Analyse des échanges entre enseignants en formation à distance observant des ...Université de Sherbrooke
L’utilisation de vidéos, dans une optique de modélisation des pratiques, peut avoir un effet positif sur l’apprentissage et le développement des compétences professionnelles enseignantes. Cependant,l’observation et l’analyse des
vidéos de pratiques demandent des habiletés particulières nécessitant l’intervention du formateur dont la présence, même virtuelle, est fort importante. C’est pourquoi, dans un contexte de formation à distance en enseignement tel que celui de l’Université de Sherbrooke, il est important de connaître la nature, l’évolution et la teneur de ces échanges afin de pouvoir guider les formateurs dans leurs interventions.
http://www.admee2013.ch/ADMEE-2013/7_files/Meyer-ADMEE-2013.pdf
Méthodologie d'accompagnement d'une équipe pédagogique confrontée à la mixité en focalisant sur 5 points :
Les partenaires,
L'organisation pédagogique,
Le suivi des activités réalisées,
La personnalisation du parcours et la remédiation,
L'impact de l'alternance sur les autres élèves de la section.
Présentation du Professeur Pierre Fonkoua, enseignant en Sciences de l'Éducation et Chef de Département des Sciences de l'Éducation à l'École Normale Supérieure (ENS) de Yaoundé.
Il l'a faite le 28 mars 2016 dans la salle des conférences et des spectacles de l'Université de Dschang à l'occasion du séminaire de formation à la pédagogie universitaire des Assistants et Attacher de l'Enseignement et de la Recherche (ATER) de l'Université de Dschang.
Analyse des échanges entre enseignants en formation à distance observant des ...Université de Sherbrooke
L’utilisation de vidéos, dans une optique de modélisation des pratiques, peut avoir un effet positif sur l’apprentissage et le développement des compétences professionnelles enseignantes. Cependant,l’observation et l’analyse des
vidéos de pratiques demandent des habiletés particulières nécessitant l’intervention du formateur dont la présence, même virtuelle, est fort importante. C’est pourquoi, dans un contexte de formation à distance en enseignement tel que celui de l’Université de Sherbrooke, il est important de connaître la nature, l’évolution et la teneur de ces échanges afin de pouvoir guider les formateurs dans leurs interventions.
http://www.admee2013.ch/ADMEE-2013/7_files/Meyer-ADMEE-2013.pdf
Méthodologie d'accompagnement d'une équipe pédagogique confrontée à la mixité en focalisant sur 5 points :
Les partenaires,
L'organisation pédagogique,
Le suivi des activités réalisées,
La personnalisation du parcours et la remédiation,
L'impact de l'alternance sur les autres élèves de la section.
Présentation du Professeur Pierre Fonkoua, enseignant en Sciences de l'Éducation et Chef de Département des Sciences de l'Éducation à l'École Normale Supérieure (ENS) de Yaoundé.
Il l'a faite le 28 mars 2016 dans la salle des conférences et des spectacles de l'Université de Dschang à l'occasion du séminaire de formation à la pédagogie universitaire des Assistants et Attacher de l'Enseignement et de la Recherche (ATER) de l'Université de Dschang.
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...Matthieu Petit
Collection de preuves attestant du développement de compétences, le portfolio permet aux stagiaires de mieux se connaître comme personnes apprenantes, de réfléchir sur leur propre performance (Buckley et al., 2012). Il existe plusieurs types de portfolio (d’apprentissage, d’évaluation, de développement, etc.) et ces modèles reposent sur différentes conceptions : centrées sur la personne formatrice, la personne stagiaire, ou l’apprentissage. En mettant l’accent sur l’apprentissage, on favorise un changement quant à la balance du pouvoir au sein de la relation dyadique (enseignant(e) associé(e)-stagiaire, ou superviseur(e)-stagiaire), ce qui implique souvent une nouvelle posture chez les formateurs et formatrices (Klenowski et al., 2006).
