la actualidad. Comienza explicando brevemente el significado de la filosofía y su objetivo de entender el conocimiento. Luego resume las cinco interrogantes centrales de la epistemología y las posturas de diferentes corrientes como el racionalismo, empirismo e idealismo frente a estas. Finalmente, realiza un recorrido histórico por las teorías del conocimiento en la Grecia
This document discusses systems thinking and provides examples to illustrate both successful and unsuccessful applications of systems thinking. It then prompts the reader to use a systems thinking tool called COMPASS to analyze and formulate problem-solving strategies for various issues at VIT, such as water shortage, energy conservation, attendance, and use of social media. The document concludes by thanking the reader.
1. Plato's Republic is considered his greatest work and explores the relationship between the individual and the state. It is written as a dialogue where Socrates questions others to uncover definitions of justice and the ideal state.
2. In the opening of Book One, Socrates recounts a discussion from the previous day in Piraeus, where he encountered foreigners and democrats who challenged his conservative views. He questions an elderly man, Cephalus, about justice, and provides a counter-example to disprove Cephalus' definition.
3. Another guest, Thrasymachus, is openly hostile to Socrates and criticizes his method of only asking questions rather than providing answers
The English School focuses on international society rather than an international system. It believes that despite anarchy, states share norms and values that regulate relations. The English School examines realism, rationalism, and revolutionism, seeking a middle path between realism's pessimism and idealism's optimism. It argues international order is maintained through restraints on force and states respecting one another's sovereignty. The English School traces the development of international society from Europe's expansion to struggles for equal sovereignty and against forms of domination and inequality.
An attempt at investigating how complexity theory can be applied to further improve thinking in Lean software development.
http://www.noop.nl
http://www.jurgenappelo.com
Global Trends_PPT_ Chapter 3.pptx aau 2024workinehamanu
This document provides an overview of international political economy (IPE). It discusses key debates around the role of the state in domestic and international economic governance. At the international level, it examines how trade, investment and finance should be governed and the role of institutions like the IMF, World Bank and WTO. It then covers the main theoretical perspectives in IPE - mercantilism/nationalism, liberalism and Marxism. The document also analyzes influential national political economy systems like the US and Japanese models before examining core issues in IPE like international trade, investment and finance and their governing institutions.
Este documento describe diferentes tipos de interdisciplinariedad como interdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina y transdisciplina. La interdisciplina requiere integración entre disciplinas, un plan de acción y objetivos comunes. La multidisciplina implica trabajos independientes en un proyecto común con un director. La pluridisciplina permite vincularse con diferentes áreas. La transdisciplina es la integración más completa donde se trascienden las disciplinas originales. También identifica obstáculos y mejoras necesarias para integrar disciplinas efectivamente.
study or concern about what kinds of things exist
what entities there are in the universe.
the ontology derives from the Greek onto (being) and logia (written or spoken). It is a branch of metaphysics , the study of first principles or the root of things.
Problematizacion historico teórico el problema del conocimiento en la cultura...Edelin Bravo
Este documento presenta una síntesis de las principales corrientes filosóficas que han estudiado el conocimiento en la cultura occidental desde la antigüedad hasta la actualidad. Comienza explicando brevemente el significado de la filosofía y su objetivo de entender el conocimiento. Luego resume las cinco interrogantes centrales de la epistemología y las posturas de diferentes corrientes como el racionalismo, empirismo e idealismo frente a estas. Finalmente, realiza un recorrido histórico por las teorías del conocimiento en la Grecia
This document discusses systems thinking and provides examples to illustrate both successful and unsuccessful applications of systems thinking. It then prompts the reader to use a systems thinking tool called COMPASS to analyze and formulate problem-solving strategies for various issues at VIT, such as water shortage, energy conservation, attendance, and use of social media. The document concludes by thanking the reader.
Este documento describe diferentes paradigmas en las ciencias sociales, incluyendo el paradigma positivista, neopositivista, estructural funcionalista, crítico social y empírico-analítico. Define cada paradigma y discute sus dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas. También compara los paradigmas en términos de tipo de teoría, finalidad, función, cómo conciben la experiencia y la objetividad, y métodos utilizados.
Knowledge creation,transmission and retentionPriyanshi Jain
This document discusses knowledge creation, transmission, and retention. It begins by defining knowledge and describing Plato's conception of it. It then outlines Nonaka's SECI model of knowledge creation, which involves the conversion between tacit and explicit knowledge through socialization, externalization, combination, and internalization. Methods of knowledge transmission include knowledge fairs, informal meetings, mentoring, and electronic technologies. Benefits include problem solving, reusable experience, better decision making, and innovation. Tools for knowledge retention include gamification, social media, mobile learning, microlearning, and campaign-style learning.
A brief introduction to philosophy and it's growth. Covers philosophies of various thinkers like Socrates, Plato, and Aristotle the current relevance of their philosophies.
This was made in collaboration with Shikhar Yadav.
Aristotle political philosophy - western political thoughtBhautik Patel
Aristotle was a Greek philosopher born in 384 BCE in Stagira, Greece. He studied under Plato and taught Alexander the Great. His writings covered many topics and were among the first to create a comprehensive system of Western philosophy, encompassing fields like logic, science, ethics and politics. Aristotle made major contributions to logic, metaphysics, and epistemology. He viewed knowledge as coming from sensory experience and reason.
Non-State Actors and Global GovernanceSedat Yüzücü
This document discusses various types of non-state actors that play roles in global governance, including NGOs, transnational networks, experts and epistemic communities, foundations, multinational corporations, multistakeholder actors, and social movements. It provides examples of how these actors have emerged in international treaties and agreements. It also describes the roles these actors take, such as creating networks, advocating for policy changes, promoting new norms, and participating in global conferences.
What is regime theory?
What are international regimes?
What are different derivations of regime theory?
What are different critiques of regime theory?
What are the examples of international regimes?
Specific case study of international regimes?
Non-Proliferation of Nuclear Weapons Regime
Treaty on the Non-Proliferation of Nuclear Weapons
Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en p...tad10
Les classes inversées (Flipped classrooms) conjointement à la mise à disposition de savoirs déjà transmis (faut-il citer la Wikipedia, la Kahn Academy, les MOOC …) posent la question du devenir du campus, de la classe spatio-temporellement marquée, du rapport au savoir et des (nouveaux) rôles à assumer par les apprenants et les enseignants. Eloignées des oppositions stériles entre savoirs et compétences, entre "l'enseigner et l'apprendre", entre décontextualisations porteuses de généralisation et contextualisations porteuses de sens, elles nous convient à des hybridations de différentes natures. Ainsi, l'instructeur à distance va assurer la portabilité de son enseignement jadis réservé au cénacle de l'amphi et l'accompagnateur d'apprentissage va s'inspirer des fonctions du tuteur à distance. En nous libérant des contraintes de l'espace-temps, les technologies nous offrent de nouveaux lieux virtuels ou réels, de nouveaux temps pour enseigner et apprendre et de nouveaux rôles pour l'apprentissage toute la vie durant. C'est à examiner ces fertilisations croisées, ces tierces places que nous consacrerons notre intervention.
Former à la classe inversée en contexte de visioconférence : premières é...Université de Sherbrooke
Dans le cadre du projet de recherche collaborative orientée par la conception appelé TOPIC (Téléprésence comme OPportunité pour l’Innovation dans la Conception) une formation portant sur la classe inversée en contexte de visioconférence a été donnée à deux reprises à des enseignants des établissements universitaires partenaires (Université de Sherbrooke et Université Bretagne Loire). Le design pédagogique de cette formation se structurait dans un cadre pédagogique misant sur la création d’une communauté d’apprentissage, la présence à distance, et le vécu réel en tant qu’apprenant d’une expérience de classe inversée en contexte de visioconférence. À la suite de la première itération vécue au printemps 2017, des constats empiriques, tant du point de vue de l’apprentissage, que de l’activité des formateurs ou encore des caractéristiques technopédagogiques mises en œuvre, ont suscité l’élaboration d’un premier travail de recherche visant à décrire la présence à distance vécue. Ainsi, cette première itération de la recherche a permis, notamment, de mettre en évidence une certaine carence en matière de présence socio-cognitive et de soulever des questions relativement à la présence pédagogique. Cette communication présentera le design de la formation, les résultats de recherche obtenus et les adaptations réalisées en conséquence dans la planification de la seconde itération.
Relationships between computers and education : a case study of teacher educa...Ann Davidson
Even though the pedagogical integration of ICT (information and communication technologies) has a long history, we are still far from understanding the relationships between pedagogy and ICT (Watson, 2006). On one hand, educators are being encouraged to integrate technology in their classes, and on another hand they often feel like the technology offered is yet another element of content to add to their already filled course agendas. Research up to present seems to have limited itself to either investigate empirical evidence related to the process related to the pedagogical integration of ICT or to document results of pedagogical practices that integrate ICT in education (Charlier, Daele, & Deschryver, 2002; Daudelin, Lefebvre, Mercier, Brodeur, Dusseault , & Richer, 2005; Desjardins, 2004, 2005; Guir, 2002; Larose, Lenoir, Karsenti, & Grenon, 2002; Lebrun, 2002). In this viewpoint, several have put forth an hypothesis according to which ICT are better integrated when using a constructivist perspective. The majority of these studies also conclude that integrating technology in classrooms leads to constructivist practices. Unfortunately, these hypothesis and conclusions do not contribute to identify the relationships between ICT and pedagogy, nor do they contribute to explain these relationships, which restrains our present comprehension of the phenomenom.
