Le BYOD : entre perspectives et réalités pédagogiquesAurélien Fiévez
Ces dernières années, nous voyons apparaître une nouvelle forme d’intégration des technologies en salle de classe : le « Bring Your Own Device (BYOD) ». Ce nouveau type de configuration répond à des besoins financiers, mais également éducatifs dans une société où l’enseignement est de plus en plus personnalisé et intégré aux besoins de consommation. En pratique, des enseignants utilisent cette configuration en salle de classe lorsqu’ils permettent à leurs élèves d’amener leurs outils technologiques personnels afin de réaliser des tâches spécifiques. Cette nouvelle approche pédagogique apporte son lot de perspectives et de réalités. En effet, elle demande une préparation et une analyse approfondie de l’environnement d’enseignement-apprentissage afin de réussir l’intégration technologique. À travers une revue de la littérature exhaustive, cette communication permettra aux acteurs pédagogiques, mais aussi aux chercheurs de comprendre les origines du BYOD et les réalités qui l’entourent. Quels sont les prérequis et les aboutissants d’une intégration technologique dans une salle de classe? Comment les enseignants peuvent-ils jongler avec ces outils? Quels sont les avantages réels et quels sont les inconvénients du BYOD en contexte scolaire? C’est à l’ensemble de ces questions que cette communication tentera d’apporter des éléments d’explication.
L'utilisation des tablettes tactiles en contexte scolaire: une analyse belgo-...Aurélien Fiévez
Étude menée par Aurélien Fiévez auprès d'élèves du premier degré de l'enseignement secondaire au Québec et en Fédération Wallonie-Bruxelles, dans le cadre d'un mémoire de maîtrise publié à l'Université de Mons (Belgique) en 2013.
L’écriture avec la tablette tactile : quels usages ? Quels processus ? Quelle...Aurélien Fiévez
Les tablettes tactiles sont de plus en plus présentes en contexte éducatif, elles sont utilisées, chaque jour, pour des activités diverses dans les salles de classe, tant en Amérique du Nord qu’en Europe. Phénomène sans précédent, la mise en place de cet outil amène des questionnements tant pédagogiques que disciplinaires (Cubelic et Larwin, 2014). Bien que de nombreuses études mettent en évidence les effets (positifs ou négatifs) de l’utilisation des tablettes tactiles en milieu scolaire (Khaddage, 2013; Rouzé, 2012), il reste que très peu de recherches se sont penchées sur son utilisation spécifique en écriture (Anderson, 2014; Samson, 2015; Sullivan, 2013). Les recherches actuelles (voir Gregoire, 2011; Pilkington, 2012) montrent que le fait d’utiliser un outil technologique, comme la tablette, apporte différents avantages, mais aussi différents défis. Ainsi, l’écriture numérique aurait un effet positif sur la quantité et la qualité des textes produits. Les élèves seraient également plus concentrés et plus motivés à réaliser des productions écrites. Cependant, nous constatons que la tablette est souvent plébiscitée pour des activités de consultation et moins pour des activités de production. Basée sur une étude longitudinale de trois ans, auprès de 26 044 élèves et 802 enseignants, cette présentation aura pour objectif d’identifier les usages et implications de la tablette tactile pour la réalisation de tâches d’écriture. En nous basant sur la littérature existante (voir Nogri et Séjourné, 2014; Rhodes, 2013; Sullivan, 2013; Villemonteix et al., 2014) et nos résultats, nous avons cherché à répondre à quatre questions : 1) Quels sont les usages de la tablette tactile en salle de classe, pour des tâches d’écriture? 2) Quelles sont les implications instrumentales de l’outil? 3) Quels sont les processus mis en place? 4) Quels sont les effets (positifs et négatifs) de l’utilisation de la tablette tactile lors de productions écrites? Pour ce faire, nous analyserons d’abord l’outil en tant que tel afin de définir quelles sont ses potentialités et implications pédagogiques pour ensuite étudier ses effets sur une salle de classe. In fine, il s’agira également de comprendre si l’outil trouve ou non sa pertinence dans le processus d’écriture et selon quelles modalités. Cette présentation se situe donc dans l’identification et l’analyse des mécanismes d’appropriation des outils et de la transformation de ces artéfacts technologiques en des instruments de travail pertinents. Afin d’obtenir des résultats pour chacune de ces questions, nous définirons d’abord le contexte de la recherche, avec comme axes principaux les contextes des expérimentations observées et leur existence. Ensuite, nous exposerons la procédure de collecte de données et l’instrumentation liée. À cette fin, nous mettrons en évidence la méthodolo
Usages et perceptions des enseignants lors de l’utilisation de la tablette en...Aurélien Fiévez
L’utilisation des tablettes en contexte scolaire est de plus en plus visible dans les salles de classe en Amérique du Nord et en Europe. L’intégration de cette nouvelle technologie induit des modifications dans les activités d’enseignement et d’apprentissage. La tablette apporte de multiples perspectives pédagogiques et de nouveaux usages pédagogiques. Elle modifie en profondeur l’administration et la gestion quotidienne de l’enseignement. De par ses caractéristiques intrinsèques, elle suppose également un apprentissage à travers le temps et l’espace. Devant ces réalités multiples, nous avons analysé les usages de la tablette en salle de classe auprès de 200 enseignants de 45 établissements scolaires au Québec. Les résultats mettent en évidence que l’utilisation de la tablette induit des usages pédagogiques novateurs qui facilitent l’enseignement et favorisent l’apprentissage des élèves. Cependant, nous constatons que la tablette n’est pas utilisée à son plein potentiel et que certains usages devraient être envisagés selon une perspective plus efficiente et adaptée. Cette présentation synthétise l’ensemble des réalités pédagogiques étudiées et apporte des éléments de réponse pour les décideurs et les différents acteurs de l’éducation.
COMMENT FAVORISER L’ENGAGEMENT À APPRENDRE DES ÉTUDIANTS DANS LES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES EN CLASSE?
Sylvie C. Cartier
« Moi, j’enseigne, mais eux apprennent-ils? » Cette phrase célèbre ne semble pas trouver de réponse satisfaisante chez les enseignants. La plupart du temps, en milieu universitaire, l’enseignement et l’apprentissage sont traités de manière isolée, d’une part dans le développement de programme de formation, et d’autre part dans l’offre de soutien aux étudiants à l’extérieur des classes.
Le but de la présentation est de proposer un cadre de référence fondé sur la littérature scientifique qui met en relation les pratiques de classe sur lesquelles les enseignants ont du pouvoir et l’engagement à apprendre des étudiants. Des exemples tirés du cours PPA 2402, élèves en difficulté d’apprentissage au secondaire illustreront certaines pratiques de classe, et des liens seront faits avec l’approche de la Conception universelle de l’apprentissage (CUA).
Professeure titulaire au Département de psychopédagogie et andragogie, Sylvie Cartier a dirigé le Centre de formation en enseignement supérieur (CEFES) de l’Université de 2008 à 2011.
Ses enseignements et sa recherche portent sur les pratiques d’enseignement qui peuvent favoriser l’engagement à apprendre des élèves et des étudiants.
Elle coordonne des cours sur l’apprentissage, les modèles d’enseignement, les difficultés d’apprentissage et le soutien à l’apprentissage dans les programmes de formation initiale et, en formation continue, elle a mis sur pied le microprogramme Soutien à l’apprentissage. Elle a publié, à ce jour, deux ouvrages de référence et plus d’une soixantaine de chapitres de livres, d’articles et de rapports de recherche.
Classe inversée en formation des enseignants : le cas d’un cours d’évaluationUniversité de Sherbrooke
Isabelle Nizet, Professeure – PeDTICE – Université de Sherbrooke
Florian Meyer, Professeur – PeDTICE – Université de Sherbrooke
Nous présentons une stratégie de conception d’un modèle de classe inversée en contexte universitaire auprès de futurs enseignants. La conception de ce modèle est entreprise par équipe de professeurs dont les expertises sont complémentaires : pédagogie, évaluation des apprentissages et formation en TIC. Nous décrirons cette complémentarité à l’aide du modèle TPACK (Mishra et Koehler, 2006).