Considéré comme une forme davantage holistique d’apprentissage (Johnsen, 2012), l’e-portfolio d’apprentissage intègre les TIC afin de favoriser la réflexion, la création de sens, et les liens théorie-pratique (Josephsen, 2012). À partir d’une recension d’écrits récents sur le sujet (et selon une démarche d’innovation pédagogique), cette communication identifiera des pistes de réponse à la question suivante : comme formateurs et formatrices de stagiaires, comment pouvons-nous favoriser l’implantation du e-portfolio d’apprentissage?
L'ingénierie tutorale au service de l'organisation du tutoratEpistema
Vous souhaitez mettre en place un système de tutorat et d'accompagnement de vos apprenants à distance.
Ce webinar vous permettra de connaître les principales actions à mettre en oeuvre lors de votre ingénierie tutorale :
Quelle organisation du tutorat ? Quels profils de tuteurs ? Quelles interventions tutorales prévoir ? Etc.
Webinar organisé par Epistema et co-animé par Aurélien Goll et Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD
Concepts de base sur la gestion du changement dans les cursus universitaires. Inclus des éléments relatifs à l'approche par programme du développement des facultés, la création d'une vision de faculté ou encore le curriculum mapping.
La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnellesMatthieu Hausman
Présentation d'un travail de didactique professionnelle portant sur la régulation d'un dispositif de formation professionnalisant dans le contexte de la formation initiale d'enseignant en Belgique francophone. Ce travail a été réalisé dans le cadre d'un Master de spécialisation en pédagogie de l'enseignement supérieur à l'ULiège.
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...Matthieu Petit
Avec le stagiaire, le superviseur universitaire et l’enseignant associé forment une triade lors des stages en formation à l’enseignement au primaire, au secondaire ou professionnel. Au sein de ce collectif restreint, chacun est supposé jouer un rôle spécifique afin de favoriser la pensée réflexive (Dewey, 1933), voire la pratique réflexive (Schön, 1983) du stagiaire. Si un arrimage théorie-pratique est nécessaire à une compréhension profonde que peut représenter une réflexion sur ses expériences en stage (Rodgers, 2002), les deux accompagnateurs n’ont pas le même rapport (ou le même accès) aux savoirs enseignés dans les programmes de formation. De plus, le contexte de l’accompagnement en stage peut sembler évoluer rapidement entre autres par l’accès grandissant aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et la présence de communautés d’apprentissage (formelles ou informelles) autour du stagiaire, impliquant ses pairs et des professionnels de l’enseignement de son milieu de stage. Par une recension systématique des écrits, la présente communication propose un aperçu de l’état actuel des connaissances sur le sujet. Le portrait dressé mettra en évidence les changements récents concernant les rôles (attendus ou effectifs) des superviseurs et des enseignants associés dans l’accompagnement réflexif des stagiaires.
les différents courants pédagogiques ? comment préparer, animer et évaluer une action de formation ? quel est votre style d’animateur et de formateur ?
Le projet Communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) vise à implanter des communautés d’apprentissage professionnelles pour améliorer les pratiques d’enseignement en français.
Tout professionnel a le désir de transmettre ses connaissances et ses savoir-faire.
Mais être un bon formateur ne s’improvise pas. C’est pourquoi il est important d’avoir formalisé ses objectifs et de mettre en œuvre un rythme pédagogique actif centré sur l’apprenant.
A l’issue de cette formation, le stagiaire aura intégré les rudiments de l’ingénierie pédagogique et des méthodes à employer pour entreprendre une formation en tant que formateur occasionnel.
