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Nicolas Balacheff 
CNRS - Laboratoire d’Informatique de Grenoble 
Nicolas.balacheff@imag.fr 
L’effet MOOC, 
ou comment le fruit du hasard 
pourrait devenir un standard
Du MOOC au mooc, 
la banalisation d'un sigle 
Rapide rappel de ce que tout le monde répète : 
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connectiviste sur le connectivisme, 25 étudiants présents, 
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Étonnement devant cette participation « massive » 
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Massive Open Online Course / Dave Cornier / 
2011, S. Thurn donne un cours en ligne d’introduction à 
l’intelligence artificielle, plus de 160 000 étudiants le 
suivent. Étonnement, création d’Udacity en 2012, d’autres 
suivent, des universités emblématiques emboîtent le pas 
« MOOC » s’impose dans les médias 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobr 2014 2
Du MOOC au mooc, 
la banalisation d'un sigle 
Qu’il s’agisse de la mise en oeuvre effective des principes du 
connectivisme ou de la diffusion d’un cours classique, c’est le 
phénomène de masse qui retient l’attention et conduit à choisir de le 
distinguer par une désignation particulière : 
L’effet MOOC, fruit du hasard, 
phénomène inattendu, enchantement 
La diffusion par les médias, le débat publique et l’ émergence d’un 
marché (un produit, une offre, une demande, un prix), imposent le 
substantif pour désigner un nouveau dispositif d’éducation ouverte et 
en ligne. 
Mooc [muːk] n. m. dispositif d’apprentissage en ligne associant 
pleinement les réseaux sociaux dans un environnement technologique tolérant 
un très grand nombre d’utilisateurs -- Étymol. et Hist. 2008 Empr. à 
l'anglo-amér. MOOC (Dave Educational Blog, 2 octobre 2008) formé des 
lettres init. de Massive, Open, Online et Course dans l'expr. Massive Open 
Online Course.) 
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Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 3
Au-delà du « massif », le 
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L’audience massive, un qualificatif à nuancer 
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apprenants 
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interactive aux apprenants 
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Le coeur de l’innovation réside dans le recours aux… 
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d’expression de préférence, de communication multi-canal 
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 développement personnel (e.g. désir d’entreprendre) 
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Les modèles sous-jacents relèvent 
 d’une idéologie inspirée d’Ivan Illich 
 d’une idéologie économique libérale 
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dominante et comme monopole 
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à propos des universités 
Les missions universelles 
1. Recherche scientifique disciplinaire et pluridisciplinaire 
 La communauté académique est organisée pour permettre le 
progrès collectif et ouvert de la connaissance, et en garantir la 
validité 
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 Au-delà du texte, partage de la signification des savoirs et des 
compétences associées 
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Le défi contemporain 
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Universités vs Enseignement supérieur 
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Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 6
le connectivisme, oui et non… 
 Connectivism presents a model of learning that 
acknowledges the tectonic shifts in society where 
learning is no longer an internal, individualistic 
activity. (Siemens 2004) 
Oui : la famille, la communauté, le village, la nation, la planète… le contexte 
social de l’apprentissage (learning) s’est élargi au cours de l’histoire 
 The starting point of connectivism is the individual. 
Personal knowledge is comprised of a network, which 
feeds into organizations and institutions, which in 
turn feed back into the network, and then continue to 
provide learning to individual. 
Oui : l’apprentissage est une aventure individuelle reliée-à et dépendante-de la 
communauté humaine 
Oui : considérer l’individu dans la complexité des relations sociales au 
potentiel augmenté par les réseaux sociaux 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 7
le connectivisme, oui et non… 
 Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad 
learning theories most often utilized in the creation of 
instructional environments. These theories, however, were 
developed in a time when learning was not impacted through 
technology. 
Non : les théories psychologiques ne sont pas disqualifiées par l’évolution 
technologique, elles contribuent à en comprendre l’impact sur l’apprentissage 
et le développement. Le connectivisme n’est pas en opposition mais 
(potentiellement) complémentaire des théories existantes 
 Learning and knowledge rests in diversity of opinions 
Non : savoir, connaissance, opinion et croyance sont des catégories 
épistémiques distinctes justiciables de règles différentes de 
fonctionnement et de légitimité, cependant en interaction dans la 
construction de l’individu 
 The pipe is more important than the content within the pipe. Our 
ability to learn what we need for tomorrow is more important 
than what we know today. 
