Des connaissances à mobiliser pour former en contexte de visioconférence Université de Sherbrooke
Dans le cadre du projet TOPIC (La Téléprésence comme opportunité pour l'Innovation et la Conception pédagogiques), financé par le Conseil Franco-Québécois de Coopération Universitaire (CFQCU), nous étudions les usages pédagogiques des salles de visioconférence en enseignement supérieur (Meyer, Lameul, Proust, Bédard et Nocéra-Picand, 2016). Ces salles, qui se distinguent des visioconférences Web (Poellhuber, Racette et Chirchi, 2012), présentent des défis variés pour les formateurs qui y interviennent et requièrent d’eux des connaissances et compétences spécifiques.
Ce projet de recherche orienté par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015; Wang et Hannafin, 2005) engage une étroite collaboration entre chercheurs et conseillers pédagogiques. Notamment, ces derniers contribuent activement à l’élaboration et la prestation de formations dans ces salles. À ces occasions, ils visent notamment à créer une expérience éducative riche (Garrison, Anderson et Archer, 2000) et renforcer le sentiment de présence à distance (Jézégou, 2012 ; Macedo-Rouet, 2009). À l’aide de l’analyse de leur activité (Le Meur et Hatano, 2011), ces conseillers pédagogiques mettent en relief les connaissances mobilisées durant ces formations. Nous proposons, durant cette communication, une lecture de ces connaissances exprimées en les structurant selon le modèle de Bachy (2014).
Après avoir travaillé sur la thématique des communautés de pratique au service de l’apprentissage, nous nous sommes interrogés sur la dimension ludique et l’apport du jeu dans la formation de type « serious games ».
Nous souhaitons aujourd’hui partager le résultat de nos travaux conduits via le club MIKE (Management Innovation Knowledge et E-learning) qui rassemble des acteurs de la formation du Crédit Agricole et dont le pilotage est assuré par ses membres fondateurs : Crédit Agricole SA, Fédération Nationale du Crédit Agricole et IFCAM. En tant qu’Université du Groupe, l’IFCAM (Institut de Formation du Crédit Agricole) conçoit et met en œuvre des dispositifs de formation et de développement des compétences qui portent « la marque et la différence du Groupe ». Pour satisfaire les exigences de résultat inhérentes à cette mission, l’IFCAM exploite une gamme large d’outils technologiques afin de disposer des modes pédagogiques les plus efficaces.
Ce second livre blanc se concentrera essentiellement sur l’utilisation des ressorts du jeu dans un contexte formatif. Nous partagerons des convictions théoriques afin de vous aider à repérer les facteurs clés fondamentaux qui rendront cette modalité efficiente du point de vue de l’apprentissage. Nous avons également conviés des acteurs de la formation à témoigner de leur expérience concrète en matière de conception, de réalisation et de diffusion de « serious games ».
Vous en souhaitant une bonne lecture,
Au Canada, on estime que 29 % des étudiants suivent au moins un cours en ligne durant leurs études universitaires, et que les inscriptions à de tels cours augmentent en moyenne de 8,75 % par année (Martel, 2015). Bien que de nombreuses études aient démontré qu’elle soit au moins aussi efficace que la formation traditionnelle (Bernard et al., 2004; Russel, 1999), la formation en ligne présenterait un taux d’abandon plus élevé qu’en formation traditionnelle : entre 25 % et 40 % comparativement à 10 % à 20 % sur campus (Levy, 2007). Un des objectifs premiers de l’analyse de l’apprentissage (learning analytics) consiste à aider les enseignants à identifier rapidement les étudiants à risque avant qu’il ne soit trop tard pour intervenir (Sclater et al., 2016). Même si l’analyse de l’apprentissage est encore à un stade de développement relativement précoce, il existe des preuves convaincantes qu’elle peut contribuer à améliorer la persévérance et la réussite (Sclater et al., 2016). L’objectif de cette communication est de définir le concept d’analyse d’apprentissage et de dresser un état des lieux des recherches menées jusqu’à présent, afin de conclure à savoir si ses prétentions concernant la persévérance et la réussite sont justifiées.
Des connaissances à mobiliser pour former en contexte de visioconférence Université de Sherbrooke
Dans le cadre du projet TOPIC (La Téléprésence comme opportunité pour l'Innovation et la Conception pédagogiques), financé par le Conseil Franco-Québécois de Coopération Universitaire (CFQCU), nous étudions les usages pédagogiques des salles de visioconférence en enseignement supérieur (Meyer, Lameul, Proust, Bédard et Nocéra-Picand, 2016). Ces salles, qui se distinguent des visioconférences Web (Poellhuber, Racette et Chirchi, 2012), présentent des défis variés pour les formateurs qui y interviennent et requièrent d’eux des connaissances et compétences spécifiques.
Ce projet de recherche orienté par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015; Wang et Hannafin, 2005) engage une étroite collaboration entre chercheurs et conseillers pédagogiques. Notamment, ces derniers contribuent activement à l’élaboration et la prestation de formations dans ces salles. À ces occasions, ils visent notamment à créer une expérience éducative riche (Garrison, Anderson et Archer, 2000) et renforcer le sentiment de présence à distance (Jézégou, 2012 ; Macedo-Rouet, 2009). À l’aide de l’analyse de leur activité (Le Meur et Hatano, 2011), ces conseillers pédagogiques mettent en relief les connaissances mobilisées durant ces formations. Nous proposons, durant cette communication, une lecture de ces connaissances exprimées en les structurant selon le modèle de Bachy (2014).
Après avoir travaillé sur la thématique des communautés de pratique au service de l’apprentissage, nous nous sommes interrogés sur la dimension ludique et l’apport du jeu dans la formation de type « serious games ».
Nous souhaitons aujourd’hui partager le résultat de nos travaux conduits via le club MIKE (Management Innovation Knowledge et E-learning) qui rassemble des acteurs de la formation du Crédit Agricole et dont le pilotage est assuré par ses membres fondateurs : Crédit Agricole SA, Fédération Nationale du Crédit Agricole et IFCAM. En tant qu’Université du Groupe, l’IFCAM (Institut de Formation du Crédit Agricole) conçoit et met en œuvre des dispositifs de formation et de développement des compétences qui portent « la marque et la différence du Groupe ». Pour satisfaire les exigences de résultat inhérentes à cette mission, l’IFCAM exploite une gamme large d’outils technologiques afin de disposer des modes pédagogiques les plus efficaces.
Ce second livre blanc se concentrera essentiellement sur l’utilisation des ressorts du jeu dans un contexte formatif. Nous partagerons des convictions théoriques afin de vous aider à repérer les facteurs clés fondamentaux qui rendront cette modalité efficiente du point de vue de l’apprentissage. Nous avons également conviés des acteurs de la formation à témoigner de leur expérience concrète en matière de conception, de réalisation et de diffusion de « serious games ».