Supervision de stage à distance: Collaboration entre supervision et acteurs d...Matthieu Petit
Lorsque la supervision de stage se fait à distance, les représentants de l’université ne se rendent pas dans les milieux scolaires afin d’observer les stagiaires en classe. C’est le cas à la maîtrise qualifiante en enseignement au secondaire (MQES) de l’Université de Sherbrooke qui compte deux stages pour lesquels la supervision s’effectue à distance. Malgré cette absence physique, en utilisant divers dispositifs numériques et pédagogiques, les superviseurs de la MQES semblent aptes à favoriser un sentiment de présence au sein de leur cohorte (Petit, soumis). Le modèle de la communauté d’apprentissage en ligne de Garrison, Anderson et Archer (2000) compte trois catégories de présence : enseignante, cognitive et sociale. Mais qu’en est-il de la relation avec les enseignants associés (ou mentors) qui accueillent les stagiaires dans leur classe? Par une «présence virtuelle», les superviseurs réussissent-ils à former des triades avec les stagiaires et les représentants du milieu scolaire? À partir des résultats d’une étude exploratoire-descriptive sur la création d’un sentiment de présence dans ce contexte particulier de formation à distance, nous présenterons différents cas de supervision en ligne ayant mené à une valorisation du rôle des personnes-ressources du milieu scolaire, incluant les directions d’établissement.
Considérer la diversité culturelle lors de la planification de cours en ligne Université de Sherbrooke
Formateur.trice.s : Florian Meyer, Marilyn Steinbach, Jo-Anni Joncas, Département de Pédagogie, Université de Sherbrooke.
Cette formation, conçue comme un espace d’échange interactif, s’adresse aux personnes formatrices universitaires qui enseignent en ligne et qui souhaitent faciliter le parcours d’apprentissage des étudiantes et étudiants de diverses origines. Nous aborderons quelques dimensions de diversité à considérer. Dans un second temps, nous aborderons des principes d’ingénierie pédagogique permettant de prendre en compte ces dimensions tout en assurant une cohérence pédagogique. Puis nous terminerons en découvrant quelques outils numériques pouvant faciliter les apprentissages diversifiés.
"Analyse de l’efficacité d’un dispositif de pédagogie active (avec le numérique)"
Présentation utilisée lors du 2e colloque international sur les TICE à Ouarzazate (Maroc) les 25 à 27 octobre 2016
Louis Fournier amorce une réflexion sur la pédagogie et son évolution et y aborde les sujets suivants.
° l’individualisation de l’enseignement
° le projet de l’élève
° le programme à étudier
° le déplacement à domicile lors de séances « de visu »
° le déroulement à distance pour les séances par internet
° l’impact de la technique sur l’acte pédagogique
L'e-portfolio d'apprentissage: un outil au service d'une articulation théorie...Matthieu Petit
Collection de preuves attestant du développement de compétences, le portfolio permet aux stagiaires de mieux se connaître comme personnes apprenantes, de réfléchir sur leur propre performance (Buckley et al., 2012). Il existe plusieurs types de portfolio (d’apprentissage, d’évaluation, de développement, etc.) et ces modèles reposent sur différentes conceptions : centrées sur la personne formatrice, la personne stagiaire, ou l’apprentissage. En mettant l’accent sur l’apprentissage, on favorise un changement quant à la balance du pouvoir au sein de la relation dyadique (enseignant(e) associé(e)-stagiaire, ou superviseur(e)-stagiaire), ce qui implique souvent une nouvelle posture chez les formateurs et formatrices (Klenowski et al., 2006).
Considéré comme une forme davantage holistique d’apprentissage (Johnsen, 2012), l’e-portfolio d’apprentissage intègre les TIC afin de favoriser la réflexion, la création de sens, et les liens théorie-pratique (Josephsen, 2012). À partir d’une recension d’écrits récents sur le sujet (et selon une démarche d’innovation pédagogique), cette communication identifiera des pistes de réponse à la question suivante : comme formateurs et formatrices de stagiaires, comment pouvons-nous favoriser l’implantation du e-portfolio d’apprentissage?
L'ingénierie tutorale au service de l'organisation du tutoratEpistema
Vous souhaitez mettre en place un système de tutorat et d'accompagnement de vos apprenants à distance.
Ce webinar vous permettra de connaître les principales actions à mettre en oeuvre lors de votre ingénierie tutorale :
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Webinar organisé par Epistema et co-animé par Aurélien Goll et Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD
Concepts de base sur la gestion du changement dans les cursus universitaires. Inclus des éléments relatifs à l'approche par programme du développement des facultés, la création d'une vision de faculté ou encore le curriculum mapping.