Le multi agenda : Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...YacineSlama
Rompre la partition didactique pédagogique : la didactique : elle est contre-productive
Rendre compte de l’évolution des significations qui se construisent la dynamique des situations
Identifier la singularité de l’agir au cœur de formes professionnelles pérennes
Un modèle fédérateur , heuristique, praxéologique et non normatif
"Territoires apprenants, une démarche", ePIC au CRI Paris 2018PRIMA TERRA
Intervention à trois, Maryvonne Dussaux, Jean-Marc Lange et Alexis Durand Jeanson, membres du réseau PAYSAGE.S, à l'occasion du Congrès International "ePIC 2018" au Centre de Recherche Interdisciplinaire à Paris.
Entre pédagogie et interaction TIC : création d’un modèle pour faire le desig...Ann Davidson
Peu importe la variété d »opinions que nous pouvons avoir sur la place qu’occupent les technologies au sein de nos systèmes d’éducation, ces dernières ont pénétré tous les aspects de nos vies. Que nous acceptions ou refusions d’intégrer les technologies dans notre enseignement, nos élèves y ont accès au quotidien et ont appris à penser avec ces technologies. Étant donné ce contexte, il est plus qu’urgent de s’interroger sur les relations possibles entre un modèle d’approche pédagogique global et un modèle d’interaction TIC généralisable à l’extérieur du système éducatif. Même si ce sujet fait l’objet de discussions depuis plus d’un quart de siècle, nous sommes loin de connaître la dynamique entre l’approche pédagogique et l’usage des TIC. Il existe certes plusieurs hypothèses, qui indiquent certains un changement de direction pédagogique lorsque les technologies sont intégrées. Plutôt que de présenter une taxonomie d’approche pédagogique et d’usage des TIC, nous présentons deux modèles basés sur des typologies permettant d’identifier le profil de groupes au sein d’institutions. Par la suite, nous présentons une approche de recherche collaborative qui permet de faire le design de recherche-action à partir des problèmes locaux que vivent les participants de nos recherches lorsqu’ils sont dans le processus d’intégrer les TIC.
La présentation portera sur le rôle de la créativité en vue de permettre l’« élargissement épistémologique » (Barrett, Harmin, Karonhiakta’tie Maracle et Thomson, 2014) dans les liens entre les espaces académiques et familiaux. La création d’un artefact pédagogique collectif, inspiré du wampum, permet un agencement de récits et de pratiques multiformes et plurilingues. Les modalités de cette création, elle-même négociée, émerge des pratiques et contributions des enseignants, éducateurs et étudiants, autochtones et allochtones, participants. Au final, ce projet de recherche tente d’ouvrir des (re) configurations langagières dans nos collaborations en territoire non-cédé Anishinaabeg.
Les MOOC : des espaces de formation pour apprendre? (C. Lison & F. Meyer)Université de Sherbrooke
Depuis quelques années maintenant, les MOOC (Massive Open Online Courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) ont fait leur apparition dans le paysage universitaire tant en Europe qu’en Amérique (Karsenti, 2013). Si cette « nouvelle mode » a de quoi séduire, notamment par son côté accessibilité et ouverture sur le monde, elle amène également un certain nombre de questionnements, notamment en matière d’apprentissage. Peut-on réellement apprendre en suivant un MOOC? Comment les finalités d’apprentissage ou de formation sont-elles définies et validées dans leur atteinte? Et, ce faisant, comment le rapport aux savoirs des participants évolue-t-il dans ces « espaces de formation »? Pour mener cette réflexion, nous souhaitons adopter dans le cadre de notre contribution l’angle de l’ingénierie de formation. Comment les concepteurs de MOOC ou de CLOM pensent-ils et mettent-ils en œuvre cette ingénierie? Avec quels objectifs? Par la suite, comment cela se traduit-il en activités d’apprentissage? Selon la nature des MOOC (Siemens, 2012) ou des CLOM, nous faisons l’hypothèse que l’ingénierie adoptée et les activités d’apprentissage qui en découlent ne sont pas identiques...
Le défi de l'évaluation des compétencesMarcel Lebrun
Diaporama utilisé le 23 mars 2018 lors de le conférence de clôture de la journée pédagogique de la HELHA (Haute Ecole Louvain en Hainaut) à Mons (Belgique). Définitions de divers registres de compétences, modèle pragmatique de l'apprentissage et pistes pour l'évaluation de ces dernières en particulier les compétences transversales.
Relations entre les ordinateurs et l’éducation: le cas des formateurs d’ensei...Ann Davidson
Cette étude s’est inscrite dans le domaine de l’intégration pédagogique des TIC. Loin d’être un nouveau domaine de recherche, il reste pourtant problématique dans le sens où l’on connaît encore très peu la dynamique des mécanismes entre la pédagogie et les usages des TIC (Watson, 2006). La connaissance scientifique actuelle en matière d’intégration pédagogique des TIC semble se limiter au processus d’adoption des TIC en éducation et aux résultats des pratiques pédagogiques qui intègrent les TIC. Dans cette perspective, nombreux sont ceux qui ont posé l’hypothèse que les TIC s’intègrent mieux dans une perspective constructiviste et qui sont arrivés à la conclusion que généralement les TIC mènent à des pratiques constructivistes. Malheureusement, telles hypothèses et conclusions ne contribuent pas à identifier la relation entre la pédagogie et l’usage des TIC, ni ne permettent d’expliquer une telle relation, ce qui restreint encore notre compréhension du phénomène.
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...Université de Sherbrooke
Proposition Colloque CRIFPE 2016
Symposium « Usages de la vidéo»
Titre : Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignants du supérieur
Auteurs : Florian Meyer ; Claudia Gagnon ; Magda García Quintanilla ; Lizette Berenice González Martínez
Courriels : florian.meyer@usherbrooke.ca ; claudia.gagnon2@usherbrooke.ca ; magda.garciaq@uanl.mx ; lizette.gonzalezm@uanl.mx
Établissements : Université de Sherbrooke, Québec, Canada ; Universidad autonoma de Nuevo León (UANL), Mexique.
Résumé
Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL) au Mexique espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs, en établissant notamment que le professeur doit travailler sur des projets de recherche et être formé à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans ce contexte, un projet de recherche-action participative est amorcé et s’appuie particulièrement sur l’analyse de vidéos. Des « clubs vidéo » (Gaudin et Chaliès, 2012) permettront d’analyser les pratiques des professeurs de l’’UANL participants en vue de soutenir leur appropriation des TIC et leur développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permettant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001; 2013). Dans ce sens le travail participatif effectué est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître).
Nous présenterons les premières étapes de cette recherche-action en posant un regard attentif sur l’appropriation de la démarche d’analyse vidéo dans une perspective de formation continue et la place de cette analyse dans la construction de connaissances nouvelles en technopédagogie universitaire issues de la recherche.
Références
Anadón, M. (2001). La recherche participative. Multiples regards. Québec : PUQ.
Anadón, M. (2013). « recherche participative », in Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M., Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative.
Balcazar, F.E. (2003). Investigación acción participativa (iap) : Aspectos conceptuales y dificultades de implementación. Fundamentos en humanidades, I/II(7/8), 59-77.
Gaudin, C., et Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178(1), pp. 115-130.
Guay, M.-H., Prud’homme, L. et A. Dolbec. (À paraître). «La recherche-action». Dans B. Gauthier et I. Bourgeois, Recherche sociale : De la problématique à la collecte de données. Québec : PUQ.
Este documento describe diferentes paradigmas en las ciencias sociales, incluyendo el paradigma positivista, neopositivista, estructural funcionalista, crítico social y empírico-analítico. Define cada paradigma y discute sus dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas. También compara los paradigmas en términos de tipo de teoría, finalidad, función, cómo conciben la experiencia y la objetividad, y métodos utilizados.
Knowledge creation,transmission and retentionPriyanshi Jain
This document discusses knowledge creation, transmission, and retention. It begins by defining knowledge and describing Plato's conception of it. It then outlines Nonaka's SECI model of knowledge creation, which involves the conversion between tacit and explicit knowledge through socialization, externalization, combination, and internalization. Methods of knowledge transmission include knowledge fairs, informal meetings, mentoring, and electronic technologies. Benefits include problem solving, reusable experience, better decision making, and innovation. Tools for knowledge retention include gamification, social media, mobile learning, microlearning, and campaign-style learning.
A brief introduction to philosophy and it's growth. Covers philosophies of various thinkers like Socrates, Plato, and Aristotle the current relevance of their philosophies.
This was made in collaboration with Shikhar Yadav.
Aristotle political philosophy - western political thoughtBhautik Patel
Aristotle was a Greek philosopher born in 384 BCE in Stagira, Greece. He studied under Plato and taught Alexander the Great. His writings covered many topics and were among the first to create a comprehensive system of Western philosophy, encompassing fields like logic, science, ethics and politics. Aristotle made major contributions to logic, metaphysics, and epistemology. He viewed knowledge as coming from sensory experience and reason.
Non-State Actors and Global GovernanceSedat Yüzücü
This document discusses various types of non-state actors that play roles in global governance, including NGOs, transnational networks, experts and epistemic communities, foundations, multinational corporations, multistakeholder actors, and social movements. It provides examples of how these actors have emerged in international treaties and agreements. It also describes the roles these actors take, such as creating networks, advocating for policy changes, promoting new norms, and participating in global conferences.
What is regime theory?
What are international regimes?
What are different derivations of regime theory?
What are different critiques of regime theory?
What are the examples of international regimes?
Specific case study of international regimes?