Non : connaître est à la fois un état et un processus, le potentiel d’évolution 
dépend de la qualité de la connaissance disponible 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 8
à propos de la connaissance… 
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propriété d’un système 
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sous contraintes 
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Caractérisée par 
La domaine de validité (ou 
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rétroaction) 
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(langagières ou non 
langagières) 
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et de contrôle 
action 
S M 
rétroaction 
contraintes 
Situation 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 9
à propos de la connaissance… 
Nécessaire travail sur les 
savoirs pour les rendre 
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Distance didactique 
 La transposition 
Distance pédagogique 
 La figure du « maître » 
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Savoir enjeu 
d’apprentissage 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 10
à propos de la connaissance… 
apprendre est un 
processus d’adaptation 
sous les contraintes 
conjuguées 
 du nouveau savoir 
 de la stratégie 
pédagogique 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 11
12 
 Mathématiques 
 Physique 
 Métiers du bâtiment 
 Chirurgie 
 Automatique 
 Chimie 
Percevoir 
Décider 
Agir 
Représentation 
Contrôle 
Action/Feedback 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014
à propos de la connaissance… 
apprendre est un 
processus d’adaptation 
sous les contraintes 
conjuguées 
 du nouveau savoir 
 de la stratégie 
pédagogique 
 des caractéristiques 
matérielles des 
situations 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 13
l’enseignement à distance en 3D 
Distance didactique 
Distance pédagogique 
Distance matérielle 
Toute action dans 
l’une des trois 
dimensions implique 
les deux autres. 
Projet Baghera, fin des années 90 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 14
l’enseignement à distance en 3D 
au CHU de Grenoble, les 
années 90 
-Assurer la continuité de la 
scolarisation d’élèves en soins 
prolongés 
-Enseigner la géométrie 
(articuler observation et 
raisonnement) 
-Partager un espace d’action 
-Préserver la continuité des 
apprentissages malgré la 
diversité des intervenants 
-Créer la fiction de la présence 
et de la persistance mémorielle 
Projet Baghera, fin des années 90 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 15
l’enseignement à distance en 3D 
Leçons à retenir 
L’enjeu d’apprentissage est une 
contrainte sur les technologies et la 
scénarisation pédagogique 
Les utilisateurs sont les apprenants 
et les agents enseignants humains ou 
artificiels (environnement hybride) 
La fonction d’enseignement est le 
produit d’un réseau d’interactions 
(émergence) 
La familiarisation avec 
l’environnement déplace les besoins, 
les attentes, et modifie les 
comportements (complexité) 
Projet Baghera, fin des années 90 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 16
l’enseignement à distance en 3D 
Distance didactique 
 transposition des savoirs de référence 
 caractérisation des situations qui donnent du sens 
 critères d’acceptabilité de ce qui sera appris 
Distance pédagogique 
 dévolution de la situation d’apprentissage 
 maintenir et accompagner le processus d’apprentissage 
 incarner la référence (« figure » du professeur) 
 assurer la qualité, la fiabilité et la confiance 
Distance matérielle 
 présence, distance, téléprésence, fiction de la présence 
 synchronie, asynchronie, mémoire 
 canaux et modalités de communication 
 accessibilité, adaptativité, adaptabilité, personnalisation 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 17
Le cas de la PACES à Grenoble 
(1) 
PACES : Première Année Commune des Études de Santé 
Médecine – Pharmacie – Sage-femme – Dentaire 
Année d’étude sanctionnée par un concours très sélectif 
Avant 2005, cours en amphithéâtre sur le modèle universitaire classique. 
