Contribution aux Entretiens Jacques Cartier, Forum international d’éducation ouverte et en ligne / International Forum on open and online education, Jeudi 2 et vendredi 3 octobre 2014, Université d’Ottawa, Pavillon des Sciences sociales, Pièce 4007, 4e étage
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MOOC, une météorite sur la planète e-learning. Présentation faite lors du forum E-Learning Tunisie, le 3 octobre 2013.
Pourquoi ceux qui conçoivent les MOOCs ne sont-ils pas ceux qui pratiquent l'e-learning depuis des années ? Les MOOCs vont-ils balayer toutes les autres formes d'e-learning ? Que répondre à ceux qui estiment que "Les MOOCs, c'est des études au rabais" (et qui disaient d'ailleurs la même chose lors de l'apparition du e-learning) ?
Marché des MOOCs académiques français (1 semestre 2014)Mathez Eric
Cette étude réalisé par Eric Mathez ( e-m Consulting) rassemble les informations sur l'offre des Massive Open Online Courses français depuis leur apparition en France jusqu'au 30 juin 2014.
Sommaire :
- Définition des MOOCs
- Histoire des MOOCs : Les pionniers (2008-2011)
- Histoire des MOOCs : 2012 des pionniers aux start-ups
- Plateformes américaines : état des forces en présences
- Les MOOCS en Europe : la France 3 ème sur le podium
- Les grands acteurs européens
- Le virage numérique de l'enseignement supérieur français
- Les pionniers français : 2012-2013
- Les grands producteurs de MOOCs académiques
- Les MOOCs académiques ayant rassemblé le plus d'inscrits.
Eric Mathez a créé et anime le blog http://moocinfo.net/
Les CLOM/MOOC et les modèles pédagogiques de formation en ligne.Gilbert Paquette
Cet exposé est présenté au colloque des entretiens Jacques Cartier, le 3 octobre, à l'Université d'Ottawa. On y présente l'état actuel des Cours en ligne ouverts et massifs (CLOM/MOOC) en les comparant aux modèles de formation en ligne implantés depuis quelques décennies. On y analyse les voies de solution pour personnaliser les apprentissages, en dépit du grand nombre de participants répartis sur tous les continents. On y présente également les projets en cours à la Télé-université du Québec
Brest (Telecom Bretagne) Mooc-eiah-juillet 2014 : Les MOOC, une occasion hist...Marcel Lebrun
Conférence inaugurale donnée le Lundi 7 juillet 2014 lors de l'école thématique d'été MOOC (Massive Open Online Course) et EIAH (Environnement informatique pour l’apprentissage humain).
Cette huitième école aborde un sujet qui relève des priorités de la recherche internationale, à savoir les nouvelles dynamiques dans le e-learning créées par les MOOC (cours en ligne, ouverts, sans limite d’inscriptions). Cette école thématique apportera aux participants une présentation cohérente des approches théoriques et des résultats, dans le contexte international et européen.
à Télécom Bretagne, 655 ave du Technopole, Brest.
Un voyage dans l'univers des MOOC - Retour d'expérience des MOOC IFP School -...Olivier Bernaert
A partir de l'expérience des MOOC IFP School, nous essayerons de répondre aux questions suivantes. Qu’est ce qu’un MOOC ? Qu’est ce qui le différencie d’une formation à distance « classique » ? Pourquoi organiser un MOOC ? Quels sont les facteurs de succès, les conditions de réussite, les risques ? Quelles sont les grandes phases de la gestion de projet d’un MOOC ? Que fait-on des « big data » collectées pendant le MOOC ?
séminaire addiction numérique - quels impacts sur la vie psychique ? Nantes le 21 octobre 2014
http://www.creationduquartier.com/fr/webzine/s%C3%A9minaire-addiction-et-num%C3%A9rique-quels-impacts-sur-la-vie-psychique
MOOC, une météorite sur la planète e-learning. Présentation faite lors du forum E-Learning Tunisie, le 3 octobre 2013.
Pourquoi ceux qui conçoivent les MOOCs ne sont-ils pas ceux qui pratiquent l'e-learning depuis des années ? Les MOOCs vont-ils balayer toutes les autres formes d'e-learning ? Que répondre à ceux qui estiment que "Les MOOCs, c'est des études au rabais" (et qui disaient d'ailleurs la même chose lors de l'apparition du e-learning) ?
Marché des MOOCs académiques français (1 semestre 2014)Mathez Eric
Cette étude réalisé par Eric Mathez ( e-m Consulting) rassemble les informations sur l'offre des Massive Open Online Courses français depuis leur apparition en France jusqu'au 30 juin 2014.
Sommaire :
- Définition des MOOCs
- Histoire des MOOCs : Les pionniers (2008-2011)
- Histoire des MOOCs : 2012 des pionniers aux start-ups
- Plateformes américaines : état des forces en présences
- Les MOOCS en Europe : la France 3 ème sur le podium
- Les grands acteurs européens
- Le virage numérique de l'enseignement supérieur français
- Les pionniers français : 2012-2013
- Les grands producteurs de MOOCs académiques
- Les MOOCs académiques ayant rassemblé le plus d'inscrits.
Eric Mathez a créé et anime le blog http://moocinfo.net/
Les CLOM/MOOC et les modèles pédagogiques de formation en ligne.Gilbert Paquette
Cet exposé est présenté au colloque des entretiens Jacques Cartier, le 3 octobre, à l'Université d'Ottawa. On y présente l'état actuel des Cours en ligne ouverts et massifs (CLOM/MOOC) en les comparant aux modèles de formation en ligne implantés depuis quelques décennies. On y analyse les voies de solution pour personnaliser les apprentissages, en dépit du grand nombre de participants répartis sur tous les continents. On y présente également les projets en cours à la Télé-université du Québec
Brest (Telecom Bretagne) Mooc-eiah-juillet 2014 : Les MOOC, une occasion hist...Marcel Lebrun
Conférence inaugurale donnée le Lundi 7 juillet 2014 lors de l'école thématique d'été MOOC (Massive Open Online Course) et EIAH (Environnement informatique pour l’apprentissage humain).
Cette huitième école aborde un sujet qui relève des priorités de la recherche internationale, à savoir les nouvelles dynamiques dans le e-learning créées par les MOOC (cours en ligne, ouverts, sans limite d’inscriptions). Cette école thématique apportera aux participants une présentation cohérente des approches théoriques et des résultats, dans le contexte international et européen.
à Télécom Bretagne, 655 ave du Technopole, Brest.
Un voyage dans l'univers des MOOC - Retour d'expérience des MOOC IFP School -...Olivier Bernaert
A partir de l'expérience des MOOC IFP School, nous essayerons de répondre aux questions suivantes. Qu’est ce qu’un MOOC ? Qu’est ce qui le différencie d’une formation à distance « classique » ? Pourquoi organiser un MOOC ? Quels sont les facteurs de succès, les conditions de réussite, les risques ? Quelles sont les grandes phases de la gestion de projet d’un MOOC ? Que fait-on des « big data » collectées pendant le MOOC ?
séminaire addiction numérique - quels impacts sur la vie psychique ? Nantes le 21 octobre 2014
http://www.creationduquartier.com/fr/webzine/s%C3%A9minaire-addiction-et-num%C3%A9rique-quels-impacts-sur-la-vie-psychique
Audition par le Conseil économique social et environnemental - 13-10-2014Rémi Bachelet
Pour accéder au texte intégral des réponses : http://goo.gl/gY1egq
Pédagogie numérique et enseignement supérieur
Audition pour la saisine de la section de l'éducation
Rémi Bachelet
Paris– 13 oct 2014
Une présentation, adaptée de celle de Tunis le 26 février, de la problématique des MOOC avec développement de la partie sur les modèles économiques et, en particulier, une comparaison des coûts entre MOOC, SPOC et enseignement traditionnel.