La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnellesMatthieu Hausman
Présentation d'un travail de didactique professionnelle portant sur la régulation d'un dispositif de formation professionnalisant dans le contexte de la formation initiale d'enseignant en Belgique francophone. Ce travail a été réalisé dans le cadre d'un Master de spécialisation en pédagogie de l'enseignement supérieur à l'ULiège.
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...Matthieu Petit
Avec le stagiaire, le superviseur universitaire et l’enseignant associé forment une triade lors des stages en formation à l’enseignement au primaire, au secondaire ou professionnel. Au sein de ce collectif restreint, chacun est supposé jouer un rôle spécifique afin de favoriser la pensée réflexive (Dewey, 1933), voire la pratique réflexive (Schön, 1983) du stagiaire. Si un arrimage théorie-pratique est nécessaire à une compréhension profonde que peut représenter une réflexion sur ses expériences en stage (Rodgers, 2002), les deux accompagnateurs n’ont pas le même rapport (ou le même accès) aux savoirs enseignés dans les programmes de formation. De plus, le contexte de l’accompagnement en stage peut sembler évoluer rapidement entre autres par l’accès grandissant aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et la présence de communautés d’apprentissage (formelles ou informelles) autour du stagiaire, impliquant ses pairs et des professionnels de l’enseignement de son milieu de stage. Par une recension systématique des écrits, la présente communication propose un aperçu de l’état actuel des connaissances sur le sujet. Le portrait dressé mettra en évidence les changements récents concernant les rôles (attendus ou effectifs) des superviseurs et des enseignants associés dans l’accompagnement réflexif des stagiaires.
les différents courants pédagogiques ? comment préparer, animer et évaluer une action de formation ? quel est votre style d’animateur et de formateur ?
Le projet Communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) vise à implanter des communautés d’apprentissage professionnelles pour améliorer les pratiques d’enseignement en français.
Tout professionnel a le désir de transmettre ses connaissances et ses savoir-faire.
Mais être un bon formateur ne s’improvise pas. C’est pourquoi il est important d’avoir formalisé ses objectifs et de mettre en œuvre un rythme pédagogique actif centré sur l’apprenant.
A l’issue de cette formation, le stagiaire aura intégré les rudiments de l’ingénierie pédagogique et des méthodes à employer pour entreprendre une formation en tant que formateur occasionnel.
Supervision de stage à distance: Collaboration entre supervision et acteurs d...Matthieu Petit
Lorsque la supervision de stage se fait à distance, les représentants de l’université ne se rendent pas dans les milieux scolaires afin d’observer les stagiaires en classe. C’est le cas à la maîtrise qualifiante en enseignement au secondaire (MQES) de l’Université de Sherbrooke qui compte deux stages pour lesquels la supervision s’effectue à distance. Malgré cette absence physique, en utilisant divers dispositifs numériques et pédagogiques, les superviseurs de la MQES semblent aptes à favoriser un sentiment de présence au sein de leur cohorte (Petit, soumis). Le modèle de la communauté d’apprentissage en ligne de Garrison, Anderson et Archer (2000) compte trois catégories de présence : enseignante, cognitive et sociale. Mais qu’en est-il de la relation avec les enseignants associés (ou mentors) qui accueillent les stagiaires dans leur classe? Par une «présence virtuelle», les superviseurs réussissent-ils à former des triades avec les stagiaires et les représentants du milieu scolaire? À partir des résultats d’une étude exploratoire-descriptive sur la création d’un sentiment de présence dans ce contexte particulier de formation à distance, nous présenterons différents cas de supervision en ligne ayant mené à une valorisation du rôle des personnes-ressources du milieu scolaire, incluant les directions d’établissement.
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Formateur.trice.s : Florian Meyer, Marilyn Steinbach, Jo-Anni Joncas, Département de Pédagogie, Université de Sherbrooke.