Nous décrirons notre démarche collective ainsi que le design retenu. Notre démarche s’appuie sur la méthode d’ingénierie pédagogique appelée Méthode d’Ingénierie des Systèmes d’Apprentissage (MISA) (Paquette, 2004). Nous utiliserons ce cadre pour décrire les différentes étapes du processus de conception en portant une attention particulière aux défis que pose un modèle hybride de formation dans un contexte de pédagogie de l’enseignement supérieur.
Enfin, nous inscrivant dans une logique SoTL (O’Brien, 2008), nous avons mis en place une démarche de recherche descriptive. Nous présenterons donc nos objectifs de recherche, notre méthodologie ainsi que le cadre d’analyse que nous avons élaboré afin de traiter les différentes données collectées. Ce cadre s’appuie notamment sur les travaux de Charlier, De Schryver et Peraya (2006) ainsi que sur les travaux de Wang et Kang (2006).
Le BYOD : entre perspectives et réalités pédagogiquesAurélien Fiévez
Ces dernières années, nous voyons apparaître une nouvelle forme d’intégration des technologies en salle de classe : le « Bring Your Own Device (BYOD) ». Ce nouveau type de configuration répond à des besoins financiers, mais également éducatifs dans une société où l’enseignement est de plus en plus personnalisé et intégré aux besoins de consommation. En pratique, des enseignants utilisent cette configuration en salle de classe lorsqu’ils permettent à leurs élèves d’amener leurs outils technologiques personnels afin de réaliser des tâches spécifiques. Cette nouvelle approche pédagogique apporte son lot de perspectives et de réalités. En effet, elle demande une préparation et une analyse approfondie de l’environnement d’enseignement-apprentissage afin de réussir l’intégration technologique. À travers une revue de la littérature exhaustive, cette communication permettra aux acteurs pédagogiques, mais aussi aux chercheurs de comprendre les origines du BYOD et les réalités qui l’entourent. Quels sont les prérequis et les aboutissants d’une intégration technologique dans une salle de classe? Comment les enseignants peuvent-ils jongler avec ces outils? Quels sont les avantages réels et quels sont les inconvénients du BYOD en contexte scolaire? C’est à l’ensemble de ces questions que cette communication tentera d’apporter des éléments d’explication.
L'utilisation des tablettes tactiles en contexte scolaire: une analyse belgo-...Aurélien Fiévez
Étude menée par Aurélien Fiévez auprès d'élèves du premier degré de l'enseignement secondaire au Québec et en Fédération Wallonie-Bruxelles, dans le cadre d'un mémoire de maîtrise publié à l'Université de Mons (Belgique) en 2013.
L’écriture avec la tablette tactile : quels usages ? Quels processus ? Quelle...Aurélien Fiévez
Les tablettes tactiles sont de plus en plus présentes en contexte éducatif, elles sont utilisées, chaque jour, pour des activités diverses dans les salles de classe, tant en Amérique du Nord qu’en Europe. Phénomène sans précédent, la mise en place de cet outil amène des questionnements tant pédagogiques que disciplinaires (Cubelic et Larwin, 2014). Bien que de nombreuses études mettent en évidence les effets (positifs ou négatifs) de l’utilisation des tablettes tactiles en milieu scolaire (Khaddage, 2013; Rouzé, 2012), il reste que très peu de recherches se sont penchées sur son utilisation spécifique en écriture (Anderson, 2014; Samson, 2015; Sullivan, 2013). Les recherches actuelles (voir Gregoire, 2011; Pilkington, 2012) montrent que le fait d’utiliser un outil technologique, comme la tablette, apporte différents avantages, mais aussi différents défis. Ainsi, l’écriture numérique aurait un effet positif sur la quantité et la qualité des textes produits. Les élèves seraient également plus concentrés et plus motivés à réaliser des productions écrites. Cependant, nous constatons que la tablette est souvent plébiscitée pour des activités de consultation et moins pour des activités de production. Basée sur une étude longitudinale de trois ans, auprès de 26 044 élèves et 802 enseignants, cette présentation aura pour objectif d’identifier les usages et implications de la tablette tactile pour la réalisation de tâches d’écriture. En nous basant sur la littérature existante (voir Nogri et Séjourné, 2014; Rhodes, 2013; Sullivan, 2013; Villemonteix et al., 2014) et nos résultats, nous avons cherché à répondre à quatre questions : 1) Quels sont les usages de la tablette tactile en salle de classe, pour des tâches d’écriture? 2) Quelles sont les implications instrumentales de l’outil? 3) Quels sont les processus mis en place? 4) Quels sont les effets (positifs et négatifs) de l’utilisation de la tablette tactile lors de productions écrites? Pour ce faire, nous analyserons d’abord l’outil en tant que tel afin de définir quelles sont ses potentialités et implications pédagogiques pour ensuite étudier ses effets sur une salle de classe. In fine, il s’agira également de comprendre si l’outil trouve ou non sa pertinence dans le processus d’écriture et selon quelles modalités. Cette présentation se situe donc dans l’identification et l’analyse des mécanismes d’appropriation des outils et de la transformation de ces artéfacts technologiques en des instruments de travail pertinents. Afin d’obtenir des résultats pour chacune de ces questions, nous définirons d’abord le contexte de la recherche, avec comme axes principaux les contextes des expérimentations observées et leur existence. Ensuite, nous exposerons la procédure de collecte de données et l’instrumentation liée. À cette fin, nous mettrons en évidence la méthodolo
Usages et perceptions des enseignants lors de l’utilisation de la tablette en...Aurélien Fiévez
L’utilisation des tablettes en contexte scolaire est de plus en plus visible dans les salles de classe en Amérique du Nord et en Europe. L’intégration de cette nouvelle technologie induit des modifications dans les activités d’enseignement et d’apprentissage. La tablette apporte de multiples perspectives pédagogiques et de nouveaux usages pédagogiques. Elle modifie en profondeur l’administration et la gestion quotidienne de l’enseignement. De par ses caractéristiques intrinsèques, elle suppose également un apprentissage à travers le temps et l’espace. Devant ces réalités multiples, nous avons analysé les usages de la tablette en salle de classe auprès de 200 enseignants de 45 établissements scolaires au Québec. Les résultats mettent en évidence que l’utilisation de la tablette induit des usages pédagogiques novateurs qui facilitent l’enseignement et favorisent l’apprentissage des élèves. Cependant, nous constatons que la tablette n’est pas utilisée à son plein potentiel et que certains usages devraient être envisagés selon une perspective plus efficiente et adaptée. Cette présentation synthétise l’ensemble des réalités pédagogiques étudiées et apporte des éléments de réponse pour les décideurs et les différents acteurs de l’éducation.
COMMENT FAVORISER L’ENGAGEMENT À APPRENDRE DES ÉTUDIANTS DANS LES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES EN CLASSE?
Sylvie C. Cartier
« Moi, j’enseigne, mais eux apprennent-ils? » Cette phrase célèbre ne semble pas trouver de réponse satisfaisante chez les enseignants. La plupart du temps, en milieu universitaire, l’enseignement et l’apprentissage sont traités de manière isolée, d’une part dans le développement de programme de formation, et d’autre part dans l’offre de soutien aux étudiants à l’extérieur des classes.
Le but de la présentation est de proposer un cadre de référence fondé sur la littérature scientifique qui met en relation les pratiques de classe sur lesquelles les enseignants ont du pouvoir et l’engagement à apprendre des étudiants. Des exemples tirés du cours PPA 2402, élèves en difficulté d’apprentissage au secondaire illustreront certaines pratiques de classe, et des liens seront faits avec l’approche de la Conception universelle de l’apprentissage (CUA).
Professeure titulaire au Département de psychopédagogie et andragogie, Sylvie Cartier a dirigé le Centre de formation en enseignement supérieur (CEFES) de l’Université de 2008 à 2011.
Ses enseignements et sa recherche portent sur les pratiques d’enseignement qui peuvent favoriser l’engagement à apprendre des élèves et des étudiants.