IFP School 5ième Rencontres TICE Rennes (Juin 2015)Olivier Bernaert
IFP School a réalisé son premier MOOC qui s’est déroulé sur 4 semaines en 2014 avec comme sujet : «Mobilité durable : Challenges techniques et environnementaux pour le secteur de l’automobile. ». Comme dans les MOOCs traditionnels ce cours s’appuie sur des supports variés comme des vidéos, quiz et forums de discussion. De plus, en tant qu’école d’application, IFP School a innové davantage en y intégrant un jeu sérieux (Serious Game) qui permet d’immerger les étudiants dans un environnement réaliste (par exemple un banc d’essai moteur) où ils pourront mettre en pratique les notions acquises durant les cours: « c’est le learning by doing ». L’intégration d’un Serious Game dans l’environnement d’un MOOC est une première qui ouvre la porte à de nombreuses innovations et possibilités futures : jeux d’évaluations, vidéo-interactives,… Cette innovation est parfaitement en ligne avec les publics ciblés : les étudiants (bac+2) et les jeunes professionnels du secteur de l’automobile et de l’aval pétrolier,… Les résultats obtenus pour ce 1er MOOC sont assez atypiques par rapport aux résultats habituellement observés dans ce type de formations en ligne:
– 3100 inscrits issus de 67 pays
– 51 % des participants étaient des étudiants (vs 19% dans les MOOCs en France)
– 59% des participants actifs (ayant participé à au moins une activité) ont obtenu le certificat
– 31% du nombre de personnes inscrites ont obtenu le certificat (vs 10% dans les MOOCs).
Ces résultats s’expliquent en grande partie par l’intégration du Serious Game dans le dispositif pédagogique.
IFP School a réalisé son premier MOOC qui s’est déroulé sur 4 semaines en 2014 avec comme sujet : «Mobilité durable : Challenges techniques et environnementaux pour le secteur de l’automobile. ». Comme dans les MOOCs traditionnels ce cours s’appuie sur des supports variés comme des vidéos, quiz et forums de discussion. De plus, en tant qu’école d’application, IFP School a innové davantage en y intégrant un jeu sérieux (Serious Game) qui permet d’immerger les étudiants dans un environnement réaliste (par exemple un banc d’essai moteur) où ils pourront mettre en pratique les notions acquises durant les cours: « c’est le learning by doing ». L’intégration d’un Serious Game dans l’environnement d’un MOOC est une première qui ouvre la porte à de nombreuses innovations et possibilités futures : jeux d’évaluations, vidéo-interactives,… Cette innovation est parfaitement en ligne avec les publics ciblés : les étudiants (bac+2) et les jeunes professionnels du secteur de l’automobile et de l’aval pétrolier,… Les résultats obtenus pour ce 1er MOOC sont assez atypiques par rapport aux résultats habituellement observés dans ce type de formations en ligne.
Il y’a quelques années, on imaginait que le e-learning allait révolutionner l’enseignement, mais cela ne s'est pas avéré car ni les institutions ni la technologie n'étaient prêtes. Avec les MOOC (Massive Open Online Courses), la qualité est bonne, la technologie web est robuste, les apprenants sont à priori au rendez-vous. Les MOOCs, comme bien d’autres dispositifs techno-pédagogiques, possèdent un potentiel pour donner un nouvel essor à la pédagogie universitaire, au sein des institutions comme en dehors de celle-ci. L’usage des MOOC permet d’augmenter la visibilité de l’université et d’utiliser de nouvelles techniques pédagogiques. Nous présentons un aperçu historique des MOOC, les composantes des MOOC, les principaux acteurs des MOOC, les principales caractéristiques ainsi que les enjeux et les challenges des MOOC.
Le MOOC powered by Abilian - Plateforme open source de MOOCStefane Fermigier
Le phénomène actuel des MOOC s'inscrit directement dans la mouvance du Web 2.0 et de l'Entreprise 2.0. Après avoir déconstruit un MOOC en utilisant les notions issues de ces domaines, nous montrerons comment construire une plateforme de MOOC à l'état de l'art en partant d'une plateforme open source pour applications Entreprise 2.0.
Un MOOC, est-ce un cours ? Si oui, pourquoi ne pas y intégrer les éléments d'un "bon cours", ceux que les enseignants ont plaisir et fierté à utiliser dans leurs cours en présence ou en elearning classique ?
Illustration avec le MOOC consacré à l'Impressionnisme, conçu par la RMN-Grand Palais et Orange.
Présentation réalise à l'Université de Genève lors d'un "brown bag seminar" organisé par le département TECFA, le 18 octobre 2014.
Spécificités de la scénarisation pédagogique des mooc – 6° rencontres fol de ...Rémi Bachelet
Quelles sont les spécificités de la scénarisation pédagogique des MOOC ? 6° rencontres de la e-formation
http://eformation.ente-aix.fr/eformation2014/ressources.html
Les MOOC sont entrés depuis quelques années dans la boîte à outils de l'entrepreneur. Ils sont utilisés pour apprendre de nouvelles techniques entrepreneuriales et pour rejoindre une communauté d'apprenants (et agrandir ainsi son réseau). Ils sont également utilisés par les entrepreneurs comme outils marketing permettant de diffuser les savoir-faire de l'entreprise.
Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en p...tad10
Les classes inversées (Flipped classrooms) conjointement à la mise à disposition de savoirs déjà transmis (faut-il citer la Wikipedia, la Kahn Academy, les MOOC …) posent la question du devenir du campus, de la classe spatio-temporellement marquée, du rapport au savoir et des (nouveaux) rôles à assumer par les apprenants et les enseignants. Eloignées des oppositions stériles entre savoirs et compétences, entre "l'enseigner et l'apprendre", entre décontextualisations porteuses de généralisation et contextualisations porteuses de sens, elles nous convient à des hybridations de différentes natures. Ainsi, l'instructeur à distance va assurer la portabilité de son enseignement jadis réservé au cénacle de l'amphi et l'accompagnateur d'apprentissage va s'inspirer des fonctions du tuteur à distance. En nous libérant des contraintes de l'espace-temps, les technologies nous offrent de nouveaux lieux virtuels ou réels, de nouveaux temps pour enseigner et apprendre et de nouveaux rôles pour l'apprentissage toute la vie durant. C'est à examiner ces fertilisations croisées, ces tierces places que nous consacrerons notre intervention.
Formation (I) donnée à l'Ecole Centrale de Lyon le 20 février 2014 dans le cadre de l'accompagnement pédagogique d'enseignants occupés à ou souhaitant développer des MOOC (xMOOC ou cMOOC) dans le cadre de formations hybrides ou à distance
Audition par le Conseil économique social et environnemental - 13-10-2014Rémi Bachelet
Pour accéder au texte intégral des réponses : http://goo.gl/gY1egq
Pédagogie numérique et enseignement supérieur
Audition pour la saisine de la section de l'éducation
Rémi Bachelet
Paris– 13 oct 2014
Une présentation, adaptée de celle de Tunis le 26 février, de la problématique des MOOC avec développement de la partie sur les modèles économiques et, en particulier, une comparaison des coûts entre MOOC, SPOC et enseignement traditionnel.
IFP School 5ième Rencontres TICE Rennes (Juin 2015)Olivier Bernaert
IFP School a réalisé son premier MOOC qui s’est déroulé sur 4 semaines en 2014 avec comme sujet : «Mobilité durable : Challenges techniques et environnementaux pour le secteur de l’automobile. ». Comme dans les MOOCs traditionnels ce cours s’appuie sur des supports variés comme des vidéos, quiz et forums de discussion. De plus, en tant qu’école d’application, IFP School a innové davantage en y intégrant un jeu sérieux (Serious Game) qui permet d’immerger les étudiants dans un environnement réaliste (par exemple un banc d’essai moteur) où ils pourront mettre en pratique les notions acquises durant les cours: « c’est le learning by doing ». L’intégration d’un Serious Game dans l’environnement d’un MOOC est une première qui ouvre la porte à de nombreuses innovations et possibilités futures : jeux d’évaluations, vidéo-interactives,… Cette innovation est parfaitement en ligne avec les publics ciblés : les étudiants (bac+2) et les jeunes professionnels du secteur de l’automobile et de l’aval pétrolier,… Les résultats obtenus pour ce 1er MOOC sont assez atypiques par rapport aux résultats habituellement observés dans ce type de formations en ligne:
– 3100 inscrits issus de 67 pays
– 51 % des participants étaient des étudiants (vs 19% dans les MOOCs en France)
– 59% des participants actifs (ayant participé à au moins une activité) ont obtenu le certificat
– 31% du nombre de personnes inscrites ont obtenu le certificat (vs 10% dans les MOOCs).