Cette formation, conçue comme un espace d’échange interactif, s’adresse aux personnes formatrices universitaires qui enseignent en ligne et qui souhaitent faciliter le parcours d’apprentissage des étudiantes et étudiants de diverses origines. Nous aborderons quelques dimensions de diversité à considérer. Dans un second temps, nous aborderons des principes d’ingénierie pédagogique permettant de prendre en compte ces dimensions tout en assurant une cohérence pédagogique. Puis nous terminerons en découvrant quelques outils numériques pouvant faciliter les apprentissages diversifiés.
"Analyse de l’efficacité d’un dispositif de pédagogie active (avec le numérique)"
Présentation utilisée lors du 2e colloque international sur les TICE à Ouarzazate (Maroc) les 25 à 27 octobre 2016
Louis Fournier amorce une réflexion sur la pédagogie et son évolution et y aborde les sujets suivants.
° l’individualisation de l’enseignement
° le projet de l’élève
° le programme à étudier
° le déplacement à domicile lors de séances « de visu »
° le déroulement à distance pour les séances par internet
° l’impact de la technique sur l’acte pédagogique
Cet opuscule de découverte de l'ouvrage "Accompagner la démarche portfolio" permet aussi de s'initier à la dynamique de reconnaissance des compétences dans la sécurisation des parcours professionnels, au XXI e siècle.
Analyse d'exemples de pratiques sur vidéo : un regard qui en dit long sur le Projet intégrateur
Communication présentée dans le cadre du congrès de l'ACFAS 2011, Sherbrooke, Québec, Canada
Vivre l’expérience Formation Agile et ses pratiques
Himalys, organisme de formation certifié Qualiopi, trouve ses racines dans la culture agile, le management 3.0 et la psychologie positive.
Une équipe pédagogique vous accompagne tout au long de votre parcours, du recueil des attentes jusqu’à la réalisation, dans un effort continu d’amélioration.
Revue "L'institulien" n°06 SNIFMK - Mars 2015
Le Décret N°2009-494 du 29 avril 2009 a redéfini les modalités de stage en augmentant notamment la durée des stages cliniques et hors cliniques. De plus, le rôle du tuteur de stage se voit renforcé en lui donnant une place plus prégnante pour l’évaluation du stagiaire. Ainsi, ce texte dessine, en partie, le cadre du partenariat à mettre en place entre les tuteurs de stage et les IFMK. Il convient donc de se pencher sur la formation du tuteur de stage tant sur le fond que sur la forme.
Avant de dispenser une formation pour le tuteur de stage, il convient de définir la notion de tutorat. Celle proposée par Raynal en 2007 met en évidence trois valeurs nécessaires aux acteurs du tutorat, à savoir le tuteur et le stagiaire. Première valeur : il s’agit d’ « un dispositif personnalisé » [Raynal, 2007] sous entendant l’implication, l’auto-évaluation et la capacité de distanciation du stagiaire ; la deuxième valeur concerne la nécessité de responsabiliser les acteurs du tutorat. La troisième valeur aborde la notion d’alternance, avec les liens à établir entre les temps d’apprentissage sur le terrain de stage et ceux en Institut. Par conséquent, il se crée un partenariat [Comte, 2004] admettant que le tuteur partage le projet pédagogique de l’lFMK dont dépend le stagiaire, et qu’il adopte une posture comportant écoute et empathie. Toutes ces valeurs se retrouvent au travers de l’activité de soins qu’il délivre auprès de ses patients. Subséquemment, à chaque instant du stage, le tuteur doit à la fois être précis et rigoureux dans les soins apportés au patient et à la situation d’apprentissage réelle apportée à l’étudiant, ce qui requiert de la part du tuteur qu’il y soit préparé via une formation. Ces formations doivent mettre en avant les valeurs indiquées précédemment, et également traiter certains concepts afin d’accompagner et de transmettre des outils adaptés aux futurs tuteurs.
...
reseauprosante.fr
Parcours Facilitateur professionnel de dynamiques collaborativesFormapart
Ce programme permet d’acquérir les fondations indispensables et les clés de réussite pour garantir un travail de qualité, tant en tant que facilitateur interne que facilitateur externe.