Vous en souhaitant une bonne lecture,
Au Canada, on estime que 29 % des étudiants suivent au moins un cours en ligne durant leurs études universitaires, et que les inscriptions à de tels cours augmentent en moyenne de 8,75 % par année (Martel, 2015). Bien que de nombreuses études aient démontré qu’elle soit au moins aussi efficace que la formation traditionnelle (Bernard et al., 2004; Russel, 1999), la formation en ligne présenterait un taux d’abandon plus élevé qu’en formation traditionnelle : entre 25 % et 40 % comparativement à 10 % à 20 % sur campus (Levy, 2007). Un des objectifs premiers de l’analyse de l’apprentissage (learning analytics) consiste à aider les enseignants à identifier rapidement les étudiants à risque avant qu’il ne soit trop tard pour intervenir (Sclater et al., 2016). Même si l’analyse de l’apprentissage est encore à un stade de développement relativement précoce, il existe des preuves convaincantes qu’elle peut contribuer à améliorer la persévérance et la réussite (Sclater et al., 2016). L’objectif de cette communication est de définir le concept d’analyse d’apprentissage et de dresser un état des lieux des recherches menées jusqu’à présent, afin de conclure à savoir si ses prétentions concernant la persévérance et la réussite sont justifiées.
Présentation des projets Samuel de Champlain et des projets à succès financés par le CFQCU : apport de ce soutien aux laboratoires et aux établissements.
TOPIC, rassemblant l’université de Sherbrooke et les universités de Bretagne, pour « former et se former à et en téléprésence » : un projet franco-Québécois de recherche collaborative orientée par la conception (José Parra, ingénieur pédagogique à l’université de Rennes 1, Carole Nocéra-Picand, directrice du SUPTICE UR1, Geneviève Lameul, professeur à l’université Rennes 2, co-directrice du CREAD, Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique) et Florian Meyer, professeur à l’Université de Sherbrooke.
Présence et réflexivité à l'aide du blogue en supervision de stage à distanceMatthieu Petit
Cette communication propose un retour sur une expérience de supervision à distance de jeunes enseignants en formation à l’aide d’un dispositif d’e-formation lors d’un stage à l’international ou loin de leur lieu d’études. Au cœur du dispositif de cette «e-supervision», on retrouve la rédaction d’un blogue par le chercheur-superviseur. L’intention initiale était de stimuler la réflexivité et le sentiment de présence au sein de la cohorte de stagiaires constituant une communauté d’apprentissage en ligne. Suite à l’analyse de cette expérience, le blogue semble avoir consolidé la posture d’accompagnateur du superviseur de stage dans un contexte d’e-formation, tout en mettant en lumière certains gestes robustes pouvant guider cette pratique en émergence.
Stages: le sentiment de présence en supervision à distanceMatthieu Petit
À partir des résultats qualitatifs et quantitatifs d’une étude exploratoire-descriptive d’orientation compréhensive, nous identifions les principales caractéristiques d’une supervision à distance de stagiaires en enseignement en ce qui concerne la création d’un sentiment de présence.
PeDTICE est un regroupement multidisciplinaire de personnes qui oeuvrent en formation à l’enseignement, qu’ils soient chercheuses ou chercheurs dans le domaine, innovateurs, innovatrices ou utilisateurs, utilisatrices de modèles pédagogiques. Ce regroupement est constitué de chercheuses et chercheurs ayant comme préoccupation l’innovation et les usages des TICE afin d’augmenter la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans la formation à l’enseignement et l’avancement des connaissances scientifiques dans ce domaine.
L’acronyme PeDTICE intègre à la fois les notions de pédagogie (Pe), de didactique (D) et de technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE). Il englobe ainsi tous les domaines au centre des questionnements de recherche de ses membres dont les axes de recherche sont :
Axe 1 : Les programmes de formation à l’enseignement à l’ère du numérique
Axe 2 : Les pratiques de formation en enseignement à l’ère du numérique
Axe 3 : L’apprentissage des étudiantes et des étudiants en enseignement à l’ère du numérique
Axe 4 : Les outils et ressources numériques pour la formation à l’enseignement
Développement de la compétence numérique en enseignement : un modèle de forma...Université de Sherbrooke
Auteurs :
Florian Meyer (GRIIPTIC, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada)
Clara Dyan-Charles (Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada - Clara.Dyan-Charles@USherbrooke.ca)
Caroline Pelletier (Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada – caroline.pelletier@usherbrooke.ca)
Guillaume Laporte (Jonction Education, Sherbrooke, Canada - glaporte@jonctioneducation.com)
Félix Arguin (Jonction Education, Sherbrooke, Canada - farguin@jonctioneducation.com)
Résumé :
La compétence numérique est centrale dans le monde de l’enseignement (MEES, 2018) et des modèles variés pour en soutenir le développement émergent (Karsenti, 2019). En effet, non seulement le numérique offre de riches potentialités pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage dans les différents domaines disciplinaires du préscolaire à l’universitaire, mais il représente également un objet d’apprentissage en soi (Bachy, 2014) et nécessite des réflexions du point de vue social, éthique ou identitaire (MEES, 2019).
Considérant ces besoins urgents et misant sur le fait que plusieurs milieux scolaires ont déjà entrepris un fort virage numérique, nous avons développé un modèle de formation innovant et intersectoriel. Ce modèle propose d’engager conjointement des étudiants en éducation et leurs formateurs dans des activités de formation pour développer ensemble leur compétence numérique. Ce modèle favorise un partenariat milieu scolaire-milieu universitaire puisque les participants sont invités à collaborer avec des enseignants en exercice pour résoudre des problématiques réelles et proposer des solutions à l’aide du numérique.
Nous focaliserons dans le cadre de cette présentation sur le développement professionnel des formateurs universitaires en portant une attention spécifique à l’évolution de leur vision de leur rôle dans la formation à la compétence numérique de leurs étudiants.
Conclusion : les styles et les personnalités d’apprentissage peuvent être à la fois un handicap et un facilitateur de l’apprentissage. La connaissance du profil cognitif d’apprentissage permet, à l’enseignant, de mieux adapter et de mieux cibler l’enseignement et, à l’étudiant, de mieux adapter ses stratégies à la nature et aux exigences de l’enseignement. tout cela nécessite un travail plus approfondi sur la métacognition des uns et des autres composants de l’apprentissage.
Élaboration d’une démarche de recherche-développement et d’accompagnement de ...Alex Boudreau
Présentation donnée dans le cadre du congrès 2019 de la CIRTA - la Communauté pour l'innovation et la recherche sur les technologies dans l'enseignement/apprentissage.
L’équipe du Pôle d’innovation technopédagogique de la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke est appelée à accompagner des équipes pédagogiques, des personnes formatrices, et des gestionnaires dans l’esquisse, la formulation, la conduite, l’évaluation et l’institutionnalisation de projets d’innovation technopédagogiques. Mais comment structurer les opérations d’accompagnement de nombreux projets par une petite équipe de façon à 1) assurer l’agilité nécessaire à la créativité et l’innovation, 2) favoriser des résultats à valeur ajoutée concrets, efficients, et opérationnalisables pour une institution d’éducation, 3) assurer une démarche scientifiquement rigoureuse et 4) maximiser le transfert des connaissances développées?