Ces résultats s’expliquent en grande partie par l’intégration du Serious Game dans le dispositif pédagogique.
IFP School a réalisé son premier MOOC qui s’est déroulé sur 4 semaines en 2014 avec comme sujet : «Mobilité durable : Challenges techniques et environnementaux pour le secteur de l’automobile. ». Comme dans les MOOCs traditionnels ce cours s’appuie sur des supports variés comme des vidéos, quiz et forums de discussion. De plus, en tant qu’école d’application, IFP School a innové davantage en y intégrant un jeu sérieux (Serious Game) qui permet d’immerger les étudiants dans un environnement réaliste (par exemple un banc d’essai moteur) où ils pourront mettre en pratique les notions acquises durant les cours: « c’est le learning by doing ». L’intégration d’un Serious Game dans l’environnement d’un MOOC est une première qui ouvre la porte à de nombreuses innovations et possibilités futures : jeux d’évaluations, vidéo-interactives,… Cette innovation est parfaitement en ligne avec les publics ciblés : les étudiants (bac+2) et les jeunes professionnels du secteur de l’automobile et de l’aval pétrolier,… Les résultats obtenus pour ce 1er MOOC sont assez atypiques par rapport aux résultats habituellement observés dans ce type de formations en ligne.
Il y’a quelques années, on imaginait que le e-learning allait révolutionner l’enseignement, mais cela ne s'est pas avéré car ni les institutions ni la technologie n'étaient prêtes. Avec les MOOC (Massive Open Online Courses), la qualité est bonne, la technologie web est robuste, les apprenants sont à priori au rendez-vous. Les MOOCs, comme bien d’autres dispositifs techno-pédagogiques, possèdent un potentiel pour donner un nouvel essor à la pédagogie universitaire, au sein des institutions comme en dehors de celle-ci. L’usage des MOOC permet d’augmenter la visibilité de l’université et d’utiliser de nouvelles techniques pédagogiques. Nous présentons un aperçu historique des MOOC, les composantes des MOOC, les principaux acteurs des MOOC, les principales caractéristiques ainsi que les enjeux et les challenges des MOOC.
Le MOOC powered by Abilian - Plateforme open source de MOOCStefane Fermigier
Le phénomène actuel des MOOC s'inscrit directement dans la mouvance du Web 2.0 et de l'Entreprise 2.0. Après avoir déconstruit un MOOC en utilisant les notions issues de ces domaines, nous montrerons comment construire une plateforme de MOOC à l'état de l'art en partant d'une plateforme open source pour applications Entreprise 2.0.
Un MOOC, est-ce un cours ? Si oui, pourquoi ne pas y intégrer les éléments d'un "bon cours", ceux que les enseignants ont plaisir et fierté à utiliser dans leurs cours en présence ou en elearning classique ?
Illustration avec le MOOC consacré à l'Impressionnisme, conçu par la RMN-Grand Palais et Orange.
Présentation réalise à l'Université de Genève lors d'un "brown bag seminar" organisé par le département TECFA, le 18 octobre 2014.
Spécificités de la scénarisation pédagogique des mooc – 6° rencontres fol de ...Rémi Bachelet
Quelles sont les spécificités de la scénarisation pédagogique des MOOC ? 6° rencontres de la e-formation
http://eformation.ente-aix.fr/eformation2014/ressources.html
Les MOOC sont entrés depuis quelques années dans la boîte à outils de l'entrepreneur. Ils sont utilisés pour apprendre de nouvelles techniques entrepreneuriales et pour rejoindre une communauté d'apprenants (et agrandir ainsi son réseau). Ils sont également utilisés par les entrepreneurs comme outils marketing permettant de diffuser les savoir-faire de l'entreprise.
Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en p...tad10
Les classes inversées (Flipped classrooms) conjointement à la mise à disposition de savoirs déjà transmis (faut-il citer la Wikipedia, la Kahn Academy, les MOOC …) posent la question du devenir du campus, de la classe spatio-temporellement marquée, du rapport au savoir et des (nouveaux) rôles à assumer par les apprenants et les enseignants. Eloignées des oppositions stériles entre savoirs et compétences, entre "l'enseigner et l'apprendre", entre décontextualisations porteuses de généralisation et contextualisations porteuses de sens, elles nous convient à des hybridations de différentes natures. Ainsi, l'instructeur à distance va assurer la portabilité de son enseignement jadis réservé au cénacle de l'amphi et l'accompagnateur d'apprentissage va s'inspirer des fonctions du tuteur à distance. En nous libérant des contraintes de l'espace-temps, les technologies nous offrent de nouveaux lieux virtuels ou réels, de nouveaux temps pour enseigner et apprendre et de nouveaux rôles pour l'apprentissage toute la vie durant. C'est à examiner ces fertilisations croisées, ces tierces places que nous consacrerons notre intervention.
Formation (I) donnée à l'Ecole Centrale de Lyon le 20 février 2014 dans le cadre de l'accompagnement pédagogique d'enseignants occupés à ou souhaitant développer des MOOC (xMOOC ou cMOOC) dans le cadre de formations hybrides ou à distance
Présentation des projets Samuel de Champlain et des projets à succès financés par le CFQCU : apport de ce soutien aux laboratoires et aux établissements.
TOPIC, rassemblant l’université de Sherbrooke et les universités de Bretagne, pour « former et se former à et en téléprésence » : un projet franco-Québécois de recherche collaborative orientée par la conception (José Parra, ingénieur pédagogique à l’université de Rennes 1, Carole Nocéra-Picand, directrice du SUPTICE UR1, Geneviève Lameul, professeur à l’université Rennes 2, co-directrice du CREAD, Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique) et Florian Meyer, professeur à l’Université de Sherbrooke.
L’innovation pédagogique et l’apprentissage à l’ère du numérique: une perspec...Raynauld Jacques
Plus que jamais, les universités sont interpellées au niveau de la formation des étudiants. Dans plusieurs pays avancés, les gouvernements ont révisé à la hausse leurs cibles de diplômés de l’enseignement supérieur tout en favorisant la mise en place de standards de qualité qui attestent des acquis de formation nécessaires à la qualification et la mobilité professionnelles. Dans un contexte de mouvance technologique rapide qui touche à la fois les outils, les pratiques, les coûts et les attitudes, les enseignants doivent composer avec des populations étudiantes de plus en plus hétérogènes. Pour relever ces défis complexes, les établissements d’enseignement supérieur nord-américain expérimentent présentement différentes solutions (data mining. flip class, crowd learning, rubrics, MOOC, learning portfolios, badges, etc.) qui seront discutées et associées à des stratégies campus pour enrichir la pédagogie, mesurer plus finement la progression des apprentissages réalisés et favoriser la réussite des étudiants.
Entre mirages numériques et virages pédagogique, l’hybridation pour l’école...Marcel Lebrun
Conférence (diapo complet) sur le thème des MOOCs et des Classes Inversées donnée au Colloque de Clair2015 le 30 janvier 2015 (en partie d'une conférence conjointe avec Christophe Batier).
En lien, pour les classes inversées, avec mon billet du BlogdeMarcel : http://bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Les MOOC : des espaces de formation pour apprendre? (C. Lison & F. Meyer)Université de Sherbrooke
Depuis quelques années maintenant, les MOOC (Massive Open Online Courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) ont fait leur apparition dans le paysage universitaire tant en Europe qu’en Amérique (Karsenti, 2013). Si cette « nouvelle mode » a de quoi séduire, notamment par son côté accessibilité et ouverture sur le monde, elle amène également un certain nombre de questionnements, notamment en matière d’apprentissage. Peut-on réellement apprendre en suivant un MOOC? Comment les finalités d’apprentissage ou de formation sont-elles définies et validées dans leur atteinte? Et, ce faisant, comment le rapport aux savoirs des participants évolue-t-il dans ces « espaces de formation »? Pour mener cette réflexion, nous souhaitons adopter dans le cadre de notre contribution l’angle de l’ingénierie de formation. Comment les concepteurs de MOOC ou de CLOM pensent-ils et mettent-ils en œuvre cette ingénierie? Avec quels objectifs? Par la suite, comment cela se traduit-il en activités d’apprentissage? Selon la nature des MOOC (Siemens, 2012) ou des CLOM, nous faisons l’hypothèse que l’ingénierie adoptée et les activités d’apprentissage qui en découlent ne sont pas identiques...