Elle coordonne des cours sur l’apprentissage, les modèles d’enseignement, les difficultés d’apprentissage et le soutien à l’apprentissage dans les programmes de formation initiale et, en formation continue, elle a mis sur pied le microprogramme Soutien à l’apprentissage. Elle a publié, à ce jour, deux ouvrages de référence et plus d’une soixantaine de chapitres de livres, d’articles et de rapports de recherche.
Classe inversée en formation des enseignants : le cas d’un cours d’évaluationUniversité de Sherbrooke
Isabelle Nizet, Professeure – PeDTICE – Université de Sherbrooke
Florian Meyer, Professeur – PeDTICE – Université de Sherbrooke
Nous présentons une stratégie de conception d’un modèle de classe inversée en contexte universitaire auprès de futurs enseignants. La conception de ce modèle est entreprise par équipe de professeurs dont les expertises sont complémentaires : pédagogie, évaluation des apprentissages et formation en TIC. Nous décrirons cette complémentarité à l’aide du modèle TPACK (Mishra et Koehler, 2006).
Nous décrirons notre démarche collective ainsi que le design retenu. Notre démarche s’appuie sur la méthode d’ingénierie pédagogique appelée Méthode d’Ingénierie des Systèmes d’Apprentissage (MISA) (Paquette, 2004). Nous utiliserons ce cadre pour décrire les différentes étapes du processus de conception en portant une attention particulière aux défis que pose un modèle hybride de formation dans un contexte de pédagogie de l’enseignement supérieur.
Enfin, nous inscrivant dans une logique SoTL (O’Brien, 2008), nous avons mis en place une démarche de recherche descriptive. Nous présenterons donc nos objectifs de recherche, notre méthodologie ainsi que le cadre d’analyse que nous avons élaboré afin de traiter les différentes données collectées. Ce cadre s’appuie notamment sur les travaux de Charlier, De Schryver et Peraya (2006) ainsi que sur les travaux de Wang et Kang (2006).
Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?
Florian Meyer : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Isabelle Nizet : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Dans le cadre de cet atelier nous souhaitons porter un certain regard critique sur ce phénomène actuellement en vogue qu’est la classe inversée. Si l’engouement est évident et réel, il est important de se demander, avant de plonger dans la vague, dans quelle mesure et pourquoi cela pourrait ou non représenter une réelle innovation et un intérêt pédagogique. Pour cela, nous proposons de faire un petit survol de la jeune histoire de la classe inversée ainsi que de ses principes et fondements. Nous partagerons ensuite quelques exemples glanés d’expériences vécues à différents niveaux scolaires afin de bien illustrer des mises en œuvre de ces principes et fondements. Nous terminerons enfin en partageant une expérience de recherche réalisée autour d’une classe inversée que nous avons mise en place dans l’un de nos cours du baccalauréat en enseignement secondaire. Ce partage nous permettra d’évoquer une démarche pédagogique méthodique et structurée d’une part, mais également de présenter nos premières observations à la suite de cette expérimentation, ainsi que et quelques interprétations nous donnant des pistes de réponses à la question soulevée : leurre ou véritable innovation pédagogique
La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe...Université de Sherbrooke
Florian MEYER Université de Sherbrooke,
Geneviève Lameul Université Rennes 2,
Matthieu PETIT Université de Sherbrooke,
Sonia PROUST Université Bretagne Loire,
Denis Bédard Université de Sherbrooke,
Carole NOCÉRA-PICAND, Université Bretagne Loire
De plus en plus d’établissements d’enseignement supérieur disposent d’équipements de visioconférence et de téléprésence immersive permettant de donner le sentiment aux utilisateurs d’être présents autour d’une même table de manière synchrone, et ce grâce à une grande qualité sonore et visuelle. Ces équipements ne sont toutefois pas adaptés aux besoins de l’enseignement et les enseignants, les conseillers pédagogiques et les chercheurs ont besoin de clés de compréhension permettant de faire évoluer leurs dispositifs de formation (Lameul et Loisy, 2014). Dans ce cadre, il est crucial de bâtir un répertoire de connaissances rigoureuses et critiques autour des approches pédagogiques adaptées, des effets de ces dispositifs sur l’apprentissage des étudiants (Albero, 2011) ou encore des innovations pédagogiques émergentes (Bédard et Béchard, 2009).
Pour ce faire, nous menons un projet de recherche orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015) intitulé TOPIC (Téléprésence comme OPportunité d'Innovation dans la Conception en contexte de formation). Misant sur une collaboration étroite entre chercheurs et formateurs, TOPIC vise l’élaboration de formations à l’usage pédagogique de ces équipements s’appuyant la recherche. Il vise aussi une contribution au développement de connaissances nouvelles dans ce domaine. Nous questionnerons dans quelle mesure une telle recherche représente une voie pour soutenir le développement professionnel des conseillers pédagogiques.
INITIATIVES POUR LA RÉUSSITE DES ÉTUDIANTS : EXPÉRIENCES ET PROJETS À LA FACULTÉ DE L’AMÉNAGEMENT
Juan Torres - Justine Chartrand - David Baltazar
Depuis l’automne 2012, un programme de tutorat auprès des nouveaux étudiants de premier cycle a été implanté à l’Institut d’urbanisme de l’Université de Montréal. Aujourd’hui à sa troisième année, ce programme continue à se développer, parallèlement à des démarches similaires au sein de la Faculté de l’aménagement, dont le programme de parrainage des étudiants du baccalauréat de l’École de design. Ces expériences, ainsi que les chantiers en cours ou à venir, seront présentés par leurs instigateurs.
Juan Torres, Ph. D., OUQ, est professeur à l’Institut d’urbanisme et vice-doyen aux études supérieures de la Faculté de l’aménagement de l’Université de Montréal. Diplômé en architecture et en urbanisme, ses travaux de recherche en cours portent entre autres sur la mobilité des adolescents et la participation des jeunes à l’aménagement de leur milieu de vie. Il a mis sur pied le programme de tutorat pour les étudiants de 1er cycle de l’Institut d’urbanisme.
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...Université de Sherbrooke
Proposition Colloque CRIFPE 2016
Symposium « Usages de la vidéo»
Titre : Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignants du supérieur
Auteurs : Florian Meyer ; Claudia Gagnon ; Magda García Quintanilla ; Lizette Berenice González Martínez
Courriels : florian.meyer@usherbrooke.ca ; claudia.gagnon2@usherbrooke.ca ; magda.garciaq@uanl.mx ; lizette.gonzalezm@uanl.mx
Établissements : Université de Sherbrooke, Québec, Canada ; Universidad autonoma de Nuevo León (UANL), Mexique.
Résumé
Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL) au Mexique espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs, en établissant notamment que le professeur doit travailler sur des projets de recherche et être formé à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans ce contexte, un projet de recherche-action participative est amorcé et s’appuie particulièrement sur l’analyse de vidéos. Des « clubs vidéo » (Gaudin et Chaliès, 2012) permettront d’analyser les pratiques des professeurs de l’’UANL participants en vue de soutenir leur appropriation des TIC et leur développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permettant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001; 2013). Dans ce sens le travail participatif effectué est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître).
Nous présenterons les premières étapes de cette recherche-action en posant un regard attentif sur l’appropriation de la démarche d’analyse vidéo dans une perspective de formation continue et la place de cette analyse dans la construction de connaissances nouvelles en technopédagogie universitaire issues de la recherche.
Références
Anadón, M. (2001). La recherche participative. Multiples regards. Québec : PUQ.
Anadón, M. (2013). « recherche participative », in Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M., Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative.
Balcazar, F.E. (2003). Investigación acción participativa (iap) : Aspectos conceptuales y dificultades de implementación. Fundamentos en humanidades, I/II(7/8), 59-77.
Gaudin, C., et Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178(1), pp. 115-130.
Guay, M.-H., Prud’homme, L. et A. Dolbec. (À paraître). «La recherche-action». Dans B. Gauthier et I. Bourgeois, Recherche sociale : De la problématique à la collecte de données. Québec : PUQ.