Pour tenter de relever ce défi, nous avons formulé une démarche de recherche-développement fondée dans les principes du design thinking (Herbert, 1969, Plattner, Meinel et Leifer, 2010), marquée par la perspective de l’expérience-usager (UX) (Law et al., 2009), et alignée avec la méthodologie de recherche orientée par la conception « design-based-research » (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015, Wang et Hannafin, 2005). Nous avons aussi dressé des parallèles avec les méthodologies de design pédagogique SoTL (Bélisle, Lison et Bédard, 2016) ADDIE (Maribe Branch, 2009) et SAM (Allen, 2012) et nous avons tenté d’articuler le tout en cohérence avec les principes d’une organisation apprenante (Scharmer, 2009).
Cette démarche de recherche-développement a ensuite servi à expliciter un processus d’évaluation et de priorisation des demandes d’accompagnement ainsi qu’un référentiel pour la priorisation et la gestion des projets, avec pour retombées anticipées d’augmenter l’efficience des membres de l’équipe ainsi que la valeur ajoutée par les projets d’innovations (valeur pédagogique, professionnelle, organisationnelle, sociale).
L’innovation pédagogique et l’apprentissage à l’ère du numérique: une perspec...Raynauld Jacques
Plus que jamais, les universités sont interpellées au niveau de la formation des étudiants. Dans plusieurs pays avancés, les gouvernements ont révisé à la hausse leurs cibles de diplômés de l’enseignement supérieur tout en favorisant la mise en place de standards de qualité qui attestent des acquis de formation nécessaires à la qualification et la mobilité professionnelles. Dans un contexte de mouvance technologique rapide qui touche à la fois les outils, les pratiques, les coûts et les attitudes, les enseignants doivent composer avec des populations étudiantes de plus en plus hétérogènes. Pour relever ces défis complexes, les établissements d’enseignement supérieur nord-américain expérimentent présentement différentes solutions (data mining. flip class, crowd learning, rubrics, MOOC, learning portfolios, badges, etc.) qui seront discutées et associées à des stratégies campus pour enrichir la pédagogie, mesurer plus finement la progression des apprentissages réalisés et favoriser la réussite des étudiants.
Former à la classe inversée en contexte de visioconférence : premières é...Université de Sherbrooke
Dans le cadre du projet de recherche collaborative orientée par la conception appelé TOPIC (Téléprésence comme OPportunité pour l’Innovation dans la Conception) une formation portant sur la classe inversée en contexte de visioconférence a été donnée à deux reprises à des enseignants des établissements universitaires partenaires (Université de Sherbrooke et Université Bretagne Loire). Le design pédagogique de cette formation se structurait dans un cadre pédagogique misant sur la création d’une communauté d’apprentissage, la présence à distance, et le vécu réel en tant qu’apprenant d’une expérience de classe inversée en contexte de visioconférence. À la suite de la première itération vécue au printemps 2017, des constats empiriques, tant du point de vue de l’apprentissage, que de l’activité des formateurs ou encore des caractéristiques technopédagogiques mises en œuvre, ont suscité l’élaboration d’un premier travail de recherche visant à décrire la présence à distance vécue. Ainsi, cette première itération de la recherche a permis, notamment, de mettre en évidence une certaine carence en matière de présence socio-cognitive et de soulever des questions relativement à la présence pédagogique. Cette communication présentera le design de la formation, les résultats de recherche obtenus et les adaptations réalisées en conséquence dans la planification de la seconde itération.
Conférence de Geneviève Dottini et Joannie Van Houtte St-Gelais (Faculté des sciences infirmières de l’Université de Montréal) présentée dans le cadre de la 2e Journée de la recherche et de l’innovation en éducation des sciences de la santé qui a eu lieu à l’Université de Montréal le 16 mai 2016.
Résumé:
Depuis plus de 10 ans, le programme de baccalauréat en sciences infirmières de l’Université de Montréal est basé sur l’approche par compétences (APC). Plusieurs cours, à différents moments du programme, comprennent des exercices de pratique réflexive, élément essentiel de l’APC, dont certains sont liés à l’élaboration d’un portfolio académique. L’arrivée d’un e-portfolio à l’UdeM a permis de formaliser et d’intégrer ces exercices. Le e-portfolio est présenté durant la première session et accompagne les étudiants jusqu’à la fin du programme. Nous présenterons l’utilisation du e-portfolio dans notre programme ainsi que les principaux défis qui y sont liés et les avenues d’amélioration possibles.
Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?
Florian Meyer : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Isabelle Nizet : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Dans le cadre de cet atelier nous souhaitons porter un certain regard critique sur ce phénomène actuellement en vogue qu’est la classe inversée. Si l’engouement est évident et réel, il est important de se demander, avant de plonger dans la vague, dans quelle mesure et pourquoi cela pourrait ou non représenter une réelle innovation et un intérêt pédagogique. Pour cela, nous proposons de faire un petit survol de la jeune histoire de la classe inversée ainsi que de ses principes et fondements. Nous partagerons ensuite quelques exemples glanés d’expériences vécues à différents niveaux scolaires afin de bien illustrer des mises en œuvre de ces principes et fondements. Nous terminerons enfin en partageant une expérience de recherche réalisée autour d’une classe inversée que nous avons mise en place dans l’un de nos cours du baccalauréat en enseignement secondaire. Ce partage nous permettra d’évoquer une démarche pédagogique méthodique et structurée d’une part, mais également de présenter nos premières observations à la suite de cette expérimentation, ainsi que et quelques interprétations nous donnant des pistes de réponses à la question soulevée : leurre ou véritable innovation pédagogique
Séminaire organisé par l'Université Européenne de Bretagne et animé par Florian Meyer, enseignant chercheur à l'Université de Sherbrooke, sur la thémathique "analyse d'exemples de pratiques sur vidéo pour soutenir le développement des compétences professionnelles des enseignants". Ce séminaire s'est déroulé le mercredi 26 novembre de 14h à 17h dans les salles de téléprésence de l'UEB.
Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la formation en ligne à l...Université de Sherbrooke
Forts d'une recension relevant plus de 80 études portant sur l'analyse de l'activité à l'aide de vidéoformation, nous présentons une synthèse des différents types de vidéos exploitées dans le cadre de ces vidéoformations, de leurs usages, des intentions de formation qui y sont associées et des modalités et contextes dans lesquelles elles s'inscrivent. Cette synthèse nous permet de cadrer et de caractériser les différents usages de la vidéo dans le contexte de la formation à l'enseignement de notre faculté. Nous nous concentrons en particulier sur la formation en ligne à l'enseignement. Nous en tirons quelques pistes de recherche et de réflexion
Conseils pour Les Jeunes | Conseils de La Vie| Conseil de La JeunesseOscar Smith
Besoin des conseils pour les Jeunes ? Le document suivant est plein des conseils de la Vie ! C’est vraiment un document conseil de la jeunesse que tout jeune devrait consulter.
Voir version video:
➡https://youtu.be/7ED4uTW0x1I
Sur la chaine:👇
👉https://youtube.com/@kbgestiondeprojets
Aimeriez-vous donc…
-réussir quand on est jeune ?