Classes inversées, enseigner et apprendre dans des environnements numériquesMarcel Lebrun
Conférence séminaire donnée le 6 décembre 2017 lors des Journées ENASIS 2017 (Environnement Numérique d’Apprentissage des Services d’incendie et de Secours). Des adresses complémentaires "bit.ly" sont données sur certaines dias : il est nécessaire de respecter les majuscules et minuscules. Les dias sur fond jaune sont des compléments.
Le vidéo en live est sur YouTube : https://youtu.be/g6o-9zYl-Rg
DYNAMISER UN AMPHITHÉÂTRE OU UN GRAND GROUPEMarcel Lebrun
Intervention aux Matinées de l'eLearning du 14 novembre 2014 (INSA, Lyon). L’externalisation des ressources d’enseignement, les podcasts, les MOOC, les classes inversées … posent la question du sens à redonner à la présence. Animer son amphi certes mais comment faire concrètement pour favoriser l’apprentissage, alors que les étudiants sont bien souvent non-motivés, peu enclins à l’apprentissage en profondeur et qu’ils sont si nombreux ? C’est donc à présenter différentes techniques concrètes d'animation (individuelles ou en groupe) en les reliant à leurs fondements pédagogiques que nous nous attacherons dans cette présentation.
Technologies et Pédagogies : c'est quand qu'on va où ? Compétences et disposi...Marcel Lebrun
Une conférence donnée par Marcel Lebrun (UCL) dans le cadre de le journée "Learning With Apple" au Cercle de Wallonie le 23 novembre 2010. Technologies & Pédagogies : une question de compétences, de dispositifs et ... d'outils !
Innover pour apprendre et Apprendre pour innoverMarcel Lebrun
Innover pour apprendre et apprendre pour innover, le thème du colloque AGERA CESER Rhône-Alpes (Alliance des grandes écoles Rhône-Alpes - Conseil économique, social et environnemental régional) qui s'est tenu à Lyon le 18 novembre 2014
Diapositives utilisées lors de mes interventions Clise 2016 à Nivelles, Belgique (27/1/2016), à Créteil, France (29/1/2016) et lors de la formation de formateurs à l'ISFEC Saint-Martin (3/2/2016). Par rapport aux diapos antérieurs, les dias 26-27 et 43-45 (SAMR) sont nouvelles
Enseignement hybride, Enseignement à distance : Explorons LEURS modalitésMarcel Lebrun
Support du Webinaire pédagogique participatif du 19 novembre 2020 sur la thématique : Explorer les modalités d'enseignement à distance ou hybride dans le cadre de l'Université Catholique de Lyon, L'École nationale des travaux publics de l'État (école de l'aménagement durable des territoires) et de L’institut national des sciences appliquées de Lyon ou INSA Lyon
Une expérience de baladodiffusion en sciences politiquesFlorent Michelot
Scénario de travail collaboratif de production et de diffusion d’une entrevue radio en baladodiffusion à l’aide du discours produit par un acteur politique montréalais.
Les classes inversées, simple effet de mode pédagogique ou phénomène précur...Marcel Lebrun
Conférence du Jeudi 6 mai 2021 donnée lors de la Journée d'étude du LIDILE (Linguistique Ingénierie et Didactique des Langues) de l'Université Rennes 2. En l’espace d’un an, la situation sanitaire a bouleversé le contexte de notre enseignement et suscité de nombreuses interrogations quant à nos pratiques. Inévitablement, les dynamiques de classes inversées et les pédagogies actives ont été et restent impactées par le contexte actuel. Si la dynamique des classes inversées, impulsée par une communauté enseignante dans un esprit de co-construction et d’innovation, a montré sa pertinence dans un contexte pré-covid, que devient-elle à l’heure de l’enseignement à distance ? Est-elle stimulée ou freinée par le mode virtuel ?
Sur la base des études telles que celles de Lebrun M. (2013, 2014, 2018), de Normand, R (2014), Hervio, C. (2015), entre autres, on peut déduire que la classe inversée implique un fort investissement, autant de la part des étudiants que de celle des enseignants, mais ouvre de belles perspectives en termes de co-construction de contenus et de compétences.
Similaire à L'effet MOOC, ou comment le fruit du hasard pourrait devenir un standard (20)
Mathematical argumentation as a precursor of mathematical proofNicolas Balacheff
Along history or across educational traditions, the space given to mathematical proof in compulsory school curricula varies from a quasi-absence to a formal obligation which for some has turned into an obstacle to mathematics learning. The contemporary evolution is to give to proof the space it deserves in the learning of mathematics. This is for example witnessed in different ways by The national curriculum in England (2014), the Common Core State Standards for Mathematics (2010) in the US or the recent Report on the teaching of mathematics (1918) commissioned by the French government; the latter asserts: The notion of proof is at the heart of mathematical activity, whatever the level (this assertion is valid from kindergarten to university). And, beyond mathematical theory, understanding what is a reasoned justification approach based on logic is an important aspect of citizen training. The seeds of this fundamentally mathematical approach are sown in the early grades. These are a few examples of the current worldwide consensus on the centrality proof should have in the compulsory school curricula. However, the institutional statements share difficulty to express this objective. The vocabulary includes words such as argument, justification and proof without clear reasons for such diversity: are these words mere synonymous or are there differences that we should pay attention to? What are the characteristics of the discourse these words may refer to in the mathematics classroom? Eventually, how can be addressed the problem of assessing the truth value of a mathematical statement at the different grades all along compulsory school? I shall explore these questions, starting from questioning the meaning of these words and its consequences. Then, I shall shape the relations between argumentation and proof from an epistemological and didactical perspective. In the end, the participants will be invited to a discussion on the benefit and relevance of shaping the notion of mathematical argumentation as a precursor of mathematical proof.
L'argumentation mathématique, un précurseur problématique de la démonstrationNicolas Balacheff
Le colloque CORFEM 2019 a choisi pour l'un de ses thèmes : Raisonner, prouver, démontrer ... en classe et en formation.
(V2 - révision des diapositives 27/28)
Cet exposé contribue à la réflexion commune en interrogeant les termes argumenter, prouver, démontrer tels qu'ils sont utilisés par les programmes des cycles 2 à 4, et par les documents d'accompagnement. Il précise leurs relations et celles qu'ils entretiennent avec "raisonner" à la lumière des travaux de recherche sur l'apprentissage de la preuve en mathématiques. La seconde partie fait le point, prenant en compte les contributions internationales, sur les problèmes posés par le passage des preuves empiriques aux preuves intellectuelles ne mathématique, en mettant l'accent sur le cas de l'exemple générique. L'exposé conclut sur la création et la gestion des interactions sociales qui contextualisent l'argumentation et constituent le principal défi pour l'enseignant ; un défi auquel doit préparer la formation.
XXVIe Colloque CORFEM
Mardi 11 et mercredi 12 Juin 2019
Université de Strasbourg
Séminaires DEMa, Montpellier, quelques question sur le modèle cKȼNicolas Balacheff
Une visite à l'équipe montpelliéraine de Didactique et Épistémologie des Mathématiques (DEMa) sera l'occasion, le 21 mai, d'un séminaire sur le modèle cKȼ pour répondre à quelques questions notamment sur les structures de contrôles, la notion de µ-objet et celle de théorème au sens de Mariotti.
L'exposé reprend lune grande partie du séminaire LDAR (Paris 2015). Il comprend trois parties : (1) la problématique du modèle cKȼ dans le cadre de la théorie des situations didactiques et de la théorie des champs conceptuels, (2) la caractérisation des conception en insistant sur la notion de contrôle et la notion de µ-objet, (3) son potentiel pour analyser la complexité épistémique des mathématiques est abordé en revenant notamment sur la notion d’unité cognitive dans la résolution de problème proposée par Garuti, Boero et Lemut, et la caractérisation de théorème par Mariotti.