Tsaap-Notes - Développer et valoriser l’activité des étudiants pendant le cours pour la constitution de feedback dans les évaluations informatisées
Nos travaux précédents ont introduit la plateforme Tsaap-Notes dédiée à la génération semi-automatique de questionnaires à choix multiples pourvus de feedbacks en recyclant (1) les questions interactives posées pendant le cours par l’enseignant, et (2) les notes prises par les étudiants pour constituer les feedbacks présentés aux étudiants durant les tests. Dans cet article nous présentons un nouveau dispositif (NP-Q) qui vise à augmenter considérablement le nombre de contributions des étudiants afin d’améliorer de manière significative la qualité des feedbacks restitués au sein des tests générés par Tsaap-Notes. Ce dispositif repose sur le découpage en plusieurs phases du processus de soumission d’une réponse à une question, ainsi que sur un algorithme d’identification et de filtrage des contributions à inclure dans les tests. Notre approche a été validée par une première expérimentation sur un groupe de 51 étudiants inscrits en Master Informatique.
Modèle synthèse visant l’intégration de la tablette tactile en salle de class...Aurélien Fiévez
Cette communication présente un modèle d’intégration de la tablette tactile en contexte éducatif et les pratiques pédagogiques inhérentes. Il décrit le processus et le niveau d’intégration des enseignants lors d’une utilisation de la tablette tactile en salle de classe. Afin de réaliser ce modèle spécifique, nous avons conceptualisé un modèle général d’intégration des TIC et nous l’avons appliqué à un outil particulier : la tablette tactile. Pour cela, nous avons analysé les pratiques pédagogiques d’enseignants utilisant la tablette en salle de classe selon différentes variables (N=200). Nous les avons questionnés sur leur niveau d’intégration des TIC en salle de classe, sur la formation qu’ils ont reçue, sur les avantages et les défis rencontrés lors de cette intégration et sur leurs considérations pédagogiques. Nous avons également déterminé les différentes étapes du processus et nous les avons décrites. In fine, nous obtenons un modèle d’intégration de la tablette basé sur des réalités de terrain.
Conclusion : les styles et les personnalités d’apprentissage peuvent être à la fois un handicap et un facilitateur de l’apprentissage. La connaissance du profil cognitif d’apprentissage permet, à l’enseignant, de mieux adapter et de mieux cibler l’enseignement et, à l’étudiant, de mieux adapter ses stratégies à la nature et aux exigences de l’enseignement. tout cela nécessite un travail plus approfondi sur la métacognition des uns et des autres composants de l’apprentissage.
Extension of grid soil sampling technology; application of extended Technolog...researchagriculture
Grid soil sampling technology is one of the most important information technologies in agriculture. Application of these technologies is a way to understand the extent of needed nutrient elements of soil. The purpose of this research is to investigate the attitude and intention to the extension of grid soil sampling technologies among agricultural specialists in Iran. A survey was used to collect data from 249 specialists. The results using Structural Equation Modeling (SEM) showed that attitude to use is the most important determinant of intention to extension. Attitude of confidence, observability and triability positively affect intention to extension of these technologies. Perceived ease of use indirectly influences the intention to extension through attitude to use.
Article Citation:
Kurosh. Rezaei-Moghaddam, Saeid. Salehi, Abdol-azim. Ajili.
Extension of grid soil sampling technology: application of extended Technology Acceptance Model (TAM).
Journal of Research in Agriculture (2012) 1(1): 078-087.
Full Text:
http://www.jagri.info/documents/AG0013.pdf
Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?
Florian Meyer : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Isabelle Nizet : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Dans le cadre de cet atelier nous souhaitons porter un certain regard critique sur ce phénomène actuellement en vogue qu’est la classe inversée. Si l’engouement est évident et réel, il est important de se demander, avant de plonger dans la vague, dans quelle mesure et pourquoi cela pourrait ou non représenter une réelle innovation et un intérêt pédagogique. Pour cela, nous proposons de faire un petit survol de la jeune histoire de la classe inversée ainsi que de ses principes et fondements. Nous partagerons ensuite quelques exemples glanés d’expériences vécues à différents niveaux scolaires afin de bien illustrer des mises en œuvre de ces principes et fondements. Nous terminerons enfin en partageant une expérience de recherche réalisée autour d’une classe inversée que nous avons mise en place dans l’un de nos cours du baccalauréat en enseignement secondaire. Ce partage nous permettra d’évoquer une démarche pédagogique méthodique et structurée d’une part, mais également de présenter nos premières observations à la suite de cette expérimentation, ainsi que et quelques interprétations nous donnant des pistes de réponses à la question soulevée : leurre ou véritable innovation pédagogique
La recherche orientée par la conception, une voie pour soutenir le développe...Université de Sherbrooke
Florian MEYER Université de Sherbrooke,
Geneviève Lameul Université Rennes 2,
Matthieu PETIT Université de Sherbrooke,
Sonia PROUST Université Bretagne Loire,
Denis Bédard Université de Sherbrooke,
Carole NOCÉRA-PICAND, Université Bretagne Loire
De plus en plus d’établissements d’enseignement supérieur disposent d’équipements de visioconférence et de téléprésence immersive permettant de donner le sentiment aux utilisateurs d’être présents autour d’une même table de manière synchrone, et ce grâce à une grande qualité sonore et visuelle. Ces équipements ne sont toutefois pas adaptés aux besoins de l’enseignement et les enseignants, les conseillers pédagogiques et les chercheurs ont besoin de clés de compréhension permettant de faire évoluer leurs dispositifs de formation (Lameul et Loisy, 2014). Dans ce cadre, il est crucial de bâtir un répertoire de connaissances rigoureuses et critiques autour des approches pédagogiques adaptées, des effets de ces dispositifs sur l’apprentissage des étudiants (Albero, 2011) ou encore des innovations pédagogiques émergentes (Bédard et Béchard, 2009).
Pour ce faire, nous menons un projet de recherche orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015) intitulé TOPIC (Téléprésence comme OPportunité d'Innovation dans la Conception en contexte de formation). Misant sur une collaboration étroite entre chercheurs et formateurs, TOPIC vise l’élaboration de formations à l’usage pédagogique de ces équipements s’appuyant la recherche. Il vise aussi une contribution au développement de connaissances nouvelles dans ce domaine. Nous questionnerons dans quelle mesure une telle recherche représente une voie pour soutenir le développement professionnel des conseillers pédagogiques.
INITIATIVES POUR LA RÉUSSITE DES ÉTUDIANTS : EXPÉRIENCES ET PROJETS À LA FACULTÉ DE L’AMÉNAGEMENT
Juan Torres - Justine Chartrand - David Baltazar
Depuis l’automne 2012, un programme de tutorat auprès des nouveaux étudiants de premier cycle a été implanté à l’Institut d’urbanisme de l’Université de Montréal. Aujourd’hui à sa troisième année, ce programme continue à se développer, parallèlement à des démarches similaires au sein de la Faculté de l’aménagement, dont le programme de parrainage des étudiants du baccalauréat de l’École de design. Ces expériences, ainsi que les chantiers en cours ou à venir, seront présentés par leurs instigateurs.
Juan Torres, Ph. D., OUQ, est professeur à l’Institut d’urbanisme et vice-doyen aux études supérieures de la Faculté de l’aménagement de l’Université de Montréal. Diplômé en architecture et en urbanisme, ses travaux de recherche en cours portent entre autres sur la mobilité des adolescents et la participation des jeunes à l’aménagement de leur milieu de vie. Il a mis sur pied le programme de tutorat pour les étudiants de 1er cycle de l’Institut d’urbanisme.
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...Université de Sherbrooke
Proposition Colloque CRIFPE 2016
Symposium « Usages de la vidéo»
Titre : Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignants du supérieur
Auteurs : Florian Meyer ; Claudia Gagnon ; Magda García Quintanilla ; Lizette Berenice González Martínez
Courriels : florian.meyer@usherbrooke.ca ; claudia.gagnon2@usherbrooke.ca ; magda.garciaq@uanl.mx ; lizette.gonzalezm@uanl.mx
Établissements : Université de Sherbrooke, Québec, Canada ; Universidad autonoma de Nuevo León (UANL), Mexique.