- Effectifs très lourds – 811 étudiants en 2000, 1598 étudiants en 2014 
- Compétition et rivalités qui crée une ambiance « électrique » 
Depuis 2005, cours filmé et disponible 
sur internet et support DVD 
 auto-apprentissage des cours 
 formulation en ligne de questions, 
tri des questions (vote) 
 réponse en présence, 
groupes de taille limitée (#120) 
 tutorat en présence, petits groupes 
(#30 et 2 tuteurs) , QCM à blanc, 
double feedback (correction, classement) 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 18 
[Source]
Le cas de la PACES à Grenoble 
(2) 
 Cours apprentissage (internet ou DVD) 
 FLQ formulation de questions, (vote) 
 SEPI réponse en présence (#120) 
 TUTORAT en présence (#30, 2 tuteurs) , QCM 
[Source] Semaine 1 S2 S3 S4 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 19
Le cas de la PACES à Grenoble (3) 
« Validation » 
réussite au concours 
(en 2014, 1598 étudiants 
pour 324 places dont 172 
pour la médecine) 
« Contrat » 
le contenu des cours est 
la seule source de 
connaissances utilisée 
pour la rédaction des 
QCM du concours. 
Primants 
 7,5/20 au premier tutorat et pour toute mention au bac = aucun admis 
 7,5/20 au premier tutorat avec mention B ou TB au bac = 85% admis 
Redoublants 
 10/20 au premier tutorat et  6/20 au concours = 90% des admis 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 20
Le cas de la PACES à Grenoble 
(4) 
 Amélioration de la proximité à l’enseignant, mais effet 
de masse résiduel : focalisation sur les questions 
majoritaires 
 Place donnée à l’étude, forte finalisation par le 
concours 
 Etudiants satisfaits et motivés 
 Prévalence de la réussite au bac sur les origines sociales 
 « Plus de 30 % des cours chaque année ont été modifiés ou 
totalement réenregistrés pour l’année suivante. » 
 Des entreprises privées satellites proposent d’accompagner la 
préparation au concours, la rénovation pédagogique place 
l’université clairement en concurrence. 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 21
ocTEL, une aventure personnelle 
(1) Un mooc pour mieux comprendre comment utiliser les 
technologies d’apprentissage pour enseigner, apprendre et 
évaluer 
 10 modules d’une semaine précédés d’une introduction pour se 
familiariser avec l’environnement 
 Un module est formé de 5 heures d’apprentissage, dont une heure 
de webinar et un ensemble d’activités diverses 
 Matériaux fournis, ou à trouver sur le web, ou à produire soi-même 
et proposer. Chacun doit composer son portfolio 
 Accent mis sur l’apprentissage collaboratif, mais des tuteurs sont 
disponibles 
Un mooc satisfaisant plusieurs principes du connectivisme 
Le contenu effectif est le produit des interactions entre 
l’ensemble des acteurs et de leurs apports 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 22 
[en savoir plus]
ocTEL, une aventure personnelle 
(2) 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 23 
[en savoir plus]
ocTEL, une aventure personnelle 
(3)  L’environnement intégrant webinars, chat, messagerie, 
blogs, ressources 
 Classique et convivial, riche en ressources et potentiel 
 Échanges et événements foisonnants, difficile pour une 
personne isolée de faire surface et créer des liens 
 La socialisation est une part significative de l’apprentissage 
 Pas véritablement de cours mais un brainstorming très 
vivant articulé sur le partage de ressources, 
d’informations et de pistes de réflexion 
 Chacun construit ses propres « connaissances » (convictions) 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 24 
[en savoir plus]
Évaluation, certification (1) 
Tout enseignement doit garantir la qualité et la 
validité des savoirs dont il vise l’apprentissage 
Tout étudiant a droit à la reconnaissance des 
acquisitions, connaissances ou compétences 
 Institutionnalisation : permettre d’identifier ce qui 
est l’enjeu d’apprentissage 
 Évaluation : donner les moyens de juger et 
mesurer l’apprentissage 
 Certification : prendre la responsabilité de valider 
la nature et la qualité de ce qui est appris 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 25
Évaluation, certification (2) 
Valeur ajoutée des universités 
Verrou de l’enseignement à distance 
 garantir la qualité et la validité des savoirs 
 reconnaissance des acquisitions 
De façon explicite ou implicite, acceptée ou déniée 
 L’enseignement est sous la contrainte des moyens de 
l’évaluation des apprentissages 
 Les objectifs d’acquisition de connaissances 
cohabitent avec des stratégies de réussite formelle 
 La mission de diffusion universelle des connaissances 
est en relation tendue avec un objectif de sélection 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 26
Conclusion (1) 
L ’évolution, des environnements hybrides 