Revue "L'institulien" n°07 SNIFMK - Novembre 2015
Besançon. Journées des Formateurs 27 & 28 mars 2015
La présentation réalisée à Besançon dans le cadre de la journée des formateurs a eu comme ambition de fournir quelques éclaircissements à propos de l’analyse de pratique professionnelle et, par extension, de l’analyse de pratique en situation d’apprentissage. Il s’agit d’un outil pédagogique qui s’est avéré incontournable dans les nouveaux dispositifs de formation initiale en sciences paramédicales, notamment en soins infirmiers. Il s’agit même d’une méthode symbole d’un accès à la réflexivité, compétence ultime érigée en nouvel objectif prioritaire.
Le parti pris de l’exposé se veut pragmatique. Il s’agit de définir d’où vient l’analyse de pratique professionnelle, avec quoi elle peut être confondue, comment elle s’organise, quels noms elle porte et dans quel champ elle s’inscrit. S’ensuit une démonstration de ce qu’elle pourrait apporter comme plus-value à l’existant. Derrière un champ sémantique qui peut paraître inaudible, force est de constater que les objectifs de cette méthode entrent en résonnance avec tout ce qui peut nous sembler manquer aux étudiants en formation initiale, et, par là-même, nous frustrer dans nos propres pratiques professionnelles. Alors ne manquons pas d’exploiter pleinement cet outil, à défaut, nous aurons à le subir, avec le risque inhérent de le dévoyer.
Les Analyses de Pratique Professionnelle ne doivent pas être confondues avec les Evaluations de Pratique Professionnelle retrouvées dans les procédures qualité, ni avec l’Apprentissage Par Problème cher à Dewey (Fig.1), malgré tous les points communs existant entre les deux méthodes. (...)
http://www.reseauprosante.fr/
1. engage l’étudiant sur la voie de la créativité. D’une application personnelle et respectueuse
des principes et repères de qualité.
Les pratiques sont toutes différentes, évolutives et questionnables.
La posture des formateurs est essentielle.
Les cadres infirmiers formateurs ne peuvent pas s’exclure de la démarche. Ils ne le souhaitent
d’ailleurs pas. Ils doivent nécessairement s’interroger sur leur pratique pour, eux-mêmes,
former des praticiens réflexifs. Il s’agit également d’un mouvement réflexif, quasi spéculaire.
Cette démarche est reconnue par la majorité d’entre eux comme nécessaire, mais comme
nécessitant des temps de formation et d’accompagnement.
La création de sites Internet comme www.pratiquesreflexives.com , avec la création du
premier prix de l’essai réflexif, dénote tout l’intérêt porté aujourd’hui à ces démarches.
Philippe PERRENOUD faisait remarqué qu’il y avait encore du travail pour que celles-ci
soient enfin reconnues à leur juste valeur.8
Quoiqu’il en soit le mouvement semble bien engagé.
La « commission pédagogique nationale de la première année des études de santé » retient
également ce type de démarche quand elle propose « une épreuve rédactionnelle fondée sur la
réflexion des candidats »9 dans le module de santé publique.
2005 : rendez-vous…
Références :
Orientations bibliographiques :
1. BLANCHARD-LAVILLE Claudine (Coord.), FABLET Dominique (Coord.).- L'analyse de pratiques
professionnelles.- Paris : L'harmattan, 1996.- 265 p.- (Coll. Savoir et formation) Voir la nouvelle
édition 2001
2. BOURDIEU, Pierre. Science de la science et réflexivité. Paris, Editions Raisons d’Agir, 2001. 238p.
3. CONDILLAC (de) Etienne Bonnot, L’art d’écrire. Orléans : Le Pli, 2002. 279 p.
4. PERRENOUD P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant . PARIS, ESF
Editeur.
5. PLENCHETTE M. (2001) La méthode des niveaux de performance. Editions IPRA
6. SCHON D. (dir)(1996), Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal, Editions
Logiques.