Résumé
Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL) au Mexique espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs, en établissant notamment que le professeur doit travailler sur des projets de recherche et être formé à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans ce contexte, un projet de recherche-action participative est amorcé et s’appuie particulièrement sur l’analyse de vidéos. Des « clubs vidéo » (Gaudin et Chaliès, 2012) permettront d’analyser les pratiques des professeurs de l’’UANL participants en vue de soutenir leur appropriation des TIC et leur développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permettant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001; 2013). Dans ce sens le travail participatif effectué est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître).
Nous présenterons les premières étapes de cette recherche-action en posant un regard attentif sur l’appropriation de la démarche d’analyse vidéo dans une perspective de formation continue et la place de cette analyse dans la construction de connaissances nouvelles en technopédagogie universitaire issues de la recherche.
Références
Anadón, M. (2001). La recherche participative. Multiples regards. Québec : PUQ.
Anadón, M. (2013). « recherche participative », in Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M., Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative.
Balcazar, F.E. (2003). Investigación acción participativa (iap) : Aspectos conceptuales y dificultades de implementación. Fundamentos en humanidades, I/II(7/8), 59-77.
Gaudin, C., et Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178(1), pp. 115-130.
Guay, M.-H., Prud’homme, L. et A. Dolbec. (À paraître). «La recherche-action». Dans B. Gauthier et I. Bourgeois, Recherche sociale : De la problématique à la collecte de données. Québec : PUQ.
Tsaap-Notes - Développer et valoriser l’activité des étudiants pendant le cours pour la constitution de feedback dans les évaluations informatisées
Nos travaux précédents ont introduit la plateforme Tsaap-Notes dédiée à la génération semi-automatique de questionnaires à choix multiples pourvus de feedbacks en recyclant (1) les questions interactives posées pendant le cours par l’enseignant, et (2) les notes prises par les étudiants pour constituer les feedbacks présentés aux étudiants durant les tests. Dans cet article nous présentons un nouveau dispositif (NP-Q) qui vise à augmenter considérablement le nombre de contributions des étudiants afin d’améliorer de manière significative la qualité des feedbacks restitués au sein des tests générés par Tsaap-Notes. Ce dispositif repose sur le découpage en plusieurs phases du processus de soumission d’une réponse à une question, ainsi que sur un algorithme d’identification et de filtrage des contributions à inclure dans les tests. Notre approche a été validée par une première expérimentation sur un groupe de 51 étudiants inscrits en Master Informatique.
Modèle synthèse visant l’intégration de la tablette tactile en salle de class...Aurélien Fiévez
Cette communication présente un modèle d’intégration de la tablette tactile en contexte éducatif et les pratiques pédagogiques inhérentes. Il décrit le processus et le niveau d’intégration des enseignants lors d’une utilisation de la tablette tactile en salle de classe. Afin de réaliser ce modèle spécifique, nous avons conceptualisé un modèle général d’intégration des TIC et nous l’avons appliqué à un outil particulier : la tablette tactile. Pour cela, nous avons analysé les pratiques pédagogiques d’enseignants utilisant la tablette en salle de classe selon différentes variables (N=200). Nous les avons questionnés sur leur niveau d’intégration des TIC en salle de classe, sur la formation qu’ils ont reçue, sur les avantages et les défis rencontrés lors de cette intégration et sur leurs considérations pédagogiques. Nous avons également déterminé les différentes étapes du processus et nous les avons décrites. In fine, nous obtenons un modèle d’intégration de la tablette basé sur des réalités de terrain.
Conclusion : les styles et les personnalités d’apprentissage peuvent être à la fois un handicap et un facilitateur de l’apprentissage. La connaissance du profil cognitif d’apprentissage permet, à l’enseignant, de mieux adapter et de mieux cibler l’enseignement et, à l’étudiant, de mieux adapter ses stratégies à la nature et aux exigences de l’enseignement. tout cela nécessite un travail plus approfondi sur la métacognition des uns et des autres composants de l’apprentissage.
Extension of grid soil sampling technology; application of extended Technolog...researchagriculture
Grid soil sampling technology is one of the most important information technologies in agriculture. Application of these technologies is a way to understand the extent of needed nutrient elements of soil. The purpose of this research is to investigate the attitude and intention to the extension of grid soil sampling technologies among agricultural specialists in Iran. A survey was used to collect data from 249 specialists. The results using Structural Equation Modeling (SEM) showed that attitude to use is the most important determinant of intention to extension. Attitude of confidence, observability and triability positively affect intention to extension of these technologies. Perceived ease of use indirectly influences the intention to extension through attitude to use.
Article Citation:
Kurosh. Rezaei-Moghaddam, Saeid. Salehi, Abdol-azim. Ajili.
Extension of grid soil sampling technology: application of extended Technology Acceptance Model (TAM).
Journal of Research in Agriculture (2012) 1(1): 078-087.
Full Text:
http://www.jagri.info/documents/AG0013.pdf
Au Canada, on estime que 29 % des étudiants suivent au moins un cours en ligne durant leurs études universitaires, et que les inscriptions à de tels cours augmentent en moyenne de 8,75 % par année (Martel, 2015). Bien que de nombreuses études aient démontré qu’elle soit au moins aussi efficace que la formation traditionnelle (Bernard et al., 2004; Russel, 1999), la formation en ligne présenterait un taux d’abandon plus élevé qu’en formation traditionnelle : entre 25 % et 40 % comparativement à 10 % à 20 % sur campus (Levy, 2007). Un des objectifs premiers de l’analyse de l’apprentissage (learning analytics) consiste à aider les enseignants à identifier rapidement les étudiants à risque avant qu’il ne soit trop tard pour intervenir (Sclater et al., 2016). Même si l’analyse de l’apprentissage est encore à un stade de développement relativement précoce, il existe des preuves convaincantes qu’elle peut contribuer à améliorer la persévérance et la réussite (Sclater et al., 2016). L’objectif de cette communication est de définir le concept d’analyse d’apprentissage et de dresser un état des lieux des recherches menées jusqu’à présent, afin de conclure à savoir si ses prétentions concernant la persévérance et la réussite sont justifiées.
Le SoTL comme voie de développement professionnelAmaury Daele
Faire de son enseignement un objet de recherche. S'adresse aux enseignants de l'enseignement supérieur qui souhaitent développer leurs compétences en enseignement en menant des recherches sur leurs enseignements.
Travaux d’arrimage secondaire-collégial du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport(2006-2009) présentés lors de la Journée arrimage secondaire-collégial le 30 octobre 2009 au Cégep Limoilou.
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...Matthieu Petit
Collection de preuves attestant du développement de compétences, le portfolio permet aux stagiaires de mieux se connaître comme personnes apprenantes, de réfléchir sur leur propre performance (Buckley et al., 2012). Il existe plusieurs types de portfolio (d’apprentissage, d’évaluation, de développement, etc.) et ces modèles reposent sur différentes conceptions : centrées sur la personne formatrice, la personne stagiaire, ou l’apprentissage. En mettant l’accent sur l’apprentissage, on favorise un changement quant à la balance du pouvoir au sein de la relation dyadique (enseignant(e) associé(e)-stagiaire, ou superviseur(e)-stagiaire), ce qui implique souvent une nouvelle posture chez les formateurs et formatrices (Klenowski et al., 2006).
Considéré comme une forme davantage holistique d’apprentissage (Johnsen, 2012), l’e-portfolio d’apprentissage intègre les TIC afin de favoriser la réflexion, la création de sens, et les liens théorie-pratique (Josephsen, 2012). À partir d’une recension d’écrits récents sur le sujet (et selon une démarche d’innovation pédagogique), cette communication identifiera des pistes de réponse à la question suivante : comme formateurs et formatrices de stagiaires, comment pouvons-nous favoriser l’implantation du e-portfolio d’apprentissage?