-avoir de meilleurs conseils pour réussir jeune ?
- qu’on vous offre des conseils de la vie ?
Ce document est une ressource qui met en évidence deux obstacles qui empêchent les jeunes de mener une vie épanouie : l'inaction et le pessimisme.
1) Découvrez comment l'inaction, c'est-à-dire le fait de ne pas agir ou d'agir alors qu'on le devrait ou qu'on est censé le faire, est un obstacle à une vie épanouie ;
> Comment l'inaction affecte-t-elle l'avenir du jeune ? Que devraient plutôt faire les jeunes pour se racheter et récupérer ce qui leur appartient ? A découvrir dans le document ;
2) Le pessimisme, c'est douter de tout ! Les jeunes doutent que la génération plus âgée ne soit jamais orientée vers la bonne volonté. Les jeunes se sentent toujours mal à l'aise face à la ruse et la volonté politique de la génération plus âgée ! Cet état de doute extrême empêche les jeunes de découvrir les opportunités offertes par les politiques et les dispositifs en faveur de la jeunesse. Voulez-vous en savoir plus sur ces opportunités que la plupart des jeunes ne découvrent pas à cause de leur pessimisme ? Consultez cette ressource gratuite et profitez-en !
En rapport avec les " conseils pour les jeunes, " cette ressource peut aussi aider les internautes cherchant :
➡les conseils pratiques pour les jeunes
➡conseils pour réussir
➡jeune investisseur conseil
➡comment investir son argent quand on est jeune
➡conseils d'écriture jeunes auteurs
➡conseils pour les jeunes auteurs
➡comment aller vers les jeunes
➡conseil des jeunes citoyens
➡les conseils municipaux des jeunes
➡conseils municipaux des jeunes
➡conseil des jeunes en mairie
➡qui sont les jeunes
➡projet pour les jeunes
➡conseil des jeunes paris
➡infos pour les jeunes
➡conseils pour les jeunes
➡Quels sont les bienfaits de la jeunesse ?
➡Quels sont les 3 qualités de la jeunesse ?
➡Comment gérer les problèmes des adolescents ?
➡les conseils de jeunes
➡guide de conseils de jeunes
Présentation des projets Samuel de Champlain et des projets à succès financés par le CFQCU : apport de ce soutien aux laboratoires et aux établissements.
TOPIC, rassemblant l’université de Sherbrooke et les universités de Bretagne, pour « former et se former à et en téléprésence » : un projet franco-Québécois de recherche collaborative orientée par la conception (José Parra, ingénieur pédagogique à l’université de Rennes 1, Carole Nocéra-Picand, directrice du SUPTICE UR1, Geneviève Lameul, professeur à l’université Rennes 2, co-directrice du CREAD, Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique) et Florian Meyer, professeur à l’Université de Sherbrooke.
Présence et réflexivité à l'aide du blogue en supervision de stage à distanceMatthieu Petit
Cette communication propose un retour sur une expérience de supervision à distance de jeunes enseignants en formation à l’aide d’un dispositif d’e-formation lors d’un stage à l’international ou loin de leur lieu d’études. Au cœur du dispositif de cette «e-supervision», on retrouve la rédaction d’un blogue par le chercheur-superviseur. L’intention initiale était de stimuler la réflexivité et le sentiment de présence au sein de la cohorte de stagiaires constituant une communauté d’apprentissage en ligne. Suite à l’analyse de cette expérience, le blogue semble avoir consolidé la posture d’accompagnateur du superviseur de stage dans un contexte d’e-formation, tout en mettant en lumière certains gestes robustes pouvant guider cette pratique en émergence.
Stages: le sentiment de présence en supervision à distanceMatthieu Petit
À partir des résultats qualitatifs et quantitatifs d’une étude exploratoire-descriptive d’orientation compréhensive, nous identifions les principales caractéristiques d’une supervision à distance de stagiaires en enseignement en ce qui concerne la création d’un sentiment de présence.
PeDTICE est un regroupement multidisciplinaire de personnes qui oeuvrent en formation à l’enseignement, qu’ils soient chercheuses ou chercheurs dans le domaine, innovateurs, innovatrices ou utilisateurs, utilisatrices de modèles pédagogiques. Ce regroupement est constitué de chercheuses et chercheurs ayant comme préoccupation l’innovation et les usages des TICE afin d’augmenter la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans la formation à l’enseignement et l’avancement des connaissances scientifiques dans ce domaine.
L’acronyme PeDTICE intègre à la fois les notions de pédagogie (Pe), de didactique (D) et de technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE). Il englobe ainsi tous les domaines au centre des questionnements de recherche de ses membres dont les axes de recherche sont :
Axe 1 : Les programmes de formation à l’enseignement à l’ère du numérique
Axe 2 : Les pratiques de formation en enseignement à l’ère du numérique
Axe 3 : L’apprentissage des étudiantes et des étudiants en enseignement à l’ère du numérique
Axe 4 : Les outils et ressources numériques pour la formation à l’enseignement
Développement de la compétence numérique en enseignement : un modèle de forma...Université de Sherbrooke
Auteurs :
Florian Meyer (GRIIPTIC, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada)
Clara Dyan-Charles (Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada - Clara.Dyan-Charles@USherbrooke.ca)
Caroline Pelletier (Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada – caroline.pelletier@usherbrooke.ca)
Guillaume Laporte (Jonction Education, Sherbrooke, Canada - glaporte@jonctioneducation.com)
Félix Arguin (Jonction Education, Sherbrooke, Canada - farguin@jonctioneducation.com)
Résumé :
La compétence numérique est centrale dans le monde de l’enseignement (MEES, 2018) et des modèles variés pour en soutenir le développement émergent (Karsenti, 2019). En effet, non seulement le numérique offre de riches potentialités pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage dans les différents domaines disciplinaires du préscolaire à l’universitaire, mais il représente également un objet d’apprentissage en soi (Bachy, 2014) et nécessite des réflexions du point de vue social, éthique ou identitaire (MEES, 2019).
Considérant ces besoins urgents et misant sur le fait que plusieurs milieux scolaires ont déjà entrepris un fort virage numérique, nous avons développé un modèle de formation innovant et intersectoriel. Ce modèle propose d’engager conjointement des étudiants en éducation et leurs formateurs dans des activités de formation pour développer ensemble leur compétence numérique. Ce modèle favorise un partenariat milieu scolaire-milieu universitaire puisque les participants sont invités à collaborer avec des enseignants en exercice pour résoudre des problématiques réelles et proposer des solutions à l’aide du numérique.
Nous focaliserons dans le cadre de cette présentation sur le développement professionnel des formateurs universitaires en portant une attention spécifique à l’évolution de leur vision de leur rôle dans la formation à la compétence numérique de leurs étudiants.
Conclusion : les styles et les personnalités d’apprentissage peuvent être à la fois un handicap et un facilitateur de l’apprentissage. La connaissance du profil cognitif d’apprentissage permet, à l’enseignant, de mieux adapter et de mieux cibler l’enseignement et, à l’étudiant, de mieux adapter ses stratégies à la nature et aux exigences de l’enseignement. tout cela nécessite un travail plus approfondi sur la métacognition des uns et des autres composants de l’apprentissage.