L'argumentation mathématique, un concept nécessaire pour penser l’apprentissa...Nicolas Balacheff
7e Journées Épistémologie Montpellier
« L’argumentation : une pratique multiforme ? »
Mercredi 22 et jeudi 23 mai 2019
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Les sciences du langage, notamment l’analyse du discours et la logique naturelle, ont eu une influence prépondérante sur les premières recherches sur l’apprentissage de la démonstration qui ont insisté sur les oppositions entre argumentation et démonstration. Ces oppositions sont mises en avant comme l’une des principales difficultés—avec le développement cognitif—de la réalisation du projet d’enseignement. Au cours des deux dernières décades, les travaux se sont multipliés pour confirmer cette difficulté mais en la nuançant soit en montrant la possibilité d’une continuité, notamment dans le cours de la résolution d’un problème, soit en soutenant la possibilité d’une légitimité mathématique de l’argumentation. Ainsi l’argumentation se constitue-t-elle en obstacle épistémologique à l’apprentissage de la démonstration, au sens où elle est à la fois ce contre quoi il se construit et ce avec quoi il avance. De plus, l’attention portée à l’argumentation dans la résolution de problèmes a conduit à dépasser les approches purement heuristiques et mis en évidence le lien étroit entre le développement de la rationalité et celui des connaissances mathématiques depuis les niveaux les plus élémentaires. L’exposé portera essentiellement sur ces évolutions de la recherche, et les propositions de concepts tels qu’argumentation heuristique (Raymond Duval) ou explication ontique (Gila Hanna). Il conclura sur le besoin de forger le concept d’argumentation mathématique pour penser l’apprentissage de la démonstration.
The complexity of the epistemological genesis of mathematical proof (V.2 comp...Nicolas Balacheff
The document discusses early learning of mathematical proof in the French educational context from grades 1 through 9, noting that the target competence is for students to prove things mathematically through logical reasoning and argumentation supported by established results. It identifies two main difficulties students face in developing this competence: transitioning from problem solving to proving, and shaping a proof that can be communicated and accepted as convincing. Pedagogical recommendations include incorporating both collective proving activities supported by teachers as well as individual time for students to write mathematical proofs.
Séminaire national de didactique des mathématiques - ARDM; Paris, 18 novembre...Nicolas Balacheff
Les mots preuve, démonstration, argumentation sont utilisés par les textes des programmes de mathématiques et leurs commentaires. Cet usage affirme le caractère central de la démonstration, « moyen mathématique d'accès à la vérité », dans l'apprentissage des mathématiques. Il atteste aussi la difficulté de son enseignement car « [pour] ne pas détourner de la résolution de problèmes les élèves ayant des difficultés à entrer dans les codes de rédaction d’une démonstration, il importe de valoriser les productions spontanées, écrites ou orales, issues des phases de recherche et d’expérimentation (calculs seuls, croquis destinés à comprendre l’exercice, idées de preuve, plan de preuve, etc.). » (DGESco 2016 p.4).
Cet exposé interroge les avancées de la recherche sur l’apprentissage et l’enseignement de la démonstration et leur capacité à éclairer la mise en œuvre des programmes actuels. Il revient en introduction, sur le vocabulaire en insistant notamment sur les différents régimes de la validation dans l'activité de l'élève. Puis il aborde ces questions dans la problématique de la validation au sens de la théorie des situations didactiques. Une dernière partie porte sur les perspectives ouvertes par les technologies informatiques.
Séminaire de l'équipe MeTAH (LIG, Grenoble), juin 2010
Quelques notes sur les jeux pour l'apprentissage (serious games) et leur conceptualisation en didactique (théorie des situations didactiques).
The complexity of the epistemological and didactical genesis of mathematical ...Nicolas Balacheff
Students’ mathematical knowledge is first rooted in pragmatic evidences and in the effort to make sense of the content and procedures taught. They develop a true knowledge which works as a tool in problem situations, and is accessible to falsification and argumentation. They can validate what they claim to be true, but based on means which may not conform to current mathematical standards. The theory of didactical situations (TSD) is based on the recognition of the existence of this true knowledge and the analysis of the specific complexity of the teaching situations from an epistemological perspective. It is in this framework that I propose to address the problems raised by the teaching and learning of mathematical proof. The main issue which I will discuss is that the evolution of the students understanding of what count as proof in mathematics implies – and is constitutive of – an evolution of their knowing of mathematical concepts. This discussion will support the claim that the “situation of validation” conceptualized by the TSD must be the starting point of any didactical engineering.
cK¢, a model to understand learners' understanding -- discussing the case of ...Nicolas Balacheff
Here are the key elements I identified in this exchange:
Action A: Remi suggests the true polynomial is within the given data points.
Action B: Olivier points out the best approximation could be outside the data points.
Operator: It depends how best is defined (Remi).
Control: Considering points inside or outside the data range.
Representation: Drawing the polynomial approximations.
They are exploring how to define and evaluate the "best" approximation through discussion and representation on the graph. Remi introduces the idea that best could consider the overall fit rather than just points, while Olivier notes the need to consider points outside the range.
cKȼ, un modèle de connaissance : spécificité et utilisationsNicolas Balacheff
Exposé dans le cadre du séminaire de l'équipe LDAR (Université Paris-Diderot Paris 7) pour répondre cette invitation :
"Plusieurs approches théoriques de la connaissance sont mises en oeuvre au sein du laboratoire LDAR, dont des modèles de conceptions, mais les discussions ou exposés à propos de cKȼ soulignent deux difficultés : comprendre les articulations entre cKȼ et les autres approches théoriques, et comprendre ce qu'apporte son utilisation --- en d'autres termes, la question qui se pose est celle de ce qu'on peut attendre de ce modèle en temps que chercheurs. Ces questions semblent plus fortes que des problèmes liés à la technicité du modèle, à proprement parler. Il peut donc être intéressant, et c'est ce que va être tenté, de préciser les hypothèses aux fondements de cKȼ (quel sujet est concerné, quelles hypothèses sur la connaissance...), ses finalités, ainsi que des usages dans différentes directions, permettant de voir son utilisation "en situation" et de cerner ses apports."
La recherche sur les EIAH couvre un large champ de problèmes en étroite interaction depuis la conception jusqu’au déploiement. De nombreuses disciplines sont impliquées. Leur diversité entraine celle des discours et des pratiques scientifiques en particulier lorsque sont soulevées les questions sur la nature des résultats, leur validité et leur légitimité. Les malentendus sont nombreux et les approximations courantes. L’entente est souvent locale et provisoire, à l’occasion d’un projet ou d’un congrès, et rend difficile la constitution d'un corps de connaissances stable. Pour dépasser cette difficulté, nous avons choisi une approche pragmatique en partant des mots du discours pour en faire l’inventaire et poser la question de leurs définitions. Il ne s’agit pas d'imposer une vision unique, mais d'explorer la richesse lexicale du domaine et d’établir, par ce moyen, des relations entre disciplines et traditions scientifiques. Ce dernier point est particulièrement important. S’il est vrai que la recherche sur les EIAH est internationale et que son vocabulaire est le plus souvent forgé par la sphère anglo-saxonne, il n’en reste pas moins que la plupart des chercheurs travaillent d'abord dans la langue de leur institution et pensent encore -- pour beaucoup d’entre eux -- dans leur langue maternelle. La question de la traduction ou de l’interprétation des termes se pose et peut faire apparaître plus que des nuances. La construction d’un Thesaurus de la recherche sur les EIAH a donc été engagée pour répondre au double besoin de consolider la communication entre chercheurs de différentes disciplines et locuteurs des diverses langues. Je présenterai au cours du séminaire la procédure adoptée pour constituer le thésaurus, le dictionnaire et la stratégie éditoriale. La conclusion évoquera les leçons que l'on peut retenir, et proposera des perspectives de développement du projet.
The MOOC effect, how mere chance could result in a new standardNicolas Balacheff
Contribution to the International Forum on open and online education / Forum international d’éducation ouverte et en ligne of the "Entretiens Jacques Cartier", 2-3 October 2014, University of Ottawa, Pavillon des Sciences sociales
Slides in support of a talk at the conference "Explanation and Proof in Mathematics: Philosophical and Educational Perspective" held in Essen in November 2006.