Non-Proliferation of Nuclear Weapons Regime
Treaty on the Non-Proliferation of Nuclear Weapons
Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en p...tad10
Les classes inversées (Flipped classrooms) conjointement à la mise à disposition de savoirs déjà transmis (faut-il citer la Wikipedia, la Kahn Academy, les MOOC …) posent la question du devenir du campus, de la classe spatio-temporellement marquée, du rapport au savoir et des (nouveaux) rôles à assumer par les apprenants et les enseignants. Eloignées des oppositions stériles entre savoirs et compétences, entre "l'enseigner et l'apprendre", entre décontextualisations porteuses de généralisation et contextualisations porteuses de sens, elles nous convient à des hybridations de différentes natures. Ainsi, l'instructeur à distance va assurer la portabilité de son enseignement jadis réservé au cénacle de l'amphi et l'accompagnateur d'apprentissage va s'inspirer des fonctions du tuteur à distance. En nous libérant des contraintes de l'espace-temps, les technologies nous offrent de nouveaux lieux virtuels ou réels, de nouveaux temps pour enseigner et apprendre et de nouveaux rôles pour l'apprentissage toute la vie durant. C'est à examiner ces fertilisations croisées, ces tierces places que nous consacrerons notre intervention.
Former à la classe inversée en contexte de visioconférence : premières é...Université de Sherbrooke
Dans le cadre du projet de recherche collaborative orientée par la conception appelé TOPIC (Téléprésence comme OPportunité pour l’Innovation dans la Conception) une formation portant sur la classe inversée en contexte de visioconférence a été donnée à deux reprises à des enseignants des établissements universitaires partenaires (Université de Sherbrooke et Université Bretagne Loire). Le design pédagogique de cette formation se structurait dans un cadre pédagogique misant sur la création d’une communauté d’apprentissage, la présence à distance, et le vécu réel en tant qu’apprenant d’une expérience de classe inversée en contexte de visioconférence. À la suite de la première itération vécue au printemps 2017, des constats empiriques, tant du point de vue de l’apprentissage, que de l’activité des formateurs ou encore des caractéristiques technopédagogiques mises en œuvre, ont suscité l’élaboration d’un premier travail de recherche visant à décrire la présence à distance vécue. Ainsi, cette première itération de la recherche a permis, notamment, de mettre en évidence une certaine carence en matière de présence socio-cognitive et de soulever des questions relativement à la présence pédagogique. Cette communication présentera le design de la formation, les résultats de recherche obtenus et les adaptations réalisées en conséquence dans la planification de la seconde itération.
Relationships between computers and education : a case study of teacher educa...Ann Davidson
Even though the pedagogical integration of ICT (information and communication technologies) has a long history, we are still far from understanding the relationships between pedagogy and ICT (Watson, 2006). On one hand, educators are being encouraged to integrate technology in their classes, and on another hand they often feel like the technology offered is yet another element of content to add to their already filled course agendas. Research up to present seems to have limited itself to either investigate empirical evidence related to the process related to the pedagogical integration of ICT or to document results of pedagogical practices that integrate ICT in education (Charlier, Daele, & Deschryver, 2002; Daudelin, Lefebvre, Mercier, Brodeur, Dusseault , & Richer, 2005; Desjardins, 2004, 2005; Guir, 2002; Larose, Lenoir, Karsenti, & Grenon, 2002; Lebrun, 2002). In this viewpoint, several have put forth an hypothesis according to which ICT are better integrated when using a constructivist perspective. The majority of these studies also conclude that integrating technology in classrooms leads to constructivist practices. Unfortunately, these hypothesis and conclusions do not contribute to identify the relationships between ICT and pedagogy, nor do they contribute to explain these relationships, which restrains our present comprehension of the phenomenom.
Le multi agenda : Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...YacineSlama
Rompre la partition didactique pédagogique : la didactique : elle est contre-productive
Rendre compte de l’évolution des significations qui se construisent la dynamique des situations
Identifier la singularité de l’agir au cœur de formes professionnelles pérennes
Un modèle fédérateur , heuristique, praxéologique et non normatif
"Territoires apprenants, une démarche", ePIC au CRI Paris 2018PRIMA TERRA
Intervention à trois, Maryvonne Dussaux, Jean-Marc Lange et Alexis Durand Jeanson, membres du réseau PAYSAGE.S, à l'occasion du Congrès International "ePIC 2018" au Centre de Recherche Interdisciplinaire à Paris.
Entre pédagogie et interaction TIC : création d’un modèle pour faire le desig...Ann Davidson
Peu importe la variété d »opinions que nous pouvons avoir sur la place qu’occupent les technologies au sein de nos systèmes d’éducation, ces dernières ont pénétré tous les aspects de nos vies. Que nous acceptions ou refusions d’intégrer les technologies dans notre enseignement, nos élèves y ont accès au quotidien et ont appris à penser avec ces technologies. Étant donné ce contexte, il est plus qu’urgent de s’interroger sur les relations possibles entre un modèle d’approche pédagogique global et un modèle d’interaction TIC généralisable à l’extérieur du système éducatif. Même si ce sujet fait l’objet de discussions depuis plus d’un quart de siècle, nous sommes loin de connaître la dynamique entre l’approche pédagogique et l’usage des TIC. Il existe certes plusieurs hypothèses, qui indiquent certains un changement de direction pédagogique lorsque les technologies sont intégrées. Plutôt que de présenter une taxonomie d’approche pédagogique et d’usage des TIC, nous présentons deux modèles basés sur des typologies permettant d’identifier le profil de groupes au sein d’institutions. Par la suite, nous présentons une approche de recherche collaborative qui permet de faire le design de recherche-action à partir des problèmes locaux que vivent les participants de nos recherches lorsqu’ils sont dans le processus d’intégrer les TIC.
La présentation portera sur le rôle de la créativité en vue de permettre l’« élargissement épistémologique » (Barrett, Harmin, Karonhiakta’tie Maracle et Thomson, 2014) dans les liens entre les espaces académiques et familiaux. La création d’un artefact pédagogique collectif, inspiré du wampum, permet un agencement de récits et de pratiques multiformes et plurilingues. Les modalités de cette création, elle-même négociée, émerge des pratiques et contributions des enseignants, éducateurs et étudiants, autochtones et allochtones, participants. Au final, ce projet de recherche tente d’ouvrir des (re) configurations langagières dans nos collaborations en territoire non-cédé Anishinaabeg.
Les MOOC : des espaces de formation pour apprendre? (C. Lison & F. Meyer)Université de Sherbrooke
Depuis quelques années maintenant, les MOOC (Massive Open Online Courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) ont fait leur apparition dans le paysage universitaire tant en Europe qu’en Amérique (Karsenti, 2013). Si cette « nouvelle mode » a de quoi séduire, notamment par son côté accessibilité et ouverture sur le monde, elle amène également un certain nombre de questionnements, notamment en matière d’apprentissage. Peut-on réellement apprendre en suivant un MOOC? Comment les finalités d’apprentissage ou de formation sont-elles définies et validées dans leur atteinte? Et, ce faisant, comment le rapport aux savoirs des participants évolue-t-il dans ces « espaces de formation »? Pour mener cette réflexion, nous souhaitons adopter dans le cadre de notre contribution l’angle de l’ingénierie de formation. Comment les concepteurs de MOOC ou de CLOM pensent-ils et mettent-ils en œuvre cette ingénierie? Avec quels objectifs? Par la suite, comment cela se traduit-il en activités d’apprentissage? Selon la nature des MOOC (Siemens, 2012) ou des CLOM, nous faisons l’hypothèse que l’ingénierie adoptée et les activités d’apprentissage qui en découlent ne sont pas identiques...
Le défi de l'évaluation des compétencesMarcel Lebrun
Diaporama utilisé le 23 mars 2018 lors de le conférence de clôture de la journée pédagogique de la HELHA (Haute Ecole Louvain en Hainaut) à Mons (Belgique). Définitions de divers registres de compétences, modèle pragmatique de l'apprentissage et pistes pour l'évaluation de ces dernières en particulier les compétences transversales.
Relations entre les ordinateurs et l’éducation: le cas des formateurs d’ensei...Ann Davidson
Cette étude s’est inscrite dans le domaine de l’intégration pédagogique des TIC. Loin d’être un nouveau domaine de recherche, il reste pourtant problématique dans le sens où l’on connaît encore très peu la dynamique des mécanismes entre la pédagogie et les usages des TIC (Watson, 2006). La connaissance scientifique actuelle en matière d’intégration pédagogique des TIC semble se limiter au processus d’adoption des TIC en éducation et aux résultats des pratiques pédagogiques qui intègrent les TIC. Dans cette perspective, nombreux sont ceux qui ont posé l’hypothèse que les TIC s’intègrent mieux dans une perspective constructiviste et qui sont arrivés à la conclusion que généralement les TIC mènent à des pratiques constructivistes. Malheureusement, telles hypothèses et conclusions ne contribuent pas à identifier la relation entre la pédagogie et l’usage des TIC, ni ne permettent d’expliquer une telle relation, ce qui restreint encore notre compréhension du phénomène.
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...Université de Sherbrooke
Proposition Colloque CRIFPE 2016
Symposium « Usages de la vidéo»
Titre : Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignants du supérieur
Auteurs : Florian Meyer ; Claudia Gagnon ; Magda García Quintanilla ; Lizette Berenice González Martínez
Courriels : florian.meyer@usherbrooke.ca ; claudia.gagnon2@usherbrooke.ca ; magda.garciaq@uanl.mx ; lizette.gonzalezm@uanl.mx
Établissements : Université de Sherbrooke, Québec, Canada ; Universidad autonoma de Nuevo León (UANL), Mexique.
Résumé
Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL) au Mexique espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs, en établissant notamment que le professeur doit travailler sur des projets de recherche et être formé à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans ce contexte, un projet de recherche-action participative est amorcé et s’appuie particulièrement sur l’analyse de vidéos. Des « clubs vidéo » (Gaudin et Chaliès, 2012) permettront d’analyser les pratiques des professeurs de l’’UANL participants en vue de soutenir leur appropriation des TIC et leur développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permettant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001; 2013). Dans ce sens le travail participatif effectué est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître).