associant : 
 Espaces numériques  espaces matériels (blended) 
 Organisations sociales réglées (e.g. la classe)  
organisations sociales ouvertes (e.g. communautés 
d’apprentissage) 
 Acteurs humains  agents artificiels 
L’enseignement à distance laisse la place aux 
espaces d’apprentissage 
Les moocs se distinguent par deux 
caractéristiques: 
 Une durée marquée par un début et une fin liée à la 
disponibilité des enseignants 
 L’échelle potentielle de déploiement. 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 27
Conclusion (2) 
Les moocs ont le potentiel pour devenir un 
standard du cours oral 
 Séquence de vidéo courtes couvrant un sujet 
 Stimulation de l’écoute attentive (QCM) 
 Support des réseaux sociaux pour l’étude 
articulé sur d’autres organisations pédagogiques 
Des standards émergeront 
 De l’industrialisation de l’offre 
 Du besoin d’interfaces et de procédures stables 
 Des exigences de jugement des certifications 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 28
Post-scriptum 
Pas de révolution pédagogique ou technologique 
Les moocs imposent à l’enseignement à distance 
une quatrième dimension : 
la distance économique 
La peau d’âne*, produit sur le marché 
L’enseignement est un moyen, la « valeur » est 
dans le badge, le crédit, le certificat, le diplôme… 
L’économie peut imposer un standard… 
Autre titre, pour un autre exposé : 
Les moocs, ou la grande peur de l’acadustrie 
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, * academic sheepskin 3 octobre 2014 29

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L'effet MOOC, ou comment le fruit du hasard pourrait devenir un standard

  • 1. Nicolas Balacheff CNRS - Laboratoire d’Informatique de Grenoble Nicolas.balacheff@imag.fr L’effet MOOC, ou comment le fruit du hasard pourrait devenir un standard
  • 2. Du MOOC au mooc, la banalisation d'un sigle Rapide rappel de ce que tout le monde répète : 2008, G. Siemens et S. Downes ouvrent un cours connectiviste sur le connectivisme, 25 étudiants présents, plus de 2200 étudiants à distance. Étonnement devant cette participation « massive » Le sigle MOOC est forgé Massive Open Online Course / Dave Cornier / 2011, S. Thurn donne un cours en ligne d’introduction à l’intelligence artificielle, plus de 160 000 étudiants le suivent. Étonnement, création d’Udacity en 2012, d’autres suivent, des universités emblématiques emboîtent le pas « MOOC » s’impose dans les médias Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobr 2014 2
  • 3. Du MOOC au mooc, la banalisation d'un sigle Qu’il s’agisse de la mise en oeuvre effective des principes du connectivisme ou de la diffusion d’un cours classique, c’est le phénomène de masse qui retient l’attention et conduit à choisir de le distinguer par une désignation particulière : L’effet MOOC, fruit du hasard, phénomène inattendu, enchantement La diffusion par les médias, le débat publique et l’ émergence d’un marché (un produit, une offre, une demande, un prix), imposent le substantif pour désigner un nouveau dispositif d’éducation ouverte et en ligne. Mooc [muːk] n. m. dispositif d’apprentissage en ligne associant pleinement les réseaux sociaux dans un environnement technologique tolérant un très grand nombre d’utilisateurs -- Étymol. et Hist. 2008 Empr. à l'anglo-amér. MOOC (Dave Educational Blog, 2 octobre 2008) formé des lettres init. de Massive, Open, Online et Course dans l'expr. Massive Open Online Course.) Proposition de définition à la manière de MacMillan dict. ou Cambridge Advanced Learners Dict. Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 3
  • 4. Au-delà du « massif », le « social » L’audience massive, un qualificatif à nuancer >2000 / significatif sur un modèle connectiviste d’implication des apprenants >160 000 / significatif sur un modèle industriel de diffusion interactive aux apprenants En commun  Stratégie ouverte : impact, visibilité, rentabilité  Socle technologique : robustesse, accessibilité, adaptativité, adaptabilité  Dynamique sociale : interactions humaines, communauté d’intérêt, pratique ou culturel, alliances et conflits Le coeur de l’innovation réside dans le recours aux…  technologies de réseautage et fonctions associées de partage, d’expression de préférence, de communication multi-canal  technologies de traçage, évaluation d’audience, systèmes de recommandation et de guidage Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 4
  • 5. à propos des universités L’offre de moocs est très large :  apprentissages fondamentaux (e.g statistique)  formation professionnelle (e.g. fabrication numérique)  développement personnel (e.g. désir d’entreprendre) La cible potentielle est universelle et mondiale Les fournisseurs n’ont pas d’origine déterminée Les modèles sous-jacents relèvent  d’une idéologie inspirée d’Ivan Illich  d’une idéologie économique libérale L’université est interpellée comme institution dominante et comme monopole Exemples tirés de FUN Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 5