Abstract:
The learning of mathematics starts early but remains far from any theoretical considerations: pupils' mathematical knowledge is first rooted in pragmatic evidence or conforms to procedures taught. However, learners develop a knowledge which they can apply in significant problem situations, and which is amenable to falsification and argumentation. They can validate what they claim to be true but using means generally not conforming to mathematical standards. Here, I analyze how this situation underlies the epistemological and didactical complexities of teaching mathematical proof. I show that the evolution of the learners' understanding of what counts as proof in mathematics implies an evolution of their knowing of mathematical concepts. The key didactical point is not to persuade learners to accept a new formalism but to have them understand how mathematical proof and statements are tightly related within a common framework; that is, a mathematical theory. I address this aim by modeling the learners' way of knowing in terms of a dynamic, homeostatic system. I discuss the roles of different semiotic systems, of the types of actions the learners perform and of the controls they implement in constructing or validating knowledge. Particularly with modern technological aids, this model provides a basis designing didactical situations to help learners bridge the gap between pragmatics and theory.
Kaleidoscope, a FP6 network of excellence, kick off meeting 040309Nicolas Balacheff
Kaleidoscope, a FP6 network of excellence in the technology enhanced learning (TEL) research area, was created in 2004 following a four years contract with the European commission. The aim of the network was to foster integration of different research disciplines relevant to TEL, bridging educational, cognitive and social sciences, and emerging technologies. This ambition was both scientific and strategic:
- It was scientific by its aim “to develop a rich, culturally-diverse and coherent theoretical and practical research foundation for research and innovation in the field”, exploring “the different conceptual frameworks of relevant disciplines in order to delineate the commonalities and differences that frame the research objectives in the field”
- it was strategic by its aim “to develop new tools and methodologies that operationalise an interdisciplinary approach to research on TEL at a European-wide level” with the expectation of a significant impact at the international level.
To bring this ambition to reality, in a very fragmented European TEL research area, it chosen to involve a large number of contributors of which only a small number were already collaborating, and a large range of different research themes. A set of instruments was planned to support the construction of the network and the integration process at both the content and the infrastructure level.
For a renewed academy industry research partnershipNicolas Balacheff
A talk at the eLearning Conference, Brussells 19-20 MAy 2005
The joint venture between the academic research on learning technology and industry along the past decade shares similarity with the gold rush: great effort for a too small outcome. From all the energy spent, “acadustry” has emerged; a chimerical community of practice, merging academic and industry objectives and traditions. The relevance and fruitfulness of this new community is questionable. This presentation will suggest revisiting the orientation of the eLearning research policy, taking into account the differences in nature between academic research, R&D and actual production and use. Among the priorities of policies to discuss, the following will be mentioned: (i) an incentive to reach a research consensus that complements the standardization effort; (ii) a strategic alliance between industry and research at a basic level for a common and enhanced understanding of differences and commonalities; (iii) a new balance between long lasting support to research, especially for pan-European initiatives in the context of ERA and in line with the current FP6 Networks of Excellence, and competitive calls focussing on specific actions. At a thematic level, this presentation will outline the lessons learned throughout the past decade and express a view on research priorities from a foundational and applied perspective.
Learning mathematical proof, lessons learned and outlines of a learning envir...Nicolas Balacheff
The document discusses learning mathematical proof and the genesis of knowledge. It argues that the origin of knowledge is in action, through problem solving, but achieving mathematical proof requires language. Effective learning involves a progression from knowledge in action to knowledge expressed through discourse. Computer-based environments that allow interaction with mathematical objects can help bridge this gap by providing a virtual reality for abstract concepts.
Teaching, an emergent property of learning environments - IST 2000Nicolas Balacheff
The trend of research in educational technology, during the last decade, has been to focus on learners and learning. The evolution of the ideas could be sketched in the following way : the initial paradigm was to design Intelligent Tutoring Systems (ITS) as autonomous machines with strong instructional functionalities and some sort of modelling of learners' needs and cognitive characteristics, a second paradigm has been the development of learning environments (eg microworlds) opening to the learner a real space for the exploration and the construction of knowledge. The former has not led to clear success, the later has evidenced serious difficulties (well documented by the Logo literature) and the need to complement the environment by teachers input and guidance. The lesson then, is that if teaching reduced to instruction is not the more successful avenue, the absence of teaching features in a learning environment does not guaranty either the quality of the learning output.
What are the lessons ? Clearly the need to search for a new paradigm which could ensure a better equilibrium between learning and teaching, between human and machines.
The common interest of Europe and the US, either in general education or professional training (lifelong learning), to overcome educational difficulties especially in science, mathematics and language learning, together with their common recognition of the potentialities of educational technology, should lead to a fruitful synergy in this area.
Understanding learners’ understanding is a key requirement for an efficient design of teaching situations and learning environments, be they digital or not. This keynote outlines the modeling framework cK¢ (conception, knowing, concept) created with the objective to respond to this requirement, with the additional ambition to build a bridge between research in mathematics education and research in educational technology. After an introduction of the rationale of cK¢, some illustrations are presented. Then follow comments on cK¢ and learning. The conclusion evokes key research issues raised by the use of this modeling framework. (the related text is available on arXiv and HAL)
Multidisciplinarity vs. Multivocality, the case of “Learning Analytics"Nicolas Balacheff
This document discusses the relationship between multidisciplinarity and multivocality in the context of learning analytics research. It argues that while learning analytics began as a multidisciplinary field, approaches like productive multivocality that involve performing multiple analyses from different frameworks can help drive the field towards greater integration and interdisciplinarity. The document uses an example from a prior multivocality study to illustrate how comparing analyses across frameworks can lead researchers to refine concepts, make positions more explicit, and potentially achieve some methodological integration.
The document discusses the theory of didactical situations in mathematics as proposed by Guy Brousseau. It summarizes Brousseau's key ideas in 4 sentences:
1) Brousseau proposes modeling teaching-learning situations as games between the student, teacher, and milieu (environment) to analyze how knowledge emerges from the interactions.
2) He defines a "didactical situation" as the situation arranged by the teacher to induce the devolution of a problem for the student to solve within an "adidactic situation".
3) Brousseau argues knowledge cannot simply be taught but must originate from the student adapting to a specific situation, and the teacher's role is
Cycle de Formation Théâtrale 2024 / 2025Billy DEYLORD
Pour la Saison 2024 / 2025, l'association « Le Bateau Ivre » propose un Cycle de formation théâtrale pour particuliers amateurs et professionnels des arts de la scène enfants, adolescents et adultes à l'Espace Saint-Jean de Melun (77). 108 heures de formation, d’octobre 2024 à juin 2025, à travers trois cours hebdomadaires (« Pierrot ou la science de la Scène », « Montage de spectacles », « Le Mime et son Répertoire ») et un stage annuel « Tournez dans un film de cinéma muet ».
Conseils pour Les Jeunes | Conseils de La Vie| Conseil de La JeunesseOscar Smith
Besoin des conseils pour les Jeunes ? Le document suivant est plein des conseils de la Vie ! C’est vraiment un document conseil de la jeunesse que tout jeune devrait consulter.
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Ce document est une ressource qui met en évidence deux obstacles qui empêchent les jeunes de mener une vie épanouie : l'inaction et le pessimisme.
1) Découvrez comment l'inaction, c'est-à-dire le fait de ne pas agir ou d'agir alors qu'on le devrait ou qu'on est censé le faire, est un obstacle à une vie épanouie ;
> Comment l'inaction affecte-t-elle l'avenir du jeune ? Que devraient plutôt faire les jeunes pour se racheter et récupérer ce qui leur appartient ? A découvrir dans le document ;
2) Le pessimisme, c'est douter de tout ! Les jeunes doutent que la génération plus âgée ne soit jamais orientée vers la bonne volonté. Les jeunes se sentent toujours mal à l'aise face à la ruse et la volonté politique de la génération plus âgée ! Cet état de doute extrême empêche les jeunes de découvrir les opportunités offertes par les politiques et les dispositifs en faveur de la jeunesse. Voulez-vous en savoir plus sur ces opportunités que la plupart des jeunes ne découvrent pas à cause de leur pessimisme ? Consultez cette ressource gratuite et profitez-en !