7. SCHON D. (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.
Montréal, Editions Logiques.
Références électroniques :
1. http://www.pratiquesreflexives.com
Mots clés :
« analyse de pratiques » « réflexivité » « travail de fin d’études » « praticiens réflexifs » « pratiques réflexives ».
Auteur :
Marcel PLENCHETTE, Psychosociologue, Directeur de l’Institut de Pédagogie et de Recherche Appliquée
(IPRA) Angers.
8
Ibid. page 157.
9
Rapport du 20 juillet 2003 p52.
Page 4 sur 4
2. Cette orientation pédagogique va se retrouver dans le quotidien des formateurs. Lorsqu’il
s’agit d’enseigner un geste technique, le discours des formateurs ne sera pas tant « regarder
bien cette démonstration, car il vous faudra reproduire très fidèlement ce que vous aller voir »
mais plutôt « vous devrez construire votre pratique, intégrer et respecter certains principes et
vous approprier cette technique. »
La posture suppose d’intégrer et d’accepter l’idée de la diversité des pratiques.
Ce principe même permet également de ne pas entrer, ou de sortir dans certains cas, de
l’opposition des modèles.
Opposer le modèle de l’IFSI au modèle du service est stérile. D’autant qu’en final, l’étudiant
fera autrement, à sa manière. Les discours si souvent entendu « moi je fais comme ça, mais
quand ta formatrice (ou encore monitrice) viendra, il faudra faire en pratique » ; « on ne m’a
pas montré comme ça » nous renvoient toujours à cette opposition de modèle.
Bien entendu, l’étudiant peut progresser par identification ou opposition .
Tout cela relève d’une construction et pour tout dire il s’agit là de l’acte d’apprendre. C’est le
travail de l’étudiant aidé par les formateurs.
L’étudiant est censé construire sa pratique et pour se faire s’approprier les principes et les
critères inhérents à celle-ci. Ces principes et critères s’inscrivent dans les outils d’évaluation,
pour peu qu’ils servent leur fonction de communication.5
L’appropriation s’effectue par une mise à distance et une réflexivité –au sens presque
physique du terme- ce que lui renvoie l’analyse de sa pratique le projette vers une
reconstruction de ses représentations et lui permet de passer à un stade supérieur de son
apprentissage.
Ce travail de réflexion va s’effectuer quotidiennement au cours de la formation – dans les
exploitations de stages par exemple, ou dans le cadre du suivi pédagogique- et peut se valider
en fin de formation par la production d’un travail de fin d’études confirmant sa capacité à
analyser sa pratique et soutenir un échange quasiment de professionnel à professionnel. Ce
qui est, par ailleurs, le sens de la soutenance.
Soutenir ne signifie pas argumenter, mais soutenir un échange quasiment de professionnel à
professionnel. Le résultat du processus constructif de son identité professionnelle pouvant
alors s’observer et s’évaluer.
Pour cela il est nécessaire de « construire une posture réflexive au gré d’une démarche
clinique » comme le dit Philippe PERRENOUD 6 et conserver un regard systémique. « On ne
peut former des praticiens réflexifs qu’à travers une démarche clinique globale, qui sous-tend
l’ensemble du programme ».7
C’est bien l’ensemble du dispositif qui est formateur, non un module ou une partie du tout,
non une personne mais une équipe inscrite dans un projet.
L’analyse des pratiques : porte ouverte sur la créativité.
L’observation des pratiques professionnelles permet d’affirmer la diversité des pratiques.
C’est bien à cette diversité que va se confronter l’étudiant. Il devra construire sa pratique et de
cette manière participer à l’innovation, à l’évolution de l’exercice de ce qui deviendra, sa
profession.
Si l’étudiant devait uniquement reproduire, il n’y aurait aucune possibilité d’évolution, ni
même d’adaptation. Se positionner dans l’optique d’une appropriation par la réflexivité
5
Cf. PLENCHETTE M. (2001) La méthode des niveaux de performance. Editions IPRA.
6
PERRENOUD P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant . PARIS, ESF Editeur.