Nous présenterons les premières étapes de cette recherche-action en posant un regard attentif sur l’appropriation de la démarche d’analyse vidéo dans une perspective de formation continue et la place de cette analyse dans la construction de connaissances nouvelles en technopédagogie universitaire issues de la recherche.
Références
Anadón, M. (2001). La recherche participative. Multiples regards. Québec : PUQ.
Anadón, M. (2013). « recherche participative », in Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M., Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative.
Balcazar, F.E. (2003). Investigación acción participativa (iap) : Aspectos conceptuales y dificultades de implementación. Fundamentos en humanidades, I/II(7/8), 59-77.
Gaudin, C., et Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178(1), pp. 115-130.
Guay, M.-H., Prud’homme, L. et A. Dolbec. (À paraître). «La recherche-action». Dans B. Gauthier et I. Bourgeois, Recherche sociale : De la problématique à la collecte de données. Québec : PUQ.
Résumé d’un ouvrage concernant l’école :
FOURNIER, M. et TROGER, V. (dir.), Les mutations de l’école : le regard des sociologues, Auxerre, Sciences humaines, 2005.
Un dispositif d'autoformation aux connaissances technopédagogiques : une rech...Université de Sherbrooke
Florian Meyer & Sonia Proust-Androwkha & Marie-Eve Desrochers, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, Canada
La crise sanitaire récente a bien mis en exergue l’importance du numérique dans l’enseignement et de la maitrise de la compétence numérique (Karsenti, Poellhuber, Roy et Parent, 2020). Malheureusement pour le personnel enseignant cette compétence représente un réel défi et le besoin d’accompagnement et de soutien est grand et multidimensionnel.
Dans cette optique d’actualisation de la formation au numérique des personnes enseignantes, nous avons développé une première version d’un dispositif d’autoformation dynamique pour l’innovation (DADI) (Desrochers, Meyer et Bourque, 2019). Ce dispositif a pour objectif de favoriser le développement du savoir technopédagogique disciplinaire (Bachy, 2014) des personnes enseignantes et de mieux les outiller pour faire face aux défis technopédagogiques qu’elles rencontrent dans leurs réalités pédagogiques quotidiennes. DADI leur permet d’avoir un meilleur portrait d’ensemble de leurs pratiques, de leur compétence numérique et d’être guidées vers des ressources d’autoformation personnalisées qui sont adaptées à leurs besoins individuels et à leurs contextes de formation.
Cette première version du DADI, bien que solidement fondée d’un point de vue théorique (Desrochers, Meyer et Dyan-Charles, soumis), a été développée dans une logique pragmatique de formation et n’a fait l’objet d’aucun étude scientifique à proprement parler, ni de programmation impliquant de l’intelligence artificielle. Dans la recherche que nous présentons ici, la mise en pratique du modèle STPD dans l’outil d’autopositionnement est étudiée afin de comprendre comment assurer une réelle applicabilité formative. En complément de cette validation de l’applicabilité formative du modèle STPD, nous travaillons à l’élaboration d’une structure permettant d’y associer une intelligence artificielle efficace. En d’autres termes, cette recherche vise à permettre au dispositif DADI de devenir encore plus précis et efficace et de faire appel à un robot intelligent permettant un dialogue souple pour l’autodiagnostic.
Faire face aux défis de la pandémie: récit d'expérience du Pôle d'innovation ...Université de Sherbrooke
Florian Meyer (avec l'équipe du Pôle d'innovation technopédagogique de la faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke) :
Dans cette communication, nous souhaitons développer les étapes de travail de l'équipe du Pôle d'innovation technopédagogique de la faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke (https://www.usherbrooke.ca/poleduc/) selon les grandes phases de cette crise. Nous décrirons également de quelle manière nous avons pris en compte les besoins des personnes formatrices pour définir l'offre de soutien et conseiller la direction facultaire pour déterminer les balises technopédagogiques dans chacune de ces phases. Nous présenterons également une enquête menée au printemps auprès des personnes formatrices de la faculté d'éducation ainsi qu'une seconde enquête menée cet automne en prévision de la session hiver 2021. Nous terminerons en présentant quelques réflexions relatives aux conséquences et impacts pour l'équipe du Pôle et en particulier pour les conseillers technopédagogiques.
Développement de la compétence numérique en enseignement : un modèle de forma...Université de Sherbrooke
Auteurs :
Florian Meyer (GRIIPTIC, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada)
Clara Dyan-Charles (Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada - Clara.Dyan-Charles@USherbrooke.ca)
Caroline Pelletier (Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada – caroline.pelletier@usherbrooke.ca)
Guillaume Laporte (Jonction Education, Sherbrooke, Canada - glaporte@jonctioneducation.com)
Félix Arguin (Jonction Education, Sherbrooke, Canada - farguin@jonctioneducation.com)
Résumé :
La compétence numérique est centrale dans le monde de l’enseignement (MEES, 2018) et des modèles variés pour en soutenir le développement émergent (Karsenti, 2019). En effet, non seulement le numérique offre de riches potentialités pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage dans les différents domaines disciplinaires du préscolaire à l’universitaire, mais il représente également un objet d’apprentissage en soi (Bachy, 2014) et nécessite des réflexions du point de vue social, éthique ou identitaire (MEES, 2019).
Considérant ces besoins urgents et misant sur le fait que plusieurs milieux scolaires ont déjà entrepris un fort virage numérique, nous avons développé un modèle de formation innovant et intersectoriel. Ce modèle propose d’engager conjointement des étudiants en éducation et leurs formateurs dans des activités de formation pour développer ensemble leur compétence numérique. Ce modèle favorise un partenariat milieu scolaire-milieu universitaire puisque les participants sont invités à collaborer avec des enseignants en exercice pour résoudre des problématiques réelles et proposer des solutions à l’aide du numérique.
Nous focaliserons dans le cadre de cette présentation sur le développement professionnel des formateurs universitaires en portant une attention spécifique à l’évolution de leur vision de leur rôle dans la formation à la compétence numérique de leurs étudiants.
Présentation des projets Samuel de Champlain et des projets à succès financés par le CFQCU : apport de ce soutien aux laboratoires et aux établissements.
TOPIC, rassemblant l’université de Sherbrooke et les universités de Bretagne, pour « former et se former à et en téléprésence » : un projet franco-Québécois de recherche collaborative orientée par la conception (José Parra, ingénieur pédagogique à l’université de Rennes 1, Carole Nocéra-Picand, directrice du SUPTICE UR1, Geneviève Lameul, professeur à l’université Rennes 2, co-directrice du CREAD, Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique) et Florian Meyer, professeur à l’Université de Sherbrooke.
Le blended learning pour répondre aux besoins des institutions d’enseignement...Université de Sherbrooke
Auteurs : Sawsen Lakhal et Florian Meyer, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Résumé : De plus en plus d’établissements d’enseignement et de formation, allant des écoles primaires aux universités, en passant par les instituts de formation continue, les entreprises ou encore des associations, misent sur le numérique et la formation en ligne pour soutenir la formation et l’apprentissage des différents publics cibles. En outre, dans le contexte de crise socio-sanitaire que nous vivons, les institutions d’enseignement supérieur doivent repenser l’enseignement et l’apprentissage pour le faire évoluer du mode en présentiel vers le mode en ligne. À cet effet, les modèles de formation hybrides se démarquent (Burton et al., 2011) et prennent une place de plus en plus grande (Moskal, Dziuban & Hartman, 2013). Mais quels sont ces modèles ? Comment se caractérisent-ils ? Quelles sont les composantes permettant de les distinguer ? À quels contextes s’apparentent-ils ? Qu’est-ce que l’hybridation?
Partant d’une proposition de définition éclairée par la littérature (Lakhal et Meyer, 2019; Lakhal, Bateman et Bédard, 2017), cette présentation nous donnera l’occasion de porter un regard nuancé, dans un premier temps, sur les différents termes associés à la notion de formation hybride, ou de blended learning en anglais. Nous présenterons ensuite différentes composantes de la formation hybride et de l’hybridation (Meyer et Sanchez, 2016) identifiées par la recherche récente, tant dans le monde anglophone que francophone. Ces composantes nous permettrons ensuite de proposer différents modèles en les illustrant par des exemples tirés de nos propres expériences ou d’expériences relevées au travers nos différents travaux.
Penser l'intégration du numérique en éducation - Éviter les dangers maximiser...Université de Sherbrooke
Le numérique transforme les rapports humains, et ce, dans toutes les sphères de nos sociétés. Chaque transformation apporte son lot de bienfaits, mais aussi de dangers. L’éducation n’est pas en reste, bien entendu, car s’il est un domaine où les rapports humains sont essentiels, c’est bien celui-ci. Nous proposons, dans cette présentation, de discuter de quelques éléments clés de cette transformation numérique en éducation. Nous soulèverons notamment ce qui devrait être considéré pour bénéficier au maximum de cette transformation et éviter les dangers potentiels. Nous aborderons ainsi des notions de littératie numérique, de connaissances technopédagogiques, de développement professionnel et d’inégalité numérique.
Téléprésence en visioconférence : avancement d’une recherche orientée par la ...Université de Sherbrooke
Dans le cadre de cette présentation, nous aborderons la question de la téléprésence (au sens de Jézégou (2012)) et les différents enjeux sous-jacents à la formation en salles de visioconférence pour créer une expérience éducative riche.
Pour cela, nous nous appuierons sur une recherche en cours inscrite dans une logique itérative de recherche orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015). Ce projet de recherche se nomme TOPIC (Téléprésence comme OPportunié pour l’Innovation dans la Conception) et s’ancre dans la conception de formations à l’usage des salles de visioconférence à l’Université Bretagne Loire et à l’Université de Sherbrooke.