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Améliorez l'intégration de vos nouveaux collaborateurs grâce à notre formation flash sur l'onboarding. Découvrez des stratégies éprouvées et des outils pratiques pour transformer l'intégration en une expérience fluide et efficace, et faire de chaque nouvelle recrue un atout pour vos équipes.
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Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24BenotGeorges3
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
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Impact des Critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les...mrelmejri
J'ai réalisé ce projet pour obtenir mon diplôme en licence en sciences de gestion, spécialité management, à l'ISCAE Manouba. Au cours de mon stage chez Attijari Bank, j'ai été particulièrement intéressé par l'impact des critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les décisions d'investissement dans le secteur bancaire. Cette étude explore comment ces critères influencent les stratégies et les choix d'investissement des banques.
Impact des Critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les...
L'effet MOOC, ou comment le fruit du hasard pourrait devenir un standard
1. Nicolas Balacheff
CNRS - Laboratoire d’Informatique de Grenoble
Nicolas.balacheff@imag.fr
L’effet MOOC,
ou comment le fruit du hasard
pourrait devenir un standard
2. Du MOOC au mooc,
la banalisation d'un sigle
Rapide rappel de ce que tout le monde répète :
2008, G. Siemens et S. Downes ouvrent un cours
connectiviste sur le connectivisme, 25 étudiants présents,
plus de 2200 étudiants à distance.
Étonnement devant cette participation « massive »
Le sigle MOOC est forgé
Massive Open Online Course / Dave Cornier /
2011, S. Thurn donne un cours en ligne d’introduction à
l’intelligence artificielle, plus de 160 000 étudiants le
suivent. Étonnement, création d’Udacity en 2012, d’autres
suivent, des universités emblématiques emboîtent le pas
« MOOC » s’impose dans les médias
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobr 2014 2
3. Du MOOC au mooc,
la banalisation d'un sigle
Qu’il s’agisse de la mise en oeuvre effective des principes du
connectivisme ou de la diffusion d’un cours classique, c’est le
phénomène de masse qui retient l’attention et conduit à choisir de le
distinguer par une désignation particulière :
L’effet MOOC, fruit du hasard,
phénomène inattendu, enchantement
La diffusion par les médias, le débat publique et l’ émergence d’un
marché (un produit, une offre, une demande, un prix), imposent le
substantif pour désigner un nouveau dispositif d’éducation ouverte et
en ligne.
Mooc [muːk] n. m. dispositif d’apprentissage en ligne associant
pleinement les réseaux sociaux dans un environnement technologique tolérant
un très grand nombre d’utilisateurs -- Étymol. et Hist. 2008 Empr. à
l'anglo-amér. MOOC (Dave Educational Blog, 2 octobre 2008) formé des
lettres init. de Massive, Open, Online et Course dans l'expr. Massive Open
Online Course.)
Proposition de définition à la manière de MacMillan dict. ou Cambridge Advanced Learners Dict.
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 3
4. Au-delà du « massif », le
« social »
L’audience massive, un qualificatif à nuancer
>2000 / significatif sur un modèle connectiviste d’implication des
apprenants
>160 000 / significatif sur un modèle industriel de diffusion
interactive aux apprenants
En commun
Stratégie ouverte : impact, visibilité, rentabilité
Socle technologique : robustesse, accessibilité, adaptativité,
adaptabilité
Dynamique sociale : interactions humaines, communauté d’intérêt,
pratique ou culturel, alliances et conflits
Le coeur de l’innovation réside dans le recours aux…
technologies de réseautage et fonctions associées de partage,
d’expression de préférence, de communication multi-canal
technologies de traçage, évaluation d’audience, systèmes de
recommandation et de guidage
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 4
5. à propos des universités
L’offre de moocs est très large :
apprentissages fondamentaux (e.g statistique)
formation professionnelle (e.g. fabrication numérique)
développement personnel (e.g. désir d’entreprendre)
La cible potentielle est universelle et mondiale
Les fournisseurs n’ont pas d’origine déterminée
Les modèles sous-jacents relèvent
d’une idéologie inspirée d’Ivan Illich
d’une idéologie économique libérale
L’université est interpellée comme institution
dominante et comme monopole
Exemples tirés de FUN Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 5
6. à propos des universités
Les missions universelles
1. Recherche scientifique disciplinaire et pluridisciplinaire
La communauté académique est organisée pour permettre le
progrès collectif et ouvert de la connaissance, et en garantir la
validité
1. Diffusion des savoirs au contact de la recherche
Au-delà du texte, partage de la signification des savoirs et des
compétences associées
Responsabilité d’assurer la qualité et la validité des apprentissages
Le défi contemporain
1. La « massification » du public étudiant
2. Le développement économique et industriel
Universités vs Enseignement supérieur
1. Différenciation des missions recherche/formation
2. Différenciation des savoirs scientifiques/professionnels
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 6
7. le connectivisme, oui et non…
Connectivism presents a model of learning that
acknowledges the tectonic shifts in society where
learning is no longer an internal, individualistic
activity. (Siemens 2004)
Oui : la famille, la communauté, le village, la nation, la planète… le contexte
social de l’apprentissage (learning) s’est élargi au cours de l’histoire
The starting point of connectivism is the individual.
Personal knowledge is comprised of a network, which
feeds into organizations and institutions, which in
turn feed back into the network, and then continue to
provide learning to individual.
Oui : l’apprentissage est une aventure individuelle reliée-à et dépendante-de la
communauté humaine
Oui : considérer l’individu dans la complexité des relations sociales au
potentiel augmenté par les réseaux sociaux
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 7
8. le connectivisme, oui et non…
Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad
learning theories most often utilized in the creation of
instructional environments. These theories, however, were
developed in a time when learning was not impacted through
technology.
Non : les théories psychologiques ne sont pas disqualifiées par l’évolution
technologique, elles contribuent à en comprendre l’impact sur l’apprentissage
et le développement. Le connectivisme n’est pas en opposition mais
(potentiellement) complémentaire des théories existantes
Learning and knowledge rests in diversity of opinions
Non : savoir, connaissance, opinion et croyance sont des catégories
épistémiques distinctes justiciables de règles différentes de
fonctionnement et de légitimité, cependant en interaction dans la
construction de l’individu
The pipe is more important than the content within the pipe. Our
ability to learn what we need for tomorrow is more important
than what we know today.
Non : connaître est à la fois un état et un processus, le potentiel d’évolution
dépend de la qualité de la connaissance disponible
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 8
9. à propos de la connaissance…
La connaissance
propriété d’un système
dynamique sujet/milieu
sous contraintes
proscriptives de viabilité
Caractérisée par
La domaine de validité (ou
sphère de pratique)
Les moyens de l’action (ou
rétroaction)
Les représentations
(langagières ou non
langagières)
Les systèmes de validation
et de contrôle
action
S M
rétroaction
contraintes
Situation
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 9
10. à propos de la connaissance…
Nécessaire travail sur les
savoirs pour les rendre
Enseignables
Apprenables
Distance didactique
La transposition
Distance pédagogique
La figure du « maître »
Savoir de référence
Transposition didactique
Savoir enjeu
d’apprentissage
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 10
11. à propos de la connaissance…
apprendre est un
processus d’adaptation
sous les contraintes
conjuguées
du nouveau savoir
de la stratégie
pédagogique
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 11
12. 12
Mathématiques
Physique
Métiers du bâtiment
Chirurgie
Automatique
Chimie
Percevoir
Décider
Agir
Représentation
Contrôle
Action/Feedback
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014
13. à propos de la connaissance…
apprendre est un
processus d’adaptation
sous les contraintes
conjuguées
du nouveau savoir
de la stratégie
pédagogique
des caractéristiques
matérielles des
situations
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 13
14. l’enseignement à distance en 3D
Distance didactique
Distance pédagogique
Distance matérielle
Toute action dans
l’une des trois
dimensions implique
les deux autres.