Élaboration d’une démarche de recherche-développement et d’accompagnement de ...Alex Boudreau
Présentation donnée dans le cadre du congrès 2019 de la CIRTA - la Communauté pour l'innovation et la recherche sur les technologies dans l'enseignement/apprentissage.
L’équipe du Pôle d’innovation technopédagogique de la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke est appelée à accompagner des équipes pédagogiques, des personnes formatrices, et des gestionnaires dans l’esquisse, la formulation, la conduite, l’évaluation et l’institutionnalisation de projets d’innovation technopédagogiques. Mais comment structurer les opérations d’accompagnement de nombreux projets par une petite équipe de façon à 1) assurer l’agilité nécessaire à la créativité et l’innovation, 2) favoriser des résultats à valeur ajoutée concrets, efficients, et opérationnalisables pour une institution d’éducation, 3) assurer une démarche scientifiquement rigoureuse et 4) maximiser le transfert des connaissances développées?
Pour tenter de relever ce défi, nous avons formulé une démarche de recherche-développement fondée dans les principes du design thinking (Herbert, 1969, Plattner, Meinel et Leifer, 2010), marquée par la perspective de l’expérience-usager (UX) (Law et al., 2009), et alignée avec la méthodologie de recherche orientée par la conception « design-based-research » (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015, Wang et Hannafin, 2005). Nous avons aussi dressé des parallèles avec les méthodologies de design pédagogique SoTL (Bélisle, Lison et Bédard, 2016) ADDIE (Maribe Branch, 2009) et SAM (Allen, 2012) et nous avons tenté d’articuler le tout en cohérence avec les principes d’une organisation apprenante (Scharmer, 2009).
Cette démarche de recherche-développement a ensuite servi à expliciter un processus d’évaluation et de priorisation des demandes d’accompagnement ainsi qu’un référentiel pour la priorisation et la gestion des projets, avec pour retombées anticipées d’augmenter l’efficience des membres de l’équipe ainsi que la valeur ajoutée par les projets d’innovations (valeur pédagogique, professionnelle, organisationnelle, sociale).
L’innovation pédagogique et l’apprentissage à l’ère du numérique: une perspec...Raynauld Jacques
Plus que jamais, les universités sont interpellées au niveau de la formation des étudiants. Dans plusieurs pays avancés, les gouvernements ont révisé à la hausse leurs cibles de diplômés de l’enseignement supérieur tout en favorisant la mise en place de standards de qualité qui attestent des acquis de formation nécessaires à la qualification et la mobilité professionnelles. Dans un contexte de mouvance technologique rapide qui touche à la fois les outils, les pratiques, les coûts et les attitudes, les enseignants doivent composer avec des populations étudiantes de plus en plus hétérogènes. Pour relever ces défis complexes, les établissements d’enseignement supérieur nord-américain expérimentent présentement différentes solutions (data mining. flip class, crowd learning, rubrics, MOOC, learning portfolios, badges, etc.) qui seront discutées et associées à des stratégies campus pour enrichir la pédagogie, mesurer plus finement la progression des apprentissages réalisés et favoriser la réussite des étudiants.
Former à la classe inversée en contexte de visioconférence : premières é...Université de Sherbrooke
Dans le cadre du projet de recherche collaborative orientée par la conception appelé TOPIC (Téléprésence comme OPportunité pour l’Innovation dans la Conception) une formation portant sur la classe inversée en contexte de visioconférence a été donnée à deux reprises à des enseignants des établissements universitaires partenaires (Université de Sherbrooke et Université Bretagne Loire). Le design pédagogique de cette formation se structurait dans un cadre pédagogique misant sur la création d’une communauté d’apprentissage, la présence à distance, et le vécu réel en tant qu’apprenant d’une expérience de classe inversée en contexte de visioconférence. À la suite de la première itération vécue au printemps 2017, des constats empiriques, tant du point de vue de l’apprentissage, que de l’activité des formateurs ou encore des caractéristiques technopédagogiques mises en œuvre, ont suscité l’élaboration d’un premier travail de recherche visant à décrire la présence à distance vécue. Ainsi, cette première itération de la recherche a permis, notamment, de mettre en évidence une certaine carence en matière de présence socio-cognitive et de soulever des questions relativement à la présence pédagogique. Cette communication présentera le design de la formation, les résultats de recherche obtenus et les adaptations réalisées en conséquence dans la planification de la seconde itération.
Conférence de Geneviève Dottini et Joannie Van Houtte St-Gelais (Faculté des sciences infirmières de l’Université de Montréal) présentée dans le cadre de la 2e Journée de la recherche et de l’innovation en éducation des sciences de la santé qui a eu lieu à l’Université de Montréal le 16 mai 2016.
Résumé:
Depuis plus de 10 ans, le programme de baccalauréat en sciences infirmières de l’Université de Montréal est basé sur l’approche par compétences (APC). Plusieurs cours, à différents moments du programme, comprennent des exercices de pratique réflexive, élément essentiel de l’APC, dont certains sont liés à l’élaboration d’un portfolio académique. L’arrivée d’un e-portfolio à l’UdeM a permis de formaliser et d’intégrer ces exercices. Le e-portfolio est présenté durant la première session et accompagne les étudiants jusqu’à la fin du programme. Nous présenterons l’utilisation du e-portfolio dans notre programme ainsi que les principaux défis qui y sont liés et les avenues d’amélioration possibles.
Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?
Florian Meyer : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Isabelle Nizet : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Dans le cadre de cet atelier nous souhaitons porter un certain regard critique sur ce phénomène actuellement en vogue qu’est la classe inversée. Si l’engouement est évident et réel, il est important de se demander, avant de plonger dans la vague, dans quelle mesure et pourquoi cela pourrait ou non représenter une réelle innovation et un intérêt pédagogique. Pour cela, nous proposons de faire un petit survol de la jeune histoire de la classe inversée ainsi que de ses principes et fondements. Nous partagerons ensuite quelques exemples glanés d’expériences vécues à différents niveaux scolaires afin de bien illustrer des mises en œuvre de ces principes et fondements. Nous terminerons enfin en partageant une expérience de recherche réalisée autour d’une classe inversée que nous avons mise en place dans l’un de nos cours du baccalauréat en enseignement secondaire. Ce partage nous permettra d’évoquer une démarche pédagogique méthodique et structurée d’une part, mais également de présenter nos premières observations à la suite de cette expérimentation, ainsi que et quelques interprétations nous donnant des pistes de réponses à la question soulevée : leurre ou véritable innovation pédagogique
Séminaire organisé par l'Université Européenne de Bretagne et animé par Florian Meyer, enseignant chercheur à l'Université de Sherbrooke, sur la thémathique "analyse d'exemples de pratiques sur vidéo pour soutenir le développement des compétences professionnelles des enseignants". Ce séminaire s'est déroulé le mercredi 26 novembre de 14h à 17h dans les salles de téléprésence de l'UEB.
Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la formation en ligne à l...Université de Sherbrooke
Forts d'une recension relevant plus de 80 études portant sur l'analyse de l'activité à l'aide de vidéoformation, nous présentons une synthèse des différents types de vidéos exploitées dans le cadre de ces vidéoformations, de leurs usages, des intentions de formation qui y sont associées et des modalités et contextes dans lesquelles elles s'inscrivent. Cette synthèse nous permet de cadrer et de caractériser les différents usages de la vidéo dans le contexte de la formation à l'enseignement de notre faculté. Nous nous concentrons en particulier sur la formation en ligne à l'enseignement. Nous en tirons quelques pistes de recherche et de réflexion
Conseils pour Les Jeunes | Conseils de La Vie| Conseil de La JeunesseOscar Smith
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Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
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Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
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Mémoire de licence en finance comptabilité et audit
Bourque motivation-cirta
1. MOTIVATION DE L’ÉTUDIANT UNIVERSITAIRE
EN FORMATION CONTINUE EN LIGNE À
L’ENSEIGNEMENT: PORTRAITS D’EXPÉRIENCES
CAROLINE BOURQUE
Doctorante et professionnelle de
recherche, Université de Sherbrooke
Caroline.Bourque@USherbrooke.ca
Colloque CIRT@
14 et 15 octobre 2014
2. PROBLÉMATIQUE ET
CADRE CONCEPTUEL
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
3. ÉTAT DE LA SITUATION:
FORMATIONS À DISTANCE (FAD) À L’UNIVERSITÉ
Augmentation mondiale rapide de la FAD (Kim, Barbier et Verrier, 2007)
• Déjà en 2008, près de quatre millions d’étudiants inscrits à au moins un cours
en ligne (Allen and Seaman, 2008)
• En France: de nombreux diplômes mis en ligne chaque année (Ibid.)
• Au Québec: Près de 150 000 inscriptions en 2009-2010 (Saucier, 2011)
Autres raisons de s’y intéresser
• Aux États-Unis, évolution plus rapide qu’en présentiel
• Augmentation de 21% en 2009-2010 en ligne VS 2% en présentiel (Bates, 2011)
• Composante essentielle des stratégies d’enseignement futures pour 63% des
institutions (Ibid.)
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
4. PROBLÉMATIQUE: TAUX D’ABANDONS
Taux d’abandon élevés (Bowden, 2008; Hart, 2012; Levy, 2007; Tello, 2007)
• Entre 27 % et 43 % d’abandon après un premier cours dans trois universités
canadiennes à distance (Université d’Athabasca, British Columbia Open
University, TÉLUQ) (Powell, 2006)
• Dans un échantillon de 216 étudiants, 48% ont abandonné leurs cours en
ligne contre seulement 5 % en présentiel (Sauvé, Debeurme, Martel, Martel, Wright et
Hanca, 2007)
Conséquences multiples sur
• Étudiants
• Institutions
• Société
Politiques Économiques
Sociales Psychologiques
(DeRemer, 2002; Grayson, 2003; Poellhuber, Chomienne et Karsenti, 2008; Sauvé et al., 2007; Willging and Johnson,
2004)
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
5. QUELQUES DÉFINITIONS PRÉALABLES
Formation à distance (FAD)
• Système de formation où les étudiants n’ont pas à se déplacer sur un lieu de
formation et peuvent se former sans temps prédéfini et sans la présence
physique du formateur (Moran et Rumble, 2004; Prata et Lopes, 2005)
Formation en ligne
• Système de formation qui désigne plus particulièrement les cours dispensés
au moyen d’un ordinateur relié à Internet (Abdelli, 2003, p. 2). C’est la quatrième
génération de la FAD (Kim, 2008)
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
6. Classique
Critères de
comparaison
TYPES D’APPROCHES EN FAD
Industrielle Artisanale
Types de FAD
Cours standardisés diffusés largement
à un vaste public
Suivi et valorisation des besoins priorisés
Institutions
Entièrement dédiées à la FAD
(ex. British Open University)
Bimodales
Professionnels
impliqués
Plusieurs, selon leur spécialisation Le formateur occupe plusieurs fonctions
Couts plus
importants
Fixes (infrastructure, création du
matériel…)
Variables (encadrement, suivi…)
Étudiants Nombreux Peu nombreux
Outils de
communication
Technologie unidirectionnelle ou
d’enseignement
Technologie bidirectionnelle ou
d’encadrement
(Depover, 2012; Power, 2002)
Apparait importante
à valoriser pour
favoriser la
persévérance
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
7. PERSÉVÉRANCE EN FORMATION EN LIGNE
Persévérance
• Poursuite d’un étudiant dans son programme lui permettant de compléter ce
dernier et d’obtenir son diplôme (Sauvé et al., 2007)
Modèles sur l’abandon ou la persévérance
• Modèle longitudinal du processus menant à l’abandon (Tinto, 1987)
• Modèle du processus menant à l’abandon en FAD (Kember, 1989)
• Modèle de persévérance (Rovai, 2003)
• Modèle de l’abandon des adultes en formation en ligne (Park, 2007)
Plusieurs études sur la persévérance en formation en ligne
• Plusieurs variables sur lesquelles intervenir
• Motivation : piste à envisager
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
8. INTERVENIR SUR LA MOTIVATION:
PISTE À ENVISAGER?
Motivation
• Caractéristique personnelle de l’apprenant et phénomène dynamique, évolutif et
multifactoriel (Abrahamson, 1998; Parker, 1999; Poellhuber, 2006; Viau, 1994)
Lien entre motivation et persévérance/abandon
• Prédit de façon significative la décision d’abandonner (Castles, 2004; Chyung, 2001;
Ivankova and Stick, 2007; Osborn, 2001)
• Corrélation significative entre la motivation de l’apprenant et la rétention dans
les programmes en ligne (Castles, 2004; Chyung, 2001; Ivankova et Stick, 2007; Osborn, 2001)
Pertinence scientifique
• Les étudiants perçoivent les deux contextes (en ligne et en présentiel)
différemment (Mullen et Tallent-Runnels, 2006)
• Donc, les théories de la motivation visant un contexte de classe en présentiel ne
peuvent être transposées en formation en ligne (Chen et Jang, 2010)
• Nombreux modèles de motivation
• Aucun n’a été trouvé, spécifiquement pour un contexte de formation en ligne au
niveau universitaire
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
9. VERS UN CADRE-SYNTHÈSE DE MOTIVATION DES
ÉTUDIANTS UNIVERSITAIRES EN FORMATION EN LIGNE
À partir…
• Modèles de persévérance
• Modèles de motivation
• Recension de 18 études empiriques sur la motivation en formation en
ligne
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
10. Facteurs relatifs au cours en ligne pouvant avoir un impact sur la motivation de
APPRENANT
- Caractéristiques démographiques
- Caractéristiques personnelles
- Caractéristiques cognitives et psychol.