Auteurs : Florian Meyer et Matthieu Petit (PeDTice, Université de Sherbrooke)
Étude d’un modèle de téléprésence par la formalisation de l’expérience de for...Université de Sherbrooke
Le projet TOPIC vise à comprendre et améliorer les pratiques pédagogiques de formateurs du supérieur enseignant dans des salles de visioconférence (Meyer, Lameul, Proust, Bédard et Nocéra-Picand, 2016). S’inscrivant dans une logique itérative de recherche orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015) la visée pragmatique est composée de différentes phases d’analyse, de conception et de prestation de formations menées par des conseillers pédagogiques en salles de visioconférences. La visée scientifique s’organise autour de la transformation collaborative d’un objet frontière (Trompette et Vinck, 2009) : la présence à distance (Jézégou, 2012 ; Macedo-Rouet, 2009). Ces visées sont fortement inter-dépendantes puisque l’activité des formateurs est le cœur du travail.
En septembre 2018, nous proposions un premier dispositif méthodologique puisant dans les méthodes et concepts issus de la didactique professionnelle (Hoarau, Lameul et Meyer, 2018). Cette communication présentera une refonte de ce dispositif méthodologique misant avant tout sur des concepts et méthodes issus de l’anthropologie culturaliste (Chaliès, 2016) où le primat est toujours bien donné à l’acteur, mais dont le but est de permettre la formalisation de l’expérience en règles et considère le processus de substratification comme central puisque toute activité est le substrat d’une activité à venir.
Des connaissances à mobiliser pour former en contexte de visioconférence Université de Sherbrooke
Dans le cadre du projet TOPIC (La Téléprésence comme opportunité pour l'Innovation et la Conception pédagogiques), financé par le Conseil Franco-Québécois de Coopération Universitaire (CFQCU), nous étudions les usages pédagogiques des salles de visioconférence en enseignement supérieur (Meyer, Lameul, Proust, Bédard et Nocéra-Picand, 2016). Ces salles, qui se distinguent des visioconférences Web (Poellhuber, Racette et Chirchi, 2012), présentent des défis variés pour les formateurs qui y interviennent et requièrent d’eux des connaissances et compétences spécifiques.
Ce projet de recherche orienté par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015; Wang et Hannafin, 2005) engage une étroite collaboration entre chercheurs et conseillers pédagogiques. Notamment, ces derniers contribuent activement à l’élaboration et la prestation de formations dans ces salles. À ces occasions, ils visent notamment à créer une expérience éducative riche (Garrison, Anderson et Archer, 2000) et renforcer le sentiment de présence à distance (Jézégou, 2012 ; Macedo-Rouet, 2009). À l’aide de l’analyse de leur activité (Le Meur et Hatano, 2011), ces conseillers pédagogiques mettent en relief les connaissances mobilisées durant ces formations. Nous proposons, durant cette communication, une lecture de ces connaissances exprimées en les structurant selon le modèle de Bachy (2014).
Vers le numérique flexible et intégré en enseignement supérieur – quelques pi...Université de Sherbrooke
L’intégration de solutions technologiques et multimédia dans les établissements d’enseignement supérieur est un processus complexe aux multiples facteurs. Force est de reconnaître que ces facteurs ne sont pas toujours faciles à prendre en considération. Le rôle des professionnelles et professionnels de l’audiovisuel et de l’intégration des TIC est indéniablement un rôle clé dans le succès de ce processus. Cependant, ce rôle ne peut se jouer efficacement et positivement sans considérer attentivement les actrices et les acteurs au coeur de l’usage de ces solutions soient les étudiantes et les étudiants et les formatrices et les formateurs. Ainsi, afin d’envisager une intégration souple, flexible et constructive du numérique dans les établissements d’enseignement supérieur, cette conférence proposera quelques éléments problématisant les enjeux et l’importance d’une intégration réussie. En guise de pistes à considérer pour répondre à ces enjeux, nous évoquerons des expériences vécues à l’Université de Sherbrooke et notamment à la Faculté d’éducation où un pôle d’innovation technopédagogique se met en place depuis deux ans. Nous terminerons cette présentation avec quelques recommandations et pistes de réflexio
Trajectus : une application mobile universitaire pour des sorties terrainUniversité de Sherbrooke
Issue de plusieurs expérimentations, Trajectus constitue une application permettant de créer, effectuer et évaluer des sorties sur le terrain. La création et l’évaluation de ces sorties sont réalisées grâce à un module Moodle qui permet leur configuration. Une sortie est constituée d’étapes comprenant différentes propriétés (ex: coordonnées géographiques, ordre de visite etc.) ainsi que différentes ressources (ex : information textuelle ou vidéo). Chacune des étapes offre différentes activités à réaliser (ex: répondre à un quiz, prendre des photos etc.) sur le terrain dont les productions qui en découlent peuvent être téléversées et conservées dans Moodle. Les sorties sont effectuées sur le terrain grâce à une application mobile qui permet de « libérer » les étapes et leurs ressources aux endroits prédéterminés et ainsi de permettre aux étudiants de réaliser les tâches proposées. Trajectus ouvre de nouvelles perspectives pour la création d’activités pédagogiques de terrain qui se butent souvent à des limites logistiques. Cette application est gratuite et permet aux étudiants de réaliser une sortie terrain en autonomie, sans accès à une connexion internet. Elle permet également d’envisager des scénarios de sorties variés allant d’un site unique à visiter jusqu’à des scénarios plus complexes de sorties à étapes séquentielles ou conditionnelles.
Quand les ingénieurs et conseillers pédagogiques s’engagent dans leur dévelop...Université de Sherbrooke
Le projet CADES (Construction collaborative de l’Accompagnement Des Enseignants du Supérieur) soutenu par la région Rhône-Alpes (2015-2017) a été mis en place pour tenter de relever le défi de former d’une manière inédite des ingénieurs et conseillers pédagogiques des services d’appui des établissements d’enseignement supérieur de la région. Ainsi, CADES avait pour finalité de soutenir le développement professionnel de ces accompagnateurs pédagogiques en les engageant dans une démarche constructive et réflexive de construction de collectifs pédagogiques (communautés de projets, communautés d’apprentissage, communautés de pratiques) au sein de leurs établissements. Ces collectifs visaient quant à eux le développement de pratiques pédagogiques ou technopédagogiques innovantes pour ces mêmes établissements.
Pour mener à bien ce projet, nous nous sommes appuyés sur une démarche de recherche orientée par la conception (Class et Schneider, 2013; Wang et Hannafin, 2005), visant un développement itératif et cyclique des différentes phases du projet appuyé par une démarche systématique de collecte de données où les ingénieurs et conseillers pédagogiques participants étaient également collaborateurs et contributeurs (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015).
Dès les premières phases de planification en décembre 2015, les conseillers et ingénieurs pédagogiques participants ont été impliqués dans l’identification des thèmes à aborder et des besoins de formation et accompagnement. Ce collectif rhône-alpin, auquel s’est joint une équipe de Strasbourg, relativement stable d’une vingtaine de personnes, est resté engagé à chaque phase itérative du projet qui s’est conclu en octobre 2017. Les différentes itérations clés du projet étaient au nombre de trois : une université d’été en juillet 2016 pour concevoir un projet de construction de collectifs pédagogiques et d’accompagnement des enseignants du supérieur misant notamment sur le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Bélisle, Lison et Bédard, 2016); une seconde université d’été en juillet 2017 pour travailler sur les journaux de bord et l’évaluation des retombées des dispositifs conçus ou mis en oeuvre ; et enfin un séminaire réflexif en octobre 2017 pour prendre un recul nécessaire afin de consolider les apprentissages et anticiper les futurs changements (Clarke et Hollingsworth, 2002).
AIPU2018 - CADES : une démarche de recherche orientée par la conception pou...Université de Sherbrooke
Les ingénieurs et conseillers pédagogiques sont des acteurs clés des services d’appui et/ou des cellules TICE des universités et autres établissements d’enseignement supérieurs français. Ces personnes jouent un rôle primordial dans l’amélioration des pratiques de formation mises en oeuvre dans leurs établissements et un rôle déterminant dans le développement professionnel des enseignants du supérieur en postes, en offrant notamment des accompagnements, en construisant et proposant des ressources pédagogiques et technopédagogiques variées, ou encore en informant la communauté de l’avancement des connaissances dans le domaine de l’enseignement supérieur. Elles contribuent ainsi à la mission de ces services qui est justement de soutenir le développement pédagogique (Bertrand, 2014)
Ces ingénieurs et conseillers pédagogiques constituent une communauté extremement hétérogène. Cette hétérogénéité provient des multiples cursus de formation dont ils sont issus, des expériences vécues, des contextes et structures d’exercice, et plus largement des perceptions sociales de leurs rôles et pertinences par les acteurs de la formation concernés. Les différents référentiels de compétences de ces professionnels actuellement en élaboration (Simard et Basque, 2017) témoignent de cette complexité.
Cependant, comme tout corps de professionnels de l’éducation, le développement professionnel des ingénieurs et conseillers pédagogiques est indispensable. Il doit miser sur des stratégies et de dispositifs spécifiques faisant appel à des processus individuels et collectifs distincts des modèles classiques de développement professionnel des enseignants du supérieur. Par ailleurs, nous considérons que le développement professionnel relève d'une démarche de construction où les connaissances, les compétences et les identités, se construisent dans des interactions sociales, dans la réflexion et l’expérimentation (Bélanger, 2010; Portelance, Martineau et Mukamurera, 2014). Nous considérons également que le développement professionnel vise une progression et le changement des pratiques professionnelles (Clarke et Hollingsworth, 2002; Guskey, 2002).