  • 6. à propos des universités Les missions universelles 1. Recherche scientifique disciplinaire et pluridisciplinaire  La communauté académique est organisée pour permettre le progrès collectif et ouvert de la connaissance, et en garantir la validité 1. Diffusion des savoirs au contact de la recherche  Au-delà du texte, partage de la signification des savoirs et des compétences associées  Responsabilité d’assurer la qualité et la validité des apprentissages Le défi contemporain 1. La « massification » du public étudiant 2. Le développement économique et industriel Universités vs Enseignement supérieur 1. Différenciation des missions recherche/formation 2. Différenciation des savoirs scientifiques/professionnels Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 6
  • 7. le connectivisme, oui et non…  Connectivism presents a model of learning that acknowledges the tectonic shifts in society where learning is no longer an internal, individualistic activity. (Siemens 2004) Oui : la famille, la communauté, le village, la nation, la planète… le contexte social de l’apprentissage (learning) s’est élargi au cours de l’histoire  The starting point of connectivism is the individual. Personal knowledge is comprised of a network, which feeds into organizations and institutions, which in turn feed back into the network, and then continue to provide learning to individual. Oui : l’apprentissage est une aventure individuelle reliée-à et dépendante-de la communauté humaine Oui : considérer l’individu dans la complexité des relations sociales au potentiel augmenté par les réseaux sociaux Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 7
  • 8. le connectivisme, oui et non…  Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning theories most often utilized in the creation of instructional environments. These theories, however, were developed in a time when learning was not impacted through technology. Non : les théories psychologiques ne sont pas disqualifiées par l’évolution technologique, elles contribuent à en comprendre l’impact sur l’apprentissage et le développement. Le connectivisme n’est pas en opposition mais (potentiellement) complémentaire des théories existantes  Learning and knowledge rests in diversity of opinions Non : savoir, connaissance, opinion et croyance sont des catégories épistémiques distinctes justiciables de règles différentes de fonctionnement et de légitimité, cependant en interaction dans la construction de l’individu  The pipe is more important than the content within the pipe. Our ability to learn what we need for tomorrow is more important than what we know today. Non : connaître est à la fois un état et un processus, le potentiel d’évolution dépend de la qualité de la connaissance disponible Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 8
  • 9. à propos de la connaissance… La connaissance propriété d’un système dynamique sujet/milieu sous contraintes proscriptives de viabilité Caractérisée par La domaine de validité (ou sphère de pratique) Les moyens de l’action (ou rétroaction) Les représentations (langagières ou non langagières) Les systèmes de validation et de contrôle action S M rétroaction contraintes Situation Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 9
  • 10. à propos de la connaissance… Nécessaire travail sur les savoirs pour les rendre  Enseignables  Apprenables Distance didactique  La transposition Distance pédagogique  La figure du « maître » Savoir de référence Transposition didactique Savoir enjeu d’apprentissage Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 10
  • 11. à propos de la connaissance… apprendre est un processus d’adaptation sous les contraintes conjuguées  du nouveau savoir  de la stratégie pédagogique Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 11
  • 12. 12 Mathématiques Physique Métiers du bâtiment Chirurgie Automatique Chimie Percevoir Décider Agir Représentation Contrôle Action/Feedback Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014
  • 13. à propos de la connaissance… apprendre est un processus d’adaptation sous les contraintes conjuguées  du nouveau savoir  de la stratégie pédagogique  des caractéristiques matérielles des situations Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 13
  • 14. l’enseignement à distance en 3D Distance didactique Distance pédagogique Distance matérielle Toute action dans l’une des trois dimensions implique les deux autres. Projet Baghera, fin des années 90 Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 14