- Compétences, habiletés, connaissances
- Motivation initiale
- Expériences antérieures
- Autoefficacité, automotivation
COURS
- Flexibilité, pertinence
- Qualité du contenu
- Structure et design pédagogique
- Diversité, dynamisme
- Buts et objectifs clairs
- Act. d’app. authentiques et adaptées
- Défis réalistes, évaluations
Habitudes d’étude
Gestion du temps, du stress
Rapport au savoir
Intégration académique
Stratégies d’apprentissage
Attentes, besoins, buts, attitudes
Niveau d’engagement
Perception de compétence
Perception de compétence
Attentes, besoins, buts, attitudes
Niveau d’engagement
TECHNOLOGIE
- Qualité
- Utilité
- Facilité d’utilisation/navigation
- Infrastructure et caractéristiques
- Diversité des outils
FORMATEUR
- Compétence
- Soutien, présence, accessibilité
- Participation, communication
- Pratiques pédagogiques
Interactions (qualité, délai)
Attentes, intentions, attitudes
Niveau d’engagement
Intégration sociale, affinités
Collaboration, interactions
Attentes, intentions, attitudes
Niveau d’engagement
AUTRES APPRENANTS
- Attitudes
- Participation
l’apprenant universitaire
Bourque (2014)
Viau
Caractéristiques démographiques
Âge : Bean et Metzner, 1985; Kim et Frick, 2011; Park,
2007; Tinto, 1987
Sexe : Bean et Metzner, 1985; Park, 2007; Tinto, 1987
Ethnie : Bean et Metzner, 1985; Tinto, 1987
Classe sociale et niveau d’éducation : Park, 2007
Caractéristiques personnelles
Estime personnelle : Tinto, 1987
Valeurs, croyances : Pintrich, 1990; Weiner, 1992
Autoefficacité et automotivation
Autoefficacité : Artino, 2007; Joo, Lim et Kim,
2013; Lin, Lin et Laffey, 2008
Automotivation : Eom, Wen et Ashill, 2006
11. MIEUX COMPRENDRE L’EXPÉRIENCE DE L’ÉTUDIANT
• Les recherches qui mettent en relation l’abandon et des variables
d’insatisfaction ne permettent pas de représenter le phénomène dans
toute sa complexité puisqu’elles ne tiennent pas compte de l’expérience
de l’étudiant (Ruel, 2010)
• Question préliminaire de recherche:
Comment la motivation de l’étudiant universitaire se manifeste-t-elle
dans son expérience de formation en ligne?
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
12. - Valider la question de
recherche
- Vérifier la pertinence du
cadre-synthèse
RECHERCHE
EXPLORATOIRE
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
13. FORMATION À L’ENSEIGNEMENT EN LIGNE À
L’UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Maitrise en enseignement au secondaire (MES)
• Cheminement régulier (formation continue)
• Cheminement qualifiant (nouvelle voie de qualification)
FAD artisanale
• Autorisation provisoire pour spécialistes (non légalement qualifiés)
• 5 cheminements
• 1) Anglais, langue seconde; 2) Français, langue d’enseignement;
3) Mathématiques; 4) Sciences et technologie; 5) Univers social
Diplôme de 2e cycle en enseignement au préscolaire et au primaire
(DEPP)
• Brevet d’enseignement et enseignants en exercice
Maitrise en adaptation scolaire et sociale (MASS)
• Brevet d’enseignement et enseignants spécialisés en exercice
• Formation hybride
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
14. RECHERCHE EXPLORATOIRE
Outil de collecte choisi: l’entrevue semi-dirigée
Clientèle: 3 étudiantes (1 par programme)
Déroulement
• À partir d’un canevas d’entrevue orienté autour de 2 questions
• Pense à un cours que tu as particulièrement aimé / que tu as moins aimé
• Parle-moi de ton expérience dans ce cours
Place du cadre conceptuel (Savoie-Zajc, 2004)
• Logique inductive délibératoire : utiliser délibérément les catégories issues
du cadre théorique et s’en servir comme outil pour guider le processus
d’analyse
• Méthode inductive modérée: accepter que le cadre puisse avoir une
influence sur l’analyse, mais mis de côté afin de laisser les catégories
émerger
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
15. « PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE DE JOSÉE À L’ÉGARD DE SA
FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (MES-R)
COURS
- Activités concrètes
- Évaluations authentiques
Dimension par laquelle elle donne un
sens à son expérience et interagit
avec les autres dimensions
JOSÉE
- Organisée, autonome
- Solitaire, réservée
- Motivation initiale
- Automotivation
« on dirait qu’avec ça, je carbure, puis ça
fait que je suis motivée. Je pense que
c’est vraiment ça qui fait la différence »
FORMATEUR
- Présence
- Participation dynamique
AUTRES APPRENANTS
- Participation
Rapport au savoir
Niveau d’engagement
TECHNOLOGIE
- Facilité navigation
- Utilisation des outils
Collaboration
Perceptions
Perceptions
« Je pense que naturellement, je
me convaincs tout le temps que je
dois essayer, que je dois le faire »
« ça rend les choses
un peu plus vraies »
« je suis rendue sur le terrain
tous les jours, je voulais des
trucs pour m’aider, pas la
théorie »
« ça me permet de savoir si j’ai
vraiment compris. Ce n’est pas
juste recracher les informations »
« J’aurais pu les lire moi-même,
parler à personne, ça
aurait fait la même chose »
« tout est basé sur les
notes, mais si on n’a rien
appris, ça ne sert à rien non
plus »
« C’est comme si c’était un gros poids tout
à coup. Je fais les travaux, mais ça ne me
tente pas. Donc je fais le minimum »
« ça ne me dérange pas d’être seule.
Je ne suis pas du genre à prendre
beaucoup de place en classe »
« ce n’est pas comme être dans une
classe. Ce n’est pas aussi vrai, pas
aussi senti, mais avec les échanges
dans les forums, c’est correct »
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
16. « PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE D'AUDREY À L’ÉGARD DE SA
FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (DEPP)
« J’adore les cours en lien avec
la pédagogie, ça me nourrit, ça
AUDREY
me motive »
- Motivation initiale
- Motivation intrinsèque
- Caractéristiques personnelles
- Disponibilités
FORMATEUR
- Compétence avec techno
- Participation/communication
- Délai de réponse
- Présence
- Attentes
« je trouve ça plus difficile
de ne pas avoir une
réponse toujours rapide »
« j’ai une grande motivation
intrinsèque. Ça, je pense, ça
m’aide beaucoup »
AUTRES APPRENANTS
- Rythme de travail/pression?
- Présence?
COURS
- Contenu, flexibilité
- Activités d’apprentissage
authentiques/concrètes
- Activités réflexives/analyse
« Je suis la source de ma
motivation et si je suis des cours,
c’est parce que je suis motivée,
j’ai envie de les faire »
TECHNOLOGIE
- Modalités /avantages de la FEL
- Organisation plateforme
Collaboration (Gestion du
temps et du travail)
Attitudes, gestion du stress
Intégration sociale/affinités
Interactions
Perceptions
Perceptions
Attentes, attitudes
Gestion du temps
« Peut-être que le travail en ligne, ça me met en
pleine face que l’autre a fini et a remis son travail.