Le projet CADES (Construction collaborative de l’Accompagnement Des Enseignants du Supérieur), soutenu par la région Rhône-Alpes (2015-2017), avait pour finalité de soutenir le développement professionnel de ces professionnels en les engageant dans une démarche réflexive de construction de collectifs pédagogiques au sein de leurs établissements. Pour mener à bien ce projet, nous nous sommes appuyés sur une démarche de recherche orientée par la conception (Class et Schneider, 2013 ; Wang et Hannafin, 2005), visant un développement itératif et cyclique des différentes phases du projet appuyé par une démarche systématique de collecte de données où les participants étaient également collaborateurs et contributeurs (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015).
AIPU 2018 - Portraits d'enseignants lors de la conception et de la mise en pl...Université de Sherbrooke
Dans le cadre d’un projet de recherche collaborative orientée par la conception (Sanchez et Monod Ansaldi, 2015) impliquant plusieurs chercheurs, conseillers pédagogiques et enseignants de différents collèges et universités québécois, nous avons mis en place un sous-groupe de collaborateurs à l’Université de Sherbrooke. Ce groupe spécifique est composé de deux chercheurs en éducation, jouant également le rôle de conseillers pédagogiques, et de trois enseignants provenant de la Faculté des lettres et des sciences humaines, de la Faculté de droit et de la Faculté des sciences de l’activité physique.
C’est à partir de rencontres de coaching individuelles et de groupe que l’accompagnement a été réalisé et a permis à ces enseignants de développer l’ingénierie pédagogique de leur cours dont le déploiement s’est fait durant la session d’automne 2017 (entre septembre et décembre). Cet accompagnement s’est appuyé sur les principes fondamentaux du Scholarship of Teaching and Learning (SOTL) (Bélisle, Lison et Bédard, 2016) afin d’engager ces enseignants dans une démarche favorisant le développement de leur expertise et de l’ingénierie pédagogique (Paquette, 2002) visant à assurer un alignement technopédagogique fort (Lebrun, 2007) et respectant les éléments- clés d’une classe inversée (Nizet, Galiano et Meyer, 2016).
Des questionnaires permettant d’identifier les points de vue des étudiants relativement notamment à leur engagement, leurs stratégies, leur perception des interactions et des situations d’apprentissage ou encore des retombées sur leurs apprentissages ont été distribués avant et après l’expérimentation. Des entrevues individuelles ont également été réalisées avec les enseignants afin d’identifier leurs intentions, leurs conceptions et leurs perceptions des activités de classes inversées mises en oeuvre avec les étudiants.
Adoptant une démarche d’étude de cas (Roy, 2016), cette communication vise à présenter le portrait détaillé de ces trois enseignants sherbrookois en mettant en exergue l’évolution de leurs conceptions de la classe inversée au fur et à mesure de l’avancement de leur projet, de la conception au bilan post-expérimentation.
Auteurs : Florian Meyer et Christelle Lison
FLORIAN MEYER et SAWSEN LAKHAL
PeDTICE, Université de Sherbrooke
* Présentation
* Définitions
** Les continuums de la formation hybride
** Les modèles de formation hybride
** Les différentes caractéristiques
* Autres termes et approches
* Autres hybridations possibles
* Les conditions de succès
* Les avantages et les défis
FLIPPED CLASSROOM IN HIGHER EDUCATION WITHIN A VIDEOCONFERENCING CONTEXT : A ...Université de Sherbrooke
More and more institutions of higher education have videoconferencing and telepresence equipment to give users the feeling of being present around the same table in a synchronous manner. However, these facilities are not specifically adapted to the needs of the teaching profession, and teachers, pedagogical advisors and researchers need key to understand how to enhance the quality of teaching in such settings (Lameul & Loisy, 2014). In this context, it is crucial to build a repertoire of rigorous and critical knowledge about adapted pedagogical approaches, the effects of these devices on student learning (Albero, 2011) and emerging pedagogical innovations (Bédard & Béchard, 2009).
In order to reach this goal, we set up a design-based research project (Wang & Hannafin, 2005) called TOPIC (Telepresence as an Opportunity for Pedagogical Innovation and Conception). Among different trainings we designed based on a close collaboration between researchers and trainers, we designed a training which main goal was to bring teachers to develop 4 competencies related to teaching a flipped classroom in a videoconference context. This training we designed and taught was “flipped” and took place over 2 weeks, with participants in Australia, France and Quebec.
Développement professionnel d’enseignants du supérieur : l’impact d’un dispos...Université de Sherbrooke
Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL, 2012) au Mexique poursuit un processus de renforcement et de transformation institutionnel pour mieux satisfaire aux demandes de la société. Dans ce contexte, l’UANL espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des
professeurs, en établissant que le professeur doit travailler sur des projets de recherche, être formé à l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) et doit intégrer à sa pratique éducative les plateformes virtuelles comme un outil de consultation, de communication et de suivi
du travail en classe (UANL, 2008), ce qui rejoint les changements effectués par plusieurs institutions d’éducation supérieure (Chávez, 2011; Didrikson, 2005). Pour répondre à ces besoins, un projet de recherche action participative a été amorcé avec l’Université de Sherbrooke afin de soutenir des professeurs de différentes facultés de la UANL dans l’appropriation des TIC et le développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permet tant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001, 2013). Dans ce sens le travail participatif mis en œuvre est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître). Axé sur le perfectionnement professionnel des professeurs, les activités mises en place intègrent des capsules de formation à distance et des séminaires d’analyse de
pratiques professionnelles (SAPP) (Campanale, 1997; Campanale et Dessus, 2002). Cette communication souhaite rendre compte du dispositif de recherche-action participative mis en place et de ses impacts sur le développement professionnel des professeurs de l’UANL.
Formation M2i - Onboarding réussi - les clés pour intégrer efficacement vos n...M2i Formation
Améliorez l'intégration de vos nouveaux collaborateurs grâce à notre formation flash sur l'onboarding. Découvrez des stratégies éprouvées et des outils pratiques pour transformer l'intégration en une expérience fluide et efficace, et faire de chaque nouvelle recrue un atout pour vos équipes.
Les points abordés lors de la formation :
- Les fondamentaux d'un onboarding réussi
- Les outils et stratégies pour un onboarding efficace
- L'engagement et la culture d'entreprise
- L'onboarding continu et l'amélioration continue
Formation offerte animée à distance avec notre expert Eric Collin
Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24BenotGeorges3
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
#Agriculture #Wallonie #Newsletter #Recherche #Développement #Vulgarisation #Evènement #Information #Formation #Innovation #Législation #PAC #SPW #ServicepublicdeWallonie
Textes de famille concernant les guerres V2.pdfMichel Bruley
Différents textes relatifs à des épisodes de guerre, écrits par, ou concernant des membres de ma famille. Cette deuxième version est augmentée et passe de 88 à 128 pages. Les textes sont classés dans l'ordre chronologiques :
Guerres napoléoniennes,
Première guerre mondiale,
Deuxième guerre mondiale.
Bonne lecture,
Michel Bruley
Considérer la diversité culturelle lors de la planification de cours en ligne
1. Considérer la diversité
culturelle lors de la
planification de cours
en ligne
Marilyn Steinbach, Professeure
Jo Anni Joncas, Professeure
Florian Meyer, Professeur
Faculté d'éducation
3. Déroulement
Introduction + explications 4 thèmes : mise en situation –
discussion – suggestions
Rapport aux genres
Rapport au pouvoir
Rapport aux savoirs
Rapport à l'Autre
Synthèse et ouverture
5. Diversité
Prud'homme (2017) définit la diversité de manière englobante comme
l’expression d’une caractéristique particulière ou d’une préférence jamais
totalement figée, faisant référence aux expériences vécues de la personne ou
de l’apprenant alors qu’il en aborde de nouvelles. Tous les individus sont
porteurs de multiples voix et selon les contextes ces voix peuvent varier.
• Unicité de l’individu
• Caractère dynamique
• Caractère situé
10. Pistes
pédagonumériques
Offrir des espaces pour échanger informellement
et faciliter la connaissance
Favoriser la présentation et l’identification (profils
en ligne - pronoms)
Présenter officiellement les règles de
fonctionnement et les valeurs (liens vers
ressources facultaires ou universitaires)
Utiliser des exemples et des illustrations non
genrées
Utiliser l'écriture inclusive dans vos
communications
13. Rappels de la netiquette
Placer le règlement des études de
manière visible et accessible
Rappeler les rôles et
responsabilités pour chaque activité
Se donner des mécanismes de
médiation réguliers
Définir des horaires et des
échéances claires et immuables
Pistes
pédagonumériques
16. Rappel des droits et propriétés (plagiat)
Intégration automatique de la déclaration d’intégrité
avec le dépôt des travaux dans Moodle
Donner des consignes détaillées, expliciter les attentes
et partager les grilles d’évaluation à l’avance (favoriser
l’autoévaluation)
Recourir à des exercices et manipulations
technologiques formatifs (bac à sable)
Fournir des exemples et illustration. Donner des
repères.