  • 15. l’enseignement à distance en 3D au CHU de Grenoble, les années 90 -Assurer la continuité de la scolarisation d’élèves en soins prolongés -Enseigner la géométrie (articuler observation et raisonnement) -Partager un espace d’action -Préserver la continuité des apprentissages malgré la diversité des intervenants -Créer la fiction de la présence et de la persistance mémorielle Projet Baghera, fin des années 90 Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 15
  • 16. l’enseignement à distance en 3D Leçons à retenir L’enjeu d’apprentissage est une contrainte sur les technologies et la scénarisation pédagogique Les utilisateurs sont les apprenants et les agents enseignants humains ou artificiels (environnement hybride) La fonction d’enseignement est le produit d’un réseau d’interactions (émergence) La familiarisation avec l’environnement déplace les besoins, les attentes, et modifie les comportements (complexité) Projet Baghera, fin des années 90 Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 16
  • 17. l’enseignement à distance en 3D Distance didactique  transposition des savoirs de référence  caractérisation des situations qui donnent du sens  critères d’acceptabilité de ce qui sera appris Distance pédagogique  dévolution de la situation d’apprentissage  maintenir et accompagner le processus d’apprentissage  incarner la référence (« figure » du professeur)  assurer la qualité, la fiabilité et la confiance Distance matérielle  présence, distance, téléprésence, fiction de la présence  synchronie, asynchronie, mémoire  canaux et modalités de communication  accessibilité, adaptativité, adaptabilité, personnalisation Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 17
  • 18. Le cas de la PACES à Grenoble (1) PACES : Première Année Commune des Études de Santé Médecine – Pharmacie – Sage-femme – Dentaire Année d’étude sanctionnée par un concours très sélectif Avant 2005, cours en amphithéâtre sur le modèle universitaire classique. - Effectifs très lourds – 811 étudiants en 2000, 1598 étudiants en 2014 - Compétition et rivalités qui crée une ambiance « électrique » Depuis 2005, cours filmé et disponible sur internet et support DVD  auto-apprentissage des cours  formulation en ligne de questions, tri des questions (vote)  réponse en présence, groupes de taille limitée (#120)  tutorat en présence, petits groupes (#30 et 2 tuteurs) , QCM à blanc, double feedback (correction, classement) Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 18 [Source]
  • 19. Le cas de la PACES à Grenoble (2)  Cours apprentissage (internet ou DVD)  FLQ formulation de questions, (vote)  SEPI réponse en présence (#120)  TUTORAT en présence (#30, 2 tuteurs) , QCM [Source] Semaine 1 S2 S3 S4 Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 19
  • 20. Le cas de la PACES à Grenoble (3) « Validation » réussite au concours (en 2014, 1598 étudiants pour 324 places dont 172 pour la médecine) « Contrat » le contenu des cours est la seule source de connaissances utilisée pour la rédaction des QCM du concours. Primants 7,5/20 au premier tutorat et pour toute mention au bac = aucun admis 7,5/20 au premier tutorat avec mention B ou TB au bac = 85% admis Redoublants 10/20 au premier tutorat et 6/20 au concours = 90% des admis Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 20
  • 21. Le cas de la PACES à Grenoble (4)  Amélioration de la proximité à l’enseignant, mais effet de masse résiduel : focalisation sur les questions majoritaires  Place donnée à l’étude, forte finalisation par le concours  Etudiants satisfaits et motivés  Prévalence de la réussite au bac sur les origines sociales  « Plus de 30 % des cours chaque année ont été modifiés ou totalement réenregistrés pour l’année suivante. »  Des entreprises privées satellites proposent d’accompagner la préparation au concours, la rénovation pédagogique place l’université clairement en concurrence. Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 21
  • 22. ocTEL, une aventure personnelle (1) Un mooc pour mieux comprendre comment utiliser les technologies d’apprentissage pour enseigner, apprendre et évaluer  10 modules d’une semaine précédés d’une introduction pour se familiariser avec l’environnement  Un module est formé de 5 heures d’apprentissage, dont une heure de webinar et un ensemble d’activités diverses  Matériaux fournis, ou à trouver sur le web, ou à produire soi-même et proposer. Chacun doit composer son portfolio  Accent mis sur l’apprentissage collaboratif, mais des tuteurs sont disponibles Un mooc satisfaisant plusieurs principes du connectivisme Le contenu effectif est le produit des interactions entre l’ensemble des acteurs et de leurs apports Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 22 [en savoir plus]