J’ai l’impression, des fois, d’avoir une pression du
groupe, quand je vois que tout le monde va vite… »
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
17. « PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE DE MARIE À L’ÉGARD DE SA
FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (MASS)
« Il y a quelque chose au niveau
émotionnel qui n’est pas là pour moi, dans
la relation qu’on a à travers l’écran »
FORMATEUR
- Présence
- Accessibilité
- Soutien
- Pratiques pédagogiques
« Je suis quelqu’un qui intervient
beaucoup en classe. Les profs se
souviennent de moi. J’interviens
aussi en ligne, mais c’est différent!
Ce n’est pas tout de suite… »
AUTRES APPRENANTS
- Attitudes, participation
« Au lieu d’avoir un enseignement
de trois heures, j’ai des lectures à
faire ou des leçons sur l’ordinateur
COURS
pendant trois heures »
- Diversité
- Dynamisme
- Buts et objectifs clairs
« Je ne suis pas quelqu’un
qui est très autodidacte »
- Gestion du temps, organisation
TECHNOLOGIE
- Qualité
- Modalité d’utilisation des outils
Collaboration
Interactions
Perceptions
Perceptions
Interactions
MARIE
- Caractéristiques personnelles
« C’est difficile d’avoir le
lien et le suivi, tandis
qu’en présentiel, tu vois le
prof toutes les semaines »
« En classe, tout de suite, au même moment, je peux
partager ce que j’ai vécu. Là, je dois aller me connecter
sur Moodle tous les jours pour avoir quelque chose »
« Avoir des vidéos, ça aide
à la compréhension »
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
18. RETOUR
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
19. RETOUR SUR LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
But: vérifier la pertinence de
• Question préliminaire de recherche: à conserver
• Cadre-synthèse
• Base à partir de laquelle étudier l’expérience de l’apprenant
• Cadre afin d’orienter les relances et la discussion
• S’assurer de ne pas « forcer » la catégorisation lors de l’analyse
La dimension de l’apprenant semble celle par
laquelle elles donnent un sens à leur expérience
et interagissent avec les autres dimensions
Ce qui ressort des entrevues:
• Certaines dispositions initiales émergent chez les apprenantes
• Les dispositions initiales évoluent-elles pendant la session?
• Comment les apprenantes interagissent-elles avec les autres dimensions selon
leurs dispositions initiales?
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
20. MÉTHODOLOGIE ENVISAGÉE
POUR LA RECHERCHE DOCTORALE
Choix des participants
• DEPP
Collecte:
• Entrevues individuelles non dirigées s’étalant sur une session universitaire
• Laisser parler librement de leur expérience en formation en ligne
• Avec questions de relance pour faire déplier les implicites (Gaté, 2004)
• Permet une double-sollicitation pour « pour faire livrer le sens que [l’apprenant]
pourrait avoir laissé dans l’ombre » (Dumoulin, 2010, p. 105)
• Canevas d’entrevue libre pour ne pas orienter autour des cinq dimensions
Objectifs préliminaires spécifiques:
• 1) Identifier les dispositions initiales de l’apprenant au regard de sa motivation et
observer si elles évoluent
• 2) Déterminer comment s’expriment ces dispositions en interaction avec les cinq
dimensions du cadre-synthèse
• 3) Dégager le sens que l’apprenant donne à son expérience à partir des cinq
dimensions du cadre-synthèse avec lesquelles il interagit
• 4) Dégager des constantes entre les apprenants de manière à pouvoir enrichir le
cadre-synthèse
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
21. RETOMBÉES ANTICIPÉES
L’élaboration de ce cadre-synthèse constitue une première contribution à
être enrichie dans la suite de la démarche de recherche
Pertinence scientifique
• Permet une première entrée compréhensive dans l’expérience des
apprenants
• Pourrait devenir un modèle spécifique inédit (un cadre théorique) pour la
formation en ligne
Pertinence sociale
• Pourrait constituer un outil pour sensibiliser les formateurs et
gestionnaires de programmes en ligne à l’importance d’intervenir sur les
différents facteurs favorisant la motivation pour une plus grande
persévérance et une réussite accrue chez les apprenants
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
23. ANNEXES
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
24. MODÈLES DE MOTIVATION
Plusieurs modèles existent sur la motivation:
• 1) Modèle d’APCS (attention, pertinence, confiance, satisfaction) de Keller
(1983)
• 2) Modèle de motivation de Wlodkowski (1985) basé sur un continuum
temporel
• 3) Les composantes motivationnelles et cognitives selon Pintrich (1990)
• 4) Théorie sur les attributions causales de Weiner (1992)
• 5) Modèle de Viau (1994)
• 6) Modèle de motivation de Moshinskie (2001)
• 7) Modèle de l’autodétermination de Deci et Ryan (2002)
• 8) Modèle de l’autoefficacité de Bandura (1977)
• 9) Modèle de l’apprentissage autorégulé de Zimmerman (2000)
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
25. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Abdelli, Z. (2003). Formation en ligne et PME québécoises.
Occasions et perspectives. Québec: Gouvernement du Québec.
Abrahamson, C. E. (1998). Issues in interactive communication in
distance education. College Student Journal, 32(1), 33-42.
Allen, I. E. et Seaman, J. (2008). Staying the course: Online
education in the United States. Needham : Sloan Consortium.
Artino, A. R. (2007). Online military training: using a social cognitive
view of motivation and self-regulation to understand students'
satisfaction, perceived learning, and choice. The Quarterly Review of
Distance Education, 8(3), 191-202.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A
social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
26. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Bates, T. (2011). 2011 outlook for online learning and distance
education. Ontario: Ontario's Distance Education & Training
Network.
Bean, J. P. et Metzner, B. S. (1985). A conceptual model of non-traditional
undergraduate student attrition. Review of Educational
Research, 55(4), 485–540.
Bowden, J. (2008). Why do nursing students who consider leaving
stay on their courses? Nurse Researcher, 15(3), 45-59.
Castles, J. (2004). Persistence and the adult learner:factors affecting
persistence in open university students. Active learning in higher
education, 5(2), 166-179.
Chen, K.-C. et Jang, S.-J. (2010). Motivation in online learning:
testing a model of self-determination theory. Computers in Human
Behavior, 26(4), 741-752.
27. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Chyung, S. Y. Y. (2001). Systematic and systemic approaches to
reducing attrition rates in online higher education. The American
Journal of Distance Education, 15(3), 36-49.
Deci, E. L. et Ryan, R. M. (2002). The Paradox of Achievement: The
Harder You Push, the Worse It Gets. In J. Aronson (dir.), Improving
Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on
Education (p. 61-87). Californie: Academic Press.
Depover, C. (2012). Modèles pédagogiques et tutorat dans la
formation des maîtres à distance. In T. Karsenti, R.-P. Garry,
A. Bensiane, B. N’Goy Fiama et F. Baudot (dir.), La formation de
formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique : stratégies
politiques et accompagnement pédagogique, du présentiel à
l’enseignement à distance (p. 4-18). Montréal : Réseau international
francophone des établissements de formation de formateurs
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