Miser sur la coévaluation et le partage ouvert (Forum,
BD de Moodle, Portfolio)
Pistes
pédagonumériques
19. Suivre attentivement le travail d'équipe (forums
d’équipe)
Établir des règles et des formalisations
d’engagement par équipe
Donner des consignes et explications claires
concernant le travail collaboratif
Offrir des modalités de communications
synchrones et asynchrones variées
Pistes
pédagonumériques
21. Ingénierie pédagogique
Gilbert Paquette (2002) : « Par 'ingénierie pédagogique' ou 'ingénierie de la formation', nous désignons
l'ensemble des principes, des procédures et des tâches qui permettent de définir le contenu d'une
formation au moyen d'une identification structurelle des connaissances et des compétences visées, de
réaliser une scénarisation pédagogique des activités d'un cours définissant le contexte d'utilisation et la
structure des matériels d'apprentissage et, enfin, de définir les infrastructures, les ressources et les
services nécessaires à la diffusion des cours et au maintien de leur qualité. »
Rodet (2009) : « L'ingénierie pédagogique permet de
produire des plans et des devis qui permettent de
produire un environnement d'apprentissage qui
permet de produire des compétences qui elles-
mêmes peuvent être à l'origine de la création de
nouveaux plans et devis. »
Synonyme : Design pédagogique (Instructional
Design)
22. Le design pédagogique selon Ko et Rossen (2010)
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1JTK8Z8PJ-1VN50NS-TD2/Ko_Rossen_Chap3(statique).cmap
23. Le principe d’alignement pédagonumérique
Vu par Marcel Lebrun:
http://lebrunremy.be/Word
Press/?page_id=289
Situation
d'apprentissage
Objectifs
Méthodes
TICE
Évaluation
25. Précautions
Ne pas tomber dans un « interculturalisme absolu »
• Attention de ne pas tout attribuer l’ensemble des comportements aux
seuls facteurs d’ordre culturel
• Ne pas se centrer essentiellement sur la culture des personnes pour expliquer les
problèmes en négligeant les réalités sociales, historiques, économiques et
politiques qui touchent les personnes
• Exemples : des changements importants comme une migration entrainent un
changement considérable sur les rôles sociaux (renforcement) et la famille
(difficultés du couple et avec les enfants); structures inégalitaires; colonisation; etc.
27. Références
• Allport, G. (1979). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books.
• CAPRES (2018). Étudiants des Premiers Peuples en enseignement supérieur. http://capres.ca/dossiers/etudiants-
des-premiers-peuples-en-enseignement-superieur-dossier-capres
• Garrison, D. R., Anderson, T. et Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: computer
conferencing in higher education. The Internet and higher education 2, 87-105.
• Gaudet (2005). Rélations interculturelle: Comprendre pour mieux agir. Québec: Thompson.
• Hofstede, G. (2001). Culture's Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions and Organizations across
Nations. Thousand Oaks, CA: Sage
• Hofstede, G. (2011). Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model in Context. Online Readings
in Psychology and Culture, Unit 2. Repéré à : http://scholarworks.gvsu.edu/orpc/vol2/iss1/8
• Ko, S. S., et Rossen, S. (2010). Teaching online: A practical guide. New York: Routledge.
• Ntebutse, J.G et Collin, S. (2019). Une approche sociocritique : quels apports à l'étude du numérique en éducation.
Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 21(3), 1-7.
• Potvin, M. (2017). L’éducation antiraciste, inclusive et aux droits dans le développement des compétences
professionnelles du personnel scolaire et des capabilités des élèves. Éthique en éducation et en formation, 3(3),
97-121.
• Prud'homme, L. (2017). Reconnaître, valoriser et tirer parti de la diversité. Des incontournables pour différencier
dans une perspective inclusive. http://www.uqac.ca/adaptsco/wp-
content/uploads/2017/03/Diversit%C3%A9_diff%C3%A9renciation_Inclusion_AQEP_2017.pdf
Notes de l'éditeur
Présentez vous dans le clavardage : fac origine, cours que vous enseignez
C’est une thématique qui pourrait faire l’objet d’un cours de 3 credits !
Nous n’avons pas de réponses formeles et unilatérales à offrir
Nos buts : dialoguer, susciter des questionnements, réfléchir à des pistes pour la planification
Permettre le dialogue et la réflexion
Permettre de poser des questions reliées à la planification (je dirais peut-être plus Proposer des bases théoriques pour susciter des questionnements)
Offrir des pistes reliées à la planification
La diversité est de plus en plus complexe, notamment en raison de la mondialisation, de la radicalisation identitaire et de l’accroissement des conflits mondiaux
Plusieurs caractérisques de la diversité : ethnoculturelle, religieuse, linguistique, sexuelle, âge, capacité, orientation sexuelle, l’état civil, les convictions politiques, l’origine nationale, etc. En fait, la Charte des droits et libertés du Québec reconnait 14 marqueurs identitaires.
PrudHomme défini la diversité de manière englobante comme l’expression d’une caractéristique particulière ou d’une préférence jamais totalement figée, faisant référence aux expériences vécues de la personne ou de l’apprenant alors qu’il en aborde de nouvelles. Tous les individus sont porteurs de multiples voix et selon les contextes ces voix peuvent varier… intersectionnalité. Intimidateur en classe peut souvent être l’intimidé à la maison. Homosexualité peut souvent être refoulé dans la sphère privée.
Unicité de l’individu : expression d’une caractéristique particulière ou d’une préférence
Caractère dynamique : jamais totalement figée
Caractère située : fait référence aux expériences vécues des individusalors qu’ils en abordent constamment de nouvelles
« La diversité est la nouvelle norme »
D’inspiration humaniste et prônant la justice sociale, la démarche de sécurisation culturelle vise à freiner la discrimination pour plutôt tendre vers un vivre-ensemble et de combattre les inégalités sociales (Baba, 2013; Lévesque, 2017; Ramsden, 2002.).
Joncas (2018, p. 225) : L’importance de la sécurisation culturelle (de l’anglais cultural safety) est de plus en plus reconnue dans les recherches en santé et en éducation autochtone au Québec (Blanchet Garneau & Pépin, 2012; Dufour, 2015; Lévesque, 2015), mais elle l’est depuis longtemps ailleurs dans le monde (Lévesque & Polèse, 2015; Warren, 2003). Ce concept a pris racine vers la fin des années 1980 en Nouvelle-Zélande en réponse à la marginalisation et à la discrimination vécues par les peuples autochtones au sein des systèmes de santé non-autochtones. Les soins étaient jugés non sécuritaires pour les patients autochtones parce qu’ils ne respectaient pas les valeurs et principes maoris et niaient les rapports de pouvoir et d’oppression (passés et présents) entre la population maorie et l’État central néozélandais (Blanchet Garneau & Pépin, 2012; Dufour, 2015; Lévesque, 2015). Cela peut vous rappeler la situation entourant le décès de Joyce Echaquan, cette femme atikamekw de 37 ans décédée à l'hôpital de Saint-Charles le Borromée au Québec. Avant sa mort, elle a enregistré un Facebook Live qui montrait des agents de santé la discriminant en raison de son origine autochtone.
En éducation, notamment lors de mes recherches avec des étudiants autochtones à l'université, le malaise ressenti par les groupes minoritaires est souvent exprimé dans les termes de choc culturel ou de discontinuité culturelle. La démarche de sécurisation culturelle vise à atténuer ces conséquences en créant des liens de confiance avec les étudiants de groupes minoritaires et en rendant les environnements plus accueillants et sécurisants. Cela favoriser l'accessibilité, la persévérance et la réussite de ces étudiants.
La démarche de sécurisation culturelle peut s'articler tant dans les structures des universités, que dans les cours. Si on se penche spécifiquement sur les cours, la démarche en 4 étapes propose par Lévesque sous-tend:
la considération des effets des rapports de pouvoir inégaux. Donc, je suis capable et désireux de reconnaître l’existence de différences culturelles. J’accepte les différences au sein de la population
la reconnaissance et le respect des différences culturelles et sociales. Je tiens compte des antécédents et des expériences culturelles avec d'autres groupes, de même que de mes propres biais culturels. Je respecte les savoirs et les différences des autres groupes culturels.
une compréhension des enjeux auxquels sont confrontés les étudiants de groupes minoritaires. Je suis à l’écoute des réalités et des besoins de mes étudiants de différents groupes culturels et j’adapte ma pratique.
la volonté de renouveller les pratiques et d'adopter des modèles et des stratégies pédagogiques qui tiennent compte des réalités des groupes minoritaires. Nous prenons en compte les rapports de pouvoir inhérents aux services et reconnaissant la valeur des savoirs et des cultures des groupes minoritaires. Nous cherchons à contrer les obstacles rencontrés par les groupes minoritaires dans notre institution. Nous impliquons les groupes minoritaires dans l’orientation, l’organisation et l’évaluation des services qui leur sont destinés.
Et le but de cette démarche de sécurisation est notamment de combattre l’exclusion afin de ne pas causer préjudice aux étudiants de groupes minoritaires.
Jo Anni: Je n’arrive pas à ajouter la référence en dehors de la boite ; Gaudet, 2005
3 grandes catégories de mécanismes d’exclusion. Un exemple pour chacune :
NEUTRALISER LES DIFFÉRENCES – SOUVENT INCONSCIENT, DEMEURENT AU NIVEAU DES IDÉES ET DES OPINIONS.
-Ethnocentrisme : point de vue selon lequel le groupe auquel on appartient est le centre du monde et l’étalon auquel on se réfère pour juger tous les autres Eux et Nous. Suprémacie de notre culture sur celles des autres. On favorise un membre de son groupe même lorsque le groupe a été artificiellement formé. Des auteurs vont parler d’endogroupe vs exogroupe. Les perceptions de l’endogroupe, notre groupe, sont renforcées par les interactions plus fréquentes avec les gens de notre groupe (pensée de groupe).
DÉVALORISER LA DIFFÉRENCE : DANS LES ACTIONS VIS-À-VIS QQN OU UN GROUPE
-Xénophobie : Hostilité, crainte, peur, aversion, rejet et même haine de celui qui est perçu comme étant étranger, de ce qui vient de l’étranger parce que considéré comme menaçant à l’équilibre et à l’harmonie. Crée des barrières entre eux et nous.