Appel à projets de recherche en éducation APPRENDRE : cadrage scientifiquePROGRAMMEAPPRENDRE
Le programme APPRENDRE souhaite accompagner environ 15 équipes mixtes issues des pays partenaires, composées à la fois de scientifiques et de praticiens de l’éducation, qui s’engagent à questionner les conditions d’entrée et de maintien dans le métier d’enseignant.
Relationships between computers and education : a case study of teacher educa...Ann Davidson
Even though the pedagogical integration of ICT (information and communication technologies) has a long history, we are still far from understanding the relationships between pedagogy and ICT (Watson, 2006). On one hand, educators are being encouraged to integrate technology in their classes, and on another hand they often feel like the technology offered is yet another element of content to add to their already filled course agendas. Research up to present seems to have limited itself to either investigate empirical evidence related to the process related to the pedagogical integration of ICT or to document results of pedagogical practices that integrate ICT in education (Charlier, Daele, & Deschryver, 2002; Daudelin, Lefebvre, Mercier, Brodeur, Dusseault , & Richer, 2005; Desjardins, 2004, 2005; Guir, 2002; Larose, Lenoir, Karsenti, & Grenon, 2002; Lebrun, 2002). In this viewpoint, several have put forth an hypothesis according to which ICT are better integrated when using a constructivist perspective. The majority of these studies also conclude that integrating technology in classrooms leads to constructivist practices. Unfortunately, these hypothesis and conclusions do not contribute to identify the relationships between ICT and pedagogy, nor do they contribute to explain these relationships, which restrains our present comprehension of the phenomenom.
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...Matthieu Petit
Avec le stagiaire, le superviseur universitaire et l’enseignant associé forment une triade lors des stages en formation à l’enseignement au primaire, au secondaire ou professionnel. Au sein de ce collectif restreint, chacun est supposé jouer un rôle spécifique afin de favoriser la pensée réflexive (Dewey, 1933), voire la pratique réflexive (Schön, 1983) du stagiaire. Si un arrimage théorie-pratique est nécessaire à une compréhension profonde que peut représenter une réflexion sur ses expériences en stage (Rodgers, 2002), les deux accompagnateurs n’ont pas le même rapport (ou le même accès) aux savoirs enseignés dans les programmes de formation. De plus, le contexte de l’accompagnement en stage peut sembler évoluer rapidement entre autres par l’accès grandissant aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et la présence de communautés d’apprentissage (formelles ou informelles) autour du stagiaire, impliquant ses pairs et des professionnels de l’enseignement de son milieu de stage. Par une recension systématique des écrits, la présente communication propose un aperçu de l’état actuel des connaissances sur le sujet. Le portrait dressé mettra en évidence les changements récents concernant les rôles (attendus ou effectifs) des superviseurs et des enseignants associés dans l’accompagnement réflexif des stagiaires.
Développement professionnel d’enseignants du supérieur : l’impact d’un dispos...Université de Sherbrooke
Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL, 2012) au Mexique poursuit un processus de renforcement et de transformation institutionnel pour mieux satisfaire aux demandes de la société. Dans ce contexte, l’UANL espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des
professeurs, en établissant que le professeur doit travailler sur des projets de recherche, être formé à l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) et doit intégrer à sa pratique éducative les plateformes virtuelles comme un outil de consultation, de communication et de suivi
du travail en classe (UANL, 2008), ce qui rejoint les changements effectués par plusieurs institutions d’éducation supérieure (Chávez, 2011; Didrikson, 2005). Pour répondre à ces besoins, un projet de recherche action participative a été amorcé avec l’Université de Sherbrooke afin de soutenir des professeurs de différentes facultés de la UANL dans l’appropriation des TIC et le développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permet tant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001, 2013). Dans ce sens le travail participatif mis en œuvre est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître). Axé sur le perfectionnement professionnel des professeurs, les activités mises en place intègrent des capsules de formation à distance et des séminaires d’analyse de
pratiques professionnelles (SAPP) (Campanale, 1997; Campanale et Dessus, 2002). Cette communication souhaite rendre compte du dispositif de recherche-action participative mis en place et de ses impacts sur le développement professionnel des professeurs de l’UANL.
Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 03-06-24BenotGeorges3
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
#Agriculture #Wallonie #Newsletter #Recherche #Développement #Vulgarisation #Evènement #Information #Formation #Innovation #Législation #PAC #SPW #ServicepublicdeWallonie
M2i Webinar - « Participation Financière Obligatoire » et CPF : une opportuni...M2i Formation
Suite à l'entrée en vigueur de la « Participation Financière Obligatoire » le 2 mai dernier, les règles du jeu ont changé !
Pour les entreprises, cette révolution du dispositif est l'occasion de revoir sa stratégie de formation pour co-construire avec ses salariés un plan de formation alliant performance de l'organisation et engagement des équipes.
Au cours de ce webinar de 20 minutes, co-animé avec la Caisse des Dépôts et Consignations, découvrez tous les détails actualisés sur les dotations et les exonérations, les meilleures pratiques, et comment maximiser les avantages pour les entreprises et leurs salariés.
Au programme :
- Principe et détails de la « Participation Financière Obligatoire » entrée en vigueur
- La dotation : une opportunité à saisir pour co-construire sa stratégie de formation
- Mise en pratique : comment doter ?
- Quelles incidences pour les titulaires ?
Webinar exclusif animé à distance en coanimation avec la CDC
Les déterminants de la persévérance desétudiants adultes dans les cours en ligne
1. Les déterminants de la persévérance des
étudiants adultes dans les cours en ligne
Sawsen Lakhal, Ph. D., Université de Sherbrooke
Hager Khechine, Ph. D., Université Laval
Colloque Cirt@ « La recherche, le développement et la formation en
technologie éducative, ici et maintenant dans nos institutions »
Sherbrooke, les 15 et 16 octobre 2014.
2. Plan de la présentation
• Contexte et problématique
• Objectif de l’étude
• Cadre théorique
• Méthodologie
• Résultats
• Conclusion
3. Contexte et problématique
• Le nombre de cours en ligne a connu une croissance
considérable en enseignement supérieur en Amérique du
Nord (Myers et Schiltz, 2012).
• Parmi les étudiants qui suivent des cours en ligne, près de 92%
sont des étudiants adultes (Yoo et Huang, 2013).
• Ces cours en ligne fournissent aux institutions d'enseignement
supérieur certains avantages financiers (Gosmire et al., 2009; Yoo et Huang,
2013) et ils semblent être au moins aussi efficaces que les cours
en présentiel (Bernard et al., 2004).
4. Contexte et problématique
• Plusieurs études indiquent que le taux de persévérance dans
les cours en ligne est très faible. Il se situerait entre 30% et
50% (Kranzow, 2013).
• La persévérance des étudiants dans les cours en ligne serait
même perçue comme une des plus grandes faiblesses de
l’enseignement en ligne (Herbert, 2006). L’abandon des cours en
ligne est considéré comme un « phénomène difficile et
embarrassant » (Levy, 2007; p. 187).
• Avec l’augmentation exponentielle des cours en ligne en
enseignement supérieur, la persévérance devient un sujet de
grande préoccupation.
5. Contexte et problématique
• Ce projet de recherche s’inscrit dans le champ d’étude général
de la persévérance et de la réussite à l’université. Plus
particulièrement, nous voulons identifier et analyser les
déterminants de la persévérance et de la réussite des
étudiants adultes dans les cours en ligne dans les programmes
d’études en enseignement supérieur.
• Les déterminants de la persévérance des étudiants adultes
dans les cours en ligne dans les programmes d’études en
enseignement supérieur ont fait l’objet de quelques études et
ont été définis dans quelques modèles.
6. Contexte et problématique
• En ce qui concerne les études, les déterminants peuvent être classifiés en
grandes catégories:
• La présence sociale, le programme ou la qualité des cours et les caractéristiques
individuelles des étudiants (Gazza et Hunker, 2014).
• Les étudiants, les cours et les programmes, et l’environnement (Lee et Choi, 2011).