  • 23. ocTEL, une aventure personnelle (2) Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 23 [en savoir plus]
  • 24. ocTEL, une aventure personnelle (3)  L’environnement intégrant webinars, chat, messagerie, blogs, ressources  Classique et convivial, riche en ressources et potentiel  Échanges et événements foisonnants, difficile pour une personne isolée de faire surface et créer des liens  La socialisation est une part significative de l’apprentissage  Pas véritablement de cours mais un brainstorming très vivant articulé sur le partage de ressources, d’informations et de pistes de réflexion  Chacun construit ses propres « connaissances » (convictions) Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 24 [en savoir plus]
  • 25. Évaluation, certification (1) Tout enseignement doit garantir la qualité et la validité des savoirs dont il vise l’apprentissage Tout étudiant a droit à la reconnaissance des acquisitions, connaissances ou compétences  Institutionnalisation : permettre d’identifier ce qui est l’enjeu d’apprentissage  Évaluation : donner les moyens de juger et mesurer l’apprentissage  Certification : prendre la responsabilité de valider la nature et la qualité de ce qui est appris Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 25
  • 26. Évaluation, certification (2) Valeur ajoutée des universités Verrou de l’enseignement à distance  garantir la qualité et la validité des savoirs  reconnaissance des acquisitions De façon explicite ou implicite, acceptée ou déniée  L’enseignement est sous la contrainte des moyens de l’évaluation des apprentissages  Les objectifs d’acquisition de connaissances cohabitent avec des stratégies de réussite formelle  La mission de diffusion universelle des connaissances est en relation tendue avec un objectif de sélection Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 26
  • 27. Conclusion (1) L ’évolution, des environnements hybrides associant :  Espaces numériques espaces matériels (blended)  Organisations sociales réglées (e.g. la classe) organisations sociales ouvertes (e.g. communautés d’apprentissage)  Acteurs humains agents artificiels L’enseignement à distance laisse la place aux espaces d’apprentissage Les moocs se distinguent par deux caractéristiques:  Une durée marquée par un début et une fin liée à la disponibilité des enseignants  L’échelle potentielle de déploiement. Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 27
  • 28. Conclusion (2) Les moocs ont le potentiel pour devenir un standard du cours oral  Séquence de vidéo courtes couvrant un sujet  Stimulation de l’écoute attentive (QCM)  Support des réseaux sociaux pour l’étude articulé sur d’autres organisations pédagogiques Des standards émergeront  De l’industrialisation de l’offre  Du besoin d’interfaces et de procédures stables  Des exigences de jugement des certifications Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 28
  • 29. Post-scriptum Pas de révolution pédagogique ou technologique Les moocs imposent à l’enseignement à distance une quatrième dimension : la distance économique La peau d’âne*, produit sur le marché L’enseignement est un moyen, la « valeur » est dans le badge, le crédit, le certificat, le diplôme… L’économie peut imposer un standard… Autre titre, pour un autre exposé : Les moocs, ou la grande peur de l’acadustrie Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, * academic sheepskin 3 octobre 2014 29

Notes de l'éditeur

  1. L’idée même de distance devient seconde, elle cède la place à celle d’espace pour l’apprentissage (learning space) qui associe des espaces numériques et des espaces matériels, des structures sociales réglées par des institutions (e.g. l’école, la classe) ou par des processus sociaux instrumentés (e.g. communautés d’apprentissage) qui émergent des interactions sur Internet. Une autre problématique est apparue, celle d’espace d’apprentissage dont les propriétés essentielles sont topologiques et temporelles, plus que géographiques et chronologiques. Cet espace doit avoir des propriétés écologiques assurant la viabilité des processus d’apprentissage d’une connaissance donnée et de leur reconnaissance (certification). La mobilité des supports, la convergence entre téléphonie et informatique, l’accroissement des ressources en libre accès, la convergence des bibliothèques et des systèmes d’information, l’émergence d’une informatique ambiante (coordonnant des capteurs et exploitant leurs données) ouvrent sur une perspective nouvelle et des problématiques pour lesquelles la seule reproduction dans l’espace numérique des modèles de la classe inscrits dans l’espace architectural et institutionnel de l’école, ne seront plus suffisante.