(Si temps)
Préjugé –juger d’avance : attitude préconçue vis-à-vis d’un individu ou d’une situation qui nous est méconnu. Conduite, comportement adopté sans examen et souvent imposée par le milieu ou l’éducation. Le préjugé exerce une influence sur nos actions à l’égard des objets, des individus et des situations. Ex. effet pigmalion. Faible attente sur élèves de milieux défavorisés
*La conformité est également à l’origine des préjugés; le préjugé peut devenir une norme sociale. On cherche à éviter les désapprobations du groupe
EXPLOITER FORTEMENT LA DIFFÉRENCE. Quand on se sert du préjugé pour justifier notre pouvoir.
-Discrimination : Traitement différentiel qui entraine une violation des droits et libertés et une iniquité pour les membres du groupe, par exemple, l’accès à des services. C’est donc un ensemble des discours ou des actions entraînant une diminution ou une perte des droits et/ou des privilèges d’un individu ou d’un groupe.
(Si temps)
Ces mécanismes d’exclusion sont dans toutes les personnes. Ils font partis des processus de catégorisation sociale. Ces processus de catégorisation sociale sont une condition à la survie des individus ou des groupes. On ne peut pas y échapper. Il s’agit de processus psychologiques qui tendent à ordonner l’environnement en termes de catégories, groupes de personnes, objets, événement. Les individus ont besoins de simplifier la réalité afin de pouvoir systématiser l’environnement qu’il ne serait en mesure d'appréhender, dans son quotidien dans sa complexité.
Les catégorisations sociales permettent donc à l’esprit de décoder son environnement afin de simplifier l’information, d’agir ou de s’orienter dans cet environnement, à acquérir ou maintenir une estime de soi positive en tant que membre d’un groupe ou d’une catégorie sociale données, grâce à la valeur qui lui est attribué.. Servent à décoder le monde qui nous entoure, notamment des autres groupes.
Chacun est porteur d’un culture = le rapport particulier au monde d’un groupe, le sens qu’on donne aux choses, notre façon de voir/de percevoir. Les rôles femmes/hommes incluent le contenu et la façon de s’exprimer, le droit de parler dans un contexte particulier, l’espace qu’on prenne dans la discussion selon la distribution de pouvoir. C’est varié entre les différents sociétés. C’est une considération dans l’organisation des groupes de travail et la participation de chacun dans les discussions en grand groupe.
Charte des droits et libertés
Article 10 – Charte des droits et libertés de la personne (RLRQ c. C-12) du Québec :
« Toute personne a droit à la reconnaissance et à l’exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinction, exclusion ou préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, l’identité ou l’expression de genre, la grossesse, l’orientation sexuelle, l’état civil, l’âge sauf dans la mesure prévue par la loi, la religion, les convictions politiques, la langue, l’origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap. Il y a discrimination lorsqu’une telle distinction, exclusion ou préférence a pour effet de détruire ou de compromettre ce droit »
Mise en situation :
Exemple au besoin : Mise en équipe d’une étudiante voilée musulmane et d’un juif orthodoxe.
« la distance par rapport au pouvoir consiste en l’acceptation et l’attente, par les membres des organisations et des institutions ayant le moins de pouvoir, de ce que le pouvoir soit distribué de manière inégale. » (Hofstede, 2011)
La négociation fait parti intégrale du quotidien dans plusieurs société (même pour les notes) – ou les « pourboires » (bribes)
Si l’enseignant est vu comme autorité absolu, on n’a pas le droit de lever la main pour questionner ou proposer d’autres idées, on ne peut pas tu-toyer
Exemple au besoin : L'étudiante qui ne participe pas aux discussions de grand groupe ou de petit groupe parce qu'elle sent que ce n'est pas son rôle? Ou l’exemple de Florian à l’école secondaire
Gestion de classe
Approches pédagogiques traditionnelles (mémorisation, récitation, répétition des mots de l’enseignant (L’étudiant est la vase vide à remplir - l'enseignant a la connaissance à donner, il ne faut pas être en désaccord avec l’enseignant/l’autorité) vs. les approches plus interactifs, centré sur l’étudiant « je dois découvrir pour moi-même, je dois exprimer mes propres idées »
Les ressources avec lesquels on a grandi sont très variables selon notre pays d’origine (accès aux livres, Internet, médias), et notre situation socioeconomique (capital culturel de la famille: pratiques de lecture ou loisirs à la maison, ressources pour activités culturelles). C’est aussi varié pour l’accès aux technologies selon le milieu familial et culturel.
Pour l’écriture scientifique/scolaire, les normes culturelles sont diverses aussi. Le style de communication directe et linéaire d’Amérique du Nord n’est pas universel (c’est une style linéaire vs un style circulaire). Il y a des cultures ou c’est perçu comme un insulte à l’intelligence de notre lecteur de lui dire ce qu’on va dire, de le dire, puis de le résumer. Il y a d’autres styles de communication plus indirecte où c’est le lecteur qui doit faire du sens du message – ce n’est pas la responsabilité de l’écrivain.
L’évaluation n’est pas nécessairement perçu comme une opportunité de consolider la compréhension individuel – peut être collaboratif, ou comme sanction, quasi punition. Le plagiat n’est pas compris de la même façon.
Le modèle Eurocentric dont on est habitué est vu autrement selon les savoirs autochtones (JoAnni?).
Mise en situation au besoin : étudiante autochtone en médecine dans la thèse de Jo Anni
Exemple savoirs autochtone:
Joncas et Larivière, 2017, p. 69-70 : "Smith (2012), dans son livre Decolonizing Methodologies, décrit bien l’héritage impérialiste ancré dans les savoirs occidentaux qui prédominent les institutions académiques, laissant peu de place aux savoirs des peuples autochtones. Cette dominance occidentale sur les autres types de savoirs (dont autochtones) s’est forgée notamment au moment de la colonisation, lorsque les autorités coloniales ont imaginé et propagé l’idée réductrice que les peuples autochtones étaient moins évolués que les peuples coloniaux (Battiste 2010, Memmi 1973). Les institutions académiques rejettent depuis les systèmes de pensée et les savoirs autochtones dans leurs structures et leurs enseignements, car elles les considèrent inférieurs aux savoirs occidentaux (Battiste 2013, Henry et Tator 2009, Kanu 2007, Kerr 2014, St-Denis 2007, White et al. 2009)". À une époque où les dialogues de « nation à nation » sont caractérisés par un discours de (ré)conciliation, il devient plus important que jamais de faire reconnaître les savoirs et les visions autochtones du monde.
" [...] Vukic et al. (2016) rappellent, en reprenant les propos de Battiste (2000) et de Smith (2000), que les savoirs autochtones ne sont pas des concepts absolus et ne peuvent être considérés comme un savoir universel relatif à tous les peuples autochtones du monde. Battiste (2013 : 75, trad. libre) souligne que « chaque communauté détient ses propres histoires et compréhensions de comment ils [ses membres] sont venus à vivre dans le monde et de ce qu’ils valorisent, tout comme la façon dont ils vivent dans le monde ». Les savoirs autochtones sont inscrits dans leur environnement, basés sur les connaissances collectives des ancêtres du territoire et construits à travers leurs observations et leurs expériences. Il est donc important pour les chercheurs de bien connaître les communautés autochtones avec lesquelles ils travaillent, car les savoirs, les significations, les coutumes et les relations y sont localisés. Les savoirs ne sont pas indépendants de l’histoire, du contexte et de leurs institutions" (p. 72)
Les savoirs autochtones ne peuvent être réduits à qu’une seule définition. Il s’agit d’une connexion entre les connaissances qui varie en fonction du lieu géographique, la personne et la communauté (Archibald, 2011). Toutefois, la même autrice mentionne que ces savoirs sont dynamiques et de nouveaux ajouts émergent continuellement Le terme fréquemment utilisé dans la littérature anglophone est Indigenous Knowledge (IK)
Ces savoirs sont donc continuellement en relations (Wilson, 2008) et sont au cœur du processus de leur transmission qui nécessite la connexion avec l’autre afin de rendre le processus interactif (Prest, 2012).
Asselin (2015) dans Basile (2017, p.6) note que ces systèmes de savoirs méritent à être valorisé et peuvent être complémentaires aux savoirs scientifiques au lieu de les situer dans une dynamique compétitive (Asselin, 2015 dans Basile, 2017, p.6).
On ne favorise pas un contact intergroupe positive seulement en mettant les gens ensemble (discussion/travail de groupe) – on peut rendre les conflits pire – si on ne respect pas les conditions de contact intergroupe positive. Allport l'hypothèse de la théorie du contact – les conditions: 1) statut égal entre les membres des différents groupes; 2) des buts communs; 3) Des occasions pour la connaissance interpersonnelle entre les membres des différents groupes avec la possibilité de se connaître comme individus; 4) Un appui institutionnel: normes bien ancrées qui favorisent des interactions intergroupes
Pédagogie inclusive: approche systémique, centré sur la diversité, équité justice sociale. Éliminer l’exclusion, transformer la discrimination. Centré sur la différentiation, l’équité/droits de l’humain, responsabilité partagé, attentes élevés pour tous.
Mise en situation au besoin : Les étudiants de groupes minoritaires qui ne trouvent pas un groupe de travail.
Rejoint ce qui a été montré dans la recherche primé à l’AIPU
Différentes réponses à un même problème selon la culture, les valeurs et les croyances des individus
Importance de la compréhension réciproque
Sans chercher à trancher ni à démontrer la supériorité de l’une ou de l’autre des cultures du formateur ou de l'étudiant, il est essentiel de les juxtaposer pour comprendre que leurs différences peuvent générer plusieurs conflits, fondés sur des incompréhensions et des malentendus, entre les acteurs qui défendent leur culture.
Exemple au besoin: jeunes étudiants noirs, plusieurs retards (aux cours, remises des travaux, participation au forum, etc.)… en situation de difficultés économiques, conjugue les emplois…