• En ce qui concerne les modèles, les plus connus pour cet objet d’étude sont ceux
d’Ajzen (1991), de Davis (1989), de Kember (1989), Park (2009) et Rovai (2003).
Ajzen (1991) et Davis (1989) examinent l’influence des variables psychologiques
tandis que Kember (1989), Park (2009) et Rovai (2003) adoptent la perspective
de l’adéquation étudiant-institution.
• Le modèle utilisé est celui de Venkatesh, Morris, Davis et Davis (2003) Unified
Theory of Acceptance and Use of Technology model (modèle UTAUT), qui origine
de plusieurs modèles antérieurs dont celui d’Ajzen (1991) et de Davis (1989),
enrichi d’autres déterminants (entre autres, certaines caractéristiques des
étudiants adultes) provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003)
et/ou d’autres études.
7. Contexte et problématique
• Plusieurs études ont validé le modèle UTAUT dans plusieurs
contextes:
• en systèmes d’information (Venkatesh et al., 2003),
• en éducation (Khechine, Lakhal et Pascot, 2014; Lakhal, Khechine et Pascot, 2013; Birch
et Irvine, 2009; Ouédraogo, 2011),
• dans le secteur bancaire (Abushanab, Pearson & Setterstom, 2010),
• dans les organisations (Bourbon & Hollet-Haudebert, 2009; Brown, Dennis &
Venkatesh, 2010; Eckhardt, Laumer & Weitzel, 2009; Al-Gahtani, Hubona & Wang, 2007),
• en tourisme (San Martin & Herrero, 2012),
• etc.
8. Objectif de l’étude
• À partir du modèle intégrateur, identifier et analyser les
déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans
les cours en ligne dans les programmes d’études en
enseignement supérieur.
9. Cadre théorique
• L’étudiant adulte
• La définition de ce qu’est un étudiant adulte a fait l’objet de beaucoup de
discussions dans la littérature scientifique, certains auteurs ont conclu
que cette notion est relative et qu’elle dépendait des contextes et des
pays (Chenard, Doray, Dussault et Ringuette, 2013; Rovai, 2003).
• Un étudiant peut être considéré comme adulte lorsqu’il satisfait à au
moins une des caractéristiques suivantes : être âgé de plus de 25 ans,
étudier à temps partiel et ne pas résider sur le campus universitaire (Bean
et Metzner, 1985).
• Un étudiant adulte est celui qui possède une famille et un travail à temps
partiel (Rovai, 2003).
• Dans le cadre du présent projet de recherche, un étudiant adulte est
celui qui est âgé de plus de 25 ans, poursuit des études à temps partiel,
possède une famille et travaille à temps plein ou à temps partiel.
10. Cadre théorique
• Les cours en ligne
• Ils concernent les environnements d’apprentissage à distance qui
utilisent Internet et/ou des technologies Web pour soutenir le processus
d’enseignement et d’apprentissage. Ces environnements réfèrent à toute
forme d’apprentissage où les différentes activités sont distribuées à
travers le temps et l’espace et ne nécessitent pas que l’enseignant et les
étudiants soient regroupés dans un même lieu en même temps (Roy,
2011).
• On est dans une modalité en ligne lorsque 80% des activités
d’enseignement et d’apprentissage du cours et plus sont offertes en ligne
(Allen, Seaman & Garrett, 2007).
• Dans le cadre de ce projet de recherche, ces définition des cours en ligne
sont retenues.
11. Cadre théorique
• Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant du modèle
UTAUT
• La performance attendue (PE)
• Les bénéfices auxquels s’attend l’étudiant adulte dans la réalisation de ses
activités d’apprentissage suite à l’utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
• L’effort attendu (EE)
• Le degré de facilité, telle que perçue par l'étudiant adulte, associé à
l'utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
• L’influence sociale (SI)
• L’importance des opinions du groupe social de l’étudiant adulte dans la
concrétisation de l’intention d’utiliser ou non les cours en ligne (Lakhal et al.,
2013).
• Les conditions facilitantes (FC)
• La mesure dans laquelle l’étudiant adulte estime qu'une structure
organisationnelle et technique existe pour soutenir l'utilisation des cours en
ligne (Lakhal et al., 2013).
12. Cadre théorique
• Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant d’autres
modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003) et/ou d’autres études.
• Nombre d’heures de travail.
• Responsabilités familiales.
• Soutien de la direction.
• Possibilités d’avancement.
• Satisfaction.
• Degré d’avancement dans les études et travail temps plein/partiel et
(variables modératrices).
13. Cadre théorique -Modèle intégrateur
Nombre d’heures
de travail
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
14. Méthodologie - Participants
• Les participants à l’étude sont des étudiants inscrits à des cours en ligne
dans les programmes de deuxième cycle de PERFORMA à l’Université de
Sherbrooke.
• Un total de 204 étudiants a répondu à un questionnaire en ligne. Nous
avons retiré 3 étudiants dont l’âge était de moins de 25 ans lors de la
collecte de données. La distribution des étudiants selon le genre et l’âge est
la suivante :
Âge Total
26-30
ans
31-35
ans
36-40
ans
41-45
ans
46-50
ans
51-55
ans
56-60
ans
61 ans
et
plus
Genre 1 5 10 14 8 4 8 3 0 52
2 18 29 30 31 23 15 2 1 149
Total 23 39 44 39 27 23 5 1 201
15. Méthodologie - Procédure
• Les cours réseau de PERFORMA sont donnés en ligne à l’aide de
Moodle. Ces cours ont été visés par la présente étude.
• Les étudiantes et étudiants inscrits aux cours en ligne ont été invités à
participer à l’étude par courriel avec un lien vers un questionnaire en
ligne.
• Ce questionnaire comportait en première partie les informations
concernant le projet de recherche ainsi que le formulaire de
consentement.
• Le questionnaire a été disponible durant 5 semaines, à partir du début
du mois avril 2014.
• Afin de dédommager les participantes et participants pour leur temps,
un certificat-cadeau d’une valeur de 100$ a été tiré au hasard à la fin de
la période de participation à ce projet.
16. Méthodologie -Mesures
• Questionnaire traduit et adapté au contexte de la recherche.
• Les variables provenant du modèle UTAUT.
• 8 items pour PE, 4 items pour EE, 9 items pour SI, 7 items pour les FC, 4 items pour BI et
2 items pour persévérance.
• Ces items ont été mesurés sur une échelle de type Likert à sept échelons (de 1 =
fortement en désaccord à 7 = fortement en accord).
• Les variables provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003)
et/ou d’autres études.
• Nombre d’heures de travail.
• Responsabilités familiales.
• Soutien de la direction (2 items).
• Possibilités d’avancement.
• Satisfaction (15 items).
• Degré d’avancement dans les études et travail temps plein/partiel (variables
modératrices).
17. Méthodologie – Procédure
d’analyse des données
• Validité convergente.
• Validité discriminante.
• Analyse du modèle acheminatoire.
18. Résultats: validité convergente
et validité discriminante
• La validité convergente est vérifiée lorsque les items qui
mesurent le même construit sont moyennement à fortement
corrélés.
• La validité convergente peut être évaluée par la valeur des
saturations aux facteurs (> 0,5; Bagozzi & Yi, 1988; Nunnally, 1978), la
consistance interne de chaque échelle (> 0,7; Hulland, 1999; Nunnally,
1978) et la variance moyenne extraite AVE (> 0,5; Bagozzi & Yi, 1988;
Fornell et Larcker, 1981).
• La validité discriminante est établie lorsque des items
mesurant des construits différents sont peu ou pas corrélés.
• La validité discriminante est vérifiée lorsque la racine carrée de la
variance moyenne extraite (AVE) est supérieures à toutes les
autres corrélations (Fornell et Larcker, 1981).
21. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire (n = 201)
Nombre d’heures
de travail
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 36%
R2 = 45%
22. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire
Coefficients t p
PE -> BI 0,31 3,48 0,001
EE -> BI 0,24 3,34 0,001
SI -> BI 0,19 2,87 0,004
FC -> Persévérance 0,11 1,31 0,191
BI -> Persévérance 0,23 2,39 0,017
Satisfaction -> Persévérance 0,41 3,50 0,001
Avancement -> Persévérance -0,07 1,34 0,181
Famille -> Persévérance 0,06 1,21 0,228
Heures_travail -> Persévérance 0,02 0,41 0,679
Soutien_direction ->
Persévérance 0,07 1,37 0,171
23. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire (crédits 1-15, n = 106)
Nombre d’heures
de travail
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 44%
R2 = 61%
24. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire - crédits = 1-15
Coefficients t p
PE -> BI 0,49 4,21 0,000
EE -> BI 0,10 1,12 0,265
SI -> BI 0,21 2,41 0,016
FC -> Persévérance 0,03 0,25 0,801
BI -> Persévérance 0,45 3,90 0,000
Satisfaction -> Persévérance 0,37 3,10 0,002
Avancement -> Persévérance -0,13 1,83 0,069
Famille -> Persévérance 0,01 0,16 0,877
Heures_travail -> Persévérance 0,00 0,02 0,987
Soutien_direction ->
Persévérance 0,11 1,49 0,136
25. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire (crédits 16-45, n = 97)
Nombre d’heures
de travail
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 38%
R2 = 37%
26. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire - crédits = 16-45
Coefficients t p
PE -> BI 0,17 1,18 0,238
EE -> BI 0,42 4,23 0,000
SI -> BI 0,16 1,48 0,138
FC -> Persévérance 0,21 1,51 0,132
BI -> Persévérance 0,01 0,06 0,954
Satisfaction -> Persévérance 0,41 2,35 0,019
Avancement -> Persévérance -0,02 0,39 0,700
Famille -> Persévérance 0,06 0,83 0,405
Heures_travail -> Persévérance 0,09 1,73 0,084
Soutien_direction ->
Persévérance 0,06 0,75 0,453
27. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire
(travail 35h et plus, n = 110)
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 35%
R2 = 42%
28. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire - travail 35h et plus
Coefficients t p
PE -> BI 0,25 2,05 0,041
EE -> BI 0,24 2,38 0,018
SI -> BI 0,27 2,87 0,004
FC -> Persévérance 0,02 0,23 0,818
BI -> Persévérance 0,34 3,57 0,000
Satisfaction -> Persévérance 0,34 2,96 0,003
Avancement -> Persévérance -0,02 0,27 0,786
Famille -> Persévérance 0,12 2,00 0,046
Soutien_direction ->
Persévérance 0,07 0,97 0,334
29. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire
(travail moins de 35h, n = 91)
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 39%
R2 = 52%
30. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire - travail moins de 35h
Coefficients t p
PE -> BI 0,36 2,72 0,007
EE -> BI 0,26 2,55 0,011
SI -> BI 0,12 1,32 0,188
FC -> Persévérance 0,20 1,37 0,172
BI -> Persévérance 0,12 0,69 0,494
Satisfaction -> Persévérance 0,46 2,26 0,024
Avancement -> Persévérance -0,14 1,97 0,050
Famille -> Persévérance 0,00 0,02 0,984
Heures_travail -> Persévérance 0,09 1,37 0,172
Soutien_direction ->
Persévérance 0,36 2,72 0,007
31. Conclusion: les apports de cette
recherche
• Sur le plan théorique:
• La validation d’un modèle intégrateur combinant le modèle UTAUT
avec d’autres déterminants provenant d’autres modèles explicatifs de
la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne (Kember,
1989; Park, 2007; Rovai, 2003), et/ou d’études, dans un contexte rarement
étudié, celui de l’enseignement supérieur.
• La possibilité de considérer des variables modératrices.
• La possibilité de considérer d’autre liens entre les variables à l’étude.
• Sur le plan pratique:
• L’enrichissement du contenu des cours en intégration des
technologies à l’enseignement et à l’apprentissage
• La mise en place de mesures d’aide à la réussite, à partir de la
connaissance des déterminants pertinents.
32. Merci pour votre attention!
Sawsen Lakhal, Ph. D.
• Professeure adjointe
• Département de pédagogie, Université de Sherbrooke
• Sawsen.Lakhal@USherbrooke.ca
Hager Khechine, Ph. D.
• Professeure titulaire
• Département des systèmes d’information
organisationnels, Université Laval
• Hager.Khechine@sio.ulaval.ca
34. Modèle de Davis (1989)
Utilité perçue
Facilité
d’utilisation
perçue
Attitude envers
l’utilisation
Utilisation
réelle
Intention
d’utilisation
Variables
externes
Source : Davis et al. (1989), p. 985.
35. CARACTÉRISTIQUES
individuelles,
familiales,
professionnelles et
éducationnelles
BUTS DE L’ENGAGEMENT
Motivation
intrinsèque
Motivation
extrinsèque
ENVIRONNEMENT
ACADÉMIQUE
INTÉGRATION
ACADÉMIQUE
ENVIRONNEMENT
SOCIAL ET
PROFESSIONNEL
INTÉGRATION SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
ANALYSE
COÛTS-BÉNÉFICES
ABANDON
PERSÉVÉ-
RANCE
Le modèle de Kember (1989)
Source : Kember (1989), p. 286.
36. Le modèle de Park (2009)
Caractéristiques des étudiants
- Age
- Genre
- Éducation
- Statut d’emploi
Facteurs externes
- Conflits d’horaire
- Problèmes familiaux
- Problèmes financiers
- Soutien de la direction
- Problèmes personnels
Facteurs internes
- Intégration sociale
- Intégration académique
(suivi de l’enseignent, design
pédagogique, niveau
d’activité, etc.)
- technologie / technique /
convivialité
- Manque de motivation
Compétences de l’étudiant
Abandon/
Persévérance
Avant le cours Pendant le cours
Source : Park (2009), p. 209.
37. Le modèle composite de
persévérance de Rovai (2003)
Les caractéristiques des étudiants: Tinto (1975,
1993) et Bean et Metzner (1985)
Âge, ethnicité et genre
Développement intellectuel
Performance académique
Préparation académique
Les compétences des étudiants
Culture informatique
Culture informationnelle
Gestion du temps
Lecture et écriture
Interaction assistée par l’ordinateur
Avant l’admission
Facteurs internes
Tinto (1975, 1993) Bean et Metzner (1985)
Intégration académique Habitudes d’études
Intégration sociale Conseil
Engagement Absentéisme
Engagement institutionnel Disponibilité des cours
Communauté d’apprentissage Ajustement du programme
Moyenne académique
Utilité
Stress
Satisfaction
Engagement
Besoins de l’étudiant
Clarté des programmes
Estime de soi
Identification avec l’institution
Relations interpersonnelles
Accessibilité des services
Pédagogie
Styles d’apprentissage
Styles d’enseignement
Les facteurs externes: Bean et
Metzner (1985)
Finances
Heures de travail
Responsabilités familiales
Encouragements externes
Possibilités de transfert
Crise existentielle
Après l’admission
Décision de persévérer
Source : Rovai (2003), p. 9.
Notes de l'éditeur
Validité convergente:
Pour l’échelle SI, nous avons éliminé les items 3, 6 et 7 car les saturations des items sur le facteur étaient inférieures à 0,5.
Pour l’échelle SI, nous avons éliminé l’item 8 car la valeur du AVE est < 0,5.
Validité discriminante:
Pour l’échelle FC, nous avons éliminé l’item FC2 car il avait des saturations de 0,65 sur EE et de 0,67 sur FC.
Pour l’échelle FC, nous avons éliminé l’item FC4 car il avait des saturations de 0,58 sur FC et de 0,51 sur FC.
Pour l’échelle satisfaction, nous avons éliminé l’item 9 car il avait une saturation de 0,64 sur FC et de 0,72 sur satisfaction.
Pour l’échelle satisfaction, nous avons éliminé l’item 10 car il avait une saturation de 0,65 sur FC et de 0,73 sur satisfaction.