Projet Baghera, fin des années 90
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 14
15. l’enseignement à distance en 3D
au CHU de Grenoble, les
années 90
-Assurer la continuité de la
scolarisation d’élèves en soins
prolongés
-Enseigner la géométrie
(articuler observation et
raisonnement)
-Partager un espace d’action
-Préserver la continuité des
apprentissages malgré la
diversité des intervenants
-Créer la fiction de la présence
et de la persistance mémorielle
Projet Baghera, fin des années 90
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 15
16. l’enseignement à distance en 3D
Leçons à retenir
L’enjeu d’apprentissage est une
contrainte sur les technologies et la
scénarisation pédagogique
Les utilisateurs sont les apprenants
et les agents enseignants humains ou
artificiels (environnement hybride)
La fonction d’enseignement est le
produit d’un réseau d’interactions
(émergence)
La familiarisation avec
l’environnement déplace les besoins,
les attentes, et modifie les
comportements (complexité)
Projet Baghera, fin des années 90
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 16
17. l’enseignement à distance en 3D
Distance didactique
transposition des savoirs de référence
caractérisation des situations qui donnent du sens
critères d’acceptabilité de ce qui sera appris
Distance pédagogique
dévolution de la situation d’apprentissage
maintenir et accompagner le processus d’apprentissage
incarner la référence (« figure » du professeur)
assurer la qualité, la fiabilité et la confiance
Distance matérielle
présence, distance, téléprésence, fiction de la présence
synchronie, asynchronie, mémoire
canaux et modalités de communication
accessibilité, adaptativité, adaptabilité, personnalisation
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 17
18. Le cas de la PACES à Grenoble
(1)
PACES : Première Année Commune des Études de Santé
Médecine – Pharmacie – Sage-femme – Dentaire
Année d’étude sanctionnée par un concours très sélectif
Avant 2005, cours en amphithéâtre sur le modèle universitaire classique.
- Effectifs très lourds – 811 étudiants en 2000, 1598 étudiants en 2014
- Compétition et rivalités qui crée une ambiance « électrique »
Depuis 2005, cours filmé et disponible
sur internet et support DVD
auto-apprentissage des cours
formulation en ligne de questions,
tri des questions (vote)
réponse en présence,
groupes de taille limitée (#120)
tutorat en présence, petits groupes
(#30 et 2 tuteurs) , QCM à blanc,
double feedback (correction, classement)
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 18
[Source]
19. Le cas de la PACES à Grenoble
(2)
Cours apprentissage (internet ou DVD)
FLQ formulation de questions, (vote)
SEPI réponse en présence (#120)
TUTORAT en présence (#30, 2 tuteurs) , QCM
[Source] Semaine 1 S2 S3 S4
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 19
20. Le cas de la PACES à Grenoble (3)
« Validation »
réussite au concours
(en 2014, 1598 étudiants
pour 324 places dont 172
pour la médecine)
« Contrat »
le contenu des cours est
la seule source de
connaissances utilisée
pour la rédaction des
QCM du concours.
Primants
7,5/20 au premier tutorat et pour toute mention au bac = aucun admis
7,5/20 au premier tutorat avec mention B ou TB au bac = 85% admis
Redoublants
10/20 au premier tutorat et 6/20 au concours = 90% des admis
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 20
21. Le cas de la PACES à Grenoble
(4)
Amélioration de la proximité à l’enseignant, mais effet
de masse résiduel : focalisation sur les questions
majoritaires
Place donnée à l’étude, forte finalisation par le
concours
Etudiants satisfaits et motivés
Prévalence de la réussite au bac sur les origines sociales
« Plus de 30 % des cours chaque année ont été modifiés ou
totalement réenregistrés pour l’année suivante. »
Des entreprises privées satellites proposent d’accompagner la
préparation au concours, la rénovation pédagogique place
l’université clairement en concurrence.
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 21
22. ocTEL, une aventure personnelle
(1) Un mooc pour mieux comprendre comment utiliser les
technologies d’apprentissage pour enseigner, apprendre et
évaluer
10 modules d’une semaine précédés d’une introduction pour se
familiariser avec l’environnement
Un module est formé de 5 heures d’apprentissage, dont une heure
de webinar et un ensemble d’activités diverses
Matériaux fournis, ou à trouver sur le web, ou à produire soi-même
et proposer. Chacun doit composer son portfolio
Accent mis sur l’apprentissage collaboratif, mais des tuteurs sont
disponibles
Un mooc satisfaisant plusieurs principes du connectivisme
Le contenu effectif est le produit des interactions entre
l’ensemble des acteurs et de leurs apports
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 22
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23. ocTEL, une aventure personnelle
(2)
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 23
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24. ocTEL, une aventure personnelle
(3) L’environnement intégrant webinars, chat, messagerie,
blogs, ressources
Classique et convivial, riche en ressources et potentiel
Échanges et événements foisonnants, difficile pour une
personne isolée de faire surface et créer des liens
La socialisation est une part significative de l’apprentissage
Pas véritablement de cours mais un brainstorming très
vivant articulé sur le partage de ressources,
d’informations et de pistes de réflexion
Chacun construit ses propres « connaissances » (convictions)
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 24
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25. Évaluation, certification (1)
Tout enseignement doit garantir la qualité et la
validité des savoirs dont il vise l’apprentissage
Tout étudiant a droit à la reconnaissance des
acquisitions, connaissances ou compétences
Institutionnalisation : permettre d’identifier ce qui
est l’enjeu d’apprentissage
Évaluation : donner les moyens de juger et
mesurer l’apprentissage
Certification : prendre la responsabilité de valider
la nature et la qualité de ce qui est appris
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 25
26. Évaluation, certification (2)
Valeur ajoutée des universités
Verrou de l’enseignement à distance
garantir la qualité et la validité des savoirs
reconnaissance des acquisitions
De façon explicite ou implicite, acceptée ou déniée
L’enseignement est sous la contrainte des moyens de
l’évaluation des apprentissages
Les objectifs d’acquisition de connaissances
cohabitent avec des stratégies de réussite formelle
La mission de diffusion universelle des connaissances
est en relation tendue avec un objectif de sélection
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 26
27. Conclusion (1)
L ’évolution, des environnements hybrides
associant :
Espaces numériques espaces matériels (blended)
Organisations sociales réglées (e.g. la classe)
organisations sociales ouvertes (e.g. communautés
d’apprentissage)
Acteurs humains agents artificiels
L’enseignement à distance laisse la place aux
espaces d’apprentissage
Les moocs se distinguent par deux
caractéristiques:
Une durée marquée par un début et une fin liée à la
disponibilité des enseignants
L’échelle potentielle de déploiement.
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 27
28. Conclusion (2)
Les moocs ont le potentiel pour devenir un
standard du cours oral
Séquence de vidéo courtes couvrant un sujet
Stimulation de l’écoute attentive (QCM)
Support des réseaux sociaux pour l’étude
articulé sur d’autres organisations pédagogiques
Des standards émergeront
De l’industrialisation de l’offre
Du besoin d’interfaces et de procédures stables
Des exigences de jugement des certifications
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 28
29. Post-scriptum
Pas de révolution pédagogique ou technologique
Les moocs imposent à l’enseignement à distance
une quatrième dimension :
la distance économique
La peau d’âne*, produit sur le marché
L’enseignement est un moyen, la « valeur » est
dans le badge, le crédit, le certificat, le diplôme…
L’économie peut imposer un standard…
Autre titre, pour un autre exposé :
Les moocs, ou la grande peur de l’acadustrie
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, * academic sheepskin 3 octobre 2014 29
Notes de l'éditeur
L’idée même de distance devient seconde, elle cède la place à celle d’espace pour l’apprentissage (learning space) qui associe des espaces numériques et des espaces matériels, des structures sociales réglées par des institutions (e.g. l’école, la classe) ou par des processus sociaux instrumentés (e.g. communautés d’apprentissage) qui émergent des interactions sur Internet.
Une autre problématique est apparue, celle d’espace d’apprentissage dont les propriétés essentielles sont topologiques et temporelles, plus que géographiques et chronologiques. Cet espace doit avoir des propriétés écologiques assurant la viabilité des processus d’apprentissage d’une connaissance donnée et de leur reconnaissance (certification). La mobilité des supports, la convergence entre téléphonie et informatique, l’accroissement des ressources en libre accès, la convergence des bibliothèques et des systèmes d’information, l’émergence d’une informatique ambiante (coordonnant des capteurs et exploitant leurs données) ouvrent sur une perspective nouvelle et des problématiques pour lesquelles la seule reproduction dans l’espace numérique des modèles de la classe inscrits dans l’espace architectural et institutionnel de l’école, ne seront plus suffisante.