7
Ibid. page 101.
Page 3 sur 4
3. 2001 – 2004 : le tournant réflexif
Que se soit dans l’évaluation ou dans la formation, les pratiques et les choix des cadres de
santé formateurs s’orientent de plus en plus vers la réflexivité. Il s’agit bien d’un tournant
dans l’amélioration qualitative d’une formation professionnelle
Dans l’évaluation : la nature réflexive des épreuves
Le travail de fin d’études, quelque soit l’orientation donnée par l’équipe pédagogique, ne peut
être que de nature réflexive.
L’étudiant sera amené, par une voie ou par une autre, à développer sa capacité de réflexion.
Un grand nombre d’équipes et de régions ont choisi d’orienter les travaux des étudiants vers
l’analyse de leur pratique ou de pratiques professionnelles (la région PACA, Île-De-France, la
Nouvelle Calédonie par exemple).
Il s’agit là d’un choix qui nous semble cohérent et dégager une lisibilité professionnelle
suffisante.
La différence se joue très souvent entre orienter les étudiants vers des travaux de recherche –
qui peuvent alors ne pas concerner directement leur pratique- et des travaux partant de leur
pratique et interrogeant nécessairement celle-ci tout en suivant une démarche de recherche.
Il ne s’agit pas simplement d’une nuance.
Il nous semble que le choix arrêté par une équipe doive répondre à quatre critères :
1. dégager une bonne lisibilité professionnelle
L’étudiant, comme les différents partenaires de l’IFSI, doivent pourvoir voir les liens
entre ce qui est demandé aux étudiants et ce que fera celui-ci lorsqu’il sera
professionnel.
Si ces liens ne s’établissent pas facilement c’est que la lisibilité n’est pas bonne. Si
c’est le cas, le risque est grand de produire un phénomène de rejet de la part du corps
professionnel et probablement de la part des étudiants également.
2. être cohérent
Nous devons pouvoir établir facilement les liens entre l’exercice de la profession, les
objectifs visés, le dispositif d’évaluation (valeur en point etc.), le dispositif
d’apprentissage, de suivi pédagogique, de sélection.
Là aussi, si les liens ne s’établissent pas facilement c’est que le dispositif présente des
incohérences. Mettre en œuvre un dispositif incohérent présente toujours des risques.
Produit des effets sur les étudiants, comme sur les formateurs et les différents acteurs
du système ainsi mis en place.
3. être réaliste
Cela peut paraître évident, mais les contraintes –de temps, de ressources diverses,
financières etc.- exclues certains choix.
4. être pertinent
Certains choix peuvent paraître suffisamment cohérent, dégager un minimum de
lisibilité professionnelle, être réaliste mais ne pas être très pertinent.
Cela peut-être lié au fait qu’il s’agisse d’une épreuve de diplôme d’Etat validant trois
années de formation, ce qui peut exclure des formes d’épreuves trop limitées.
Dans l’apprentissage : l’appropriation plutôt que la reproduction
Viser plutôt l’appropriation que la reproduction semble un leitmotiv accepté par tous.
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4. Le tournant réflexif dans la formation en soins infirmiers.
Marcel Plenchette
Le tournant réflexif est une expression empruntée à Donald SCHON1. Elle s’applique
toutefois fort bien à l’évolution des conceptions pédagogiques en cours dans les Instituts de
Formation en Soins Infirmiers Français.
De même l’expression « praticien réflexif » empruntée au même auteur2 caractérise tout à fait
le type de professionnel que veulent former les équipes pédagogiques et dans lequel beaucoup
de professionnels de la santé se retrouvent.
Un professionnel capable d’analyser sa pratique de sorte à la faire évoluer. Un praticien
capable de justifier de ses choix, de se positionner voire de s’affirmer, de donner du sens
à ses actes.
Cette évolution déjà présente ou au moins sous-jacente dans des choix pédagogiques
d’équipes ou régionaux se confirme aujourd’hui.
1998-2001 : les prémices
Un choix pédagogique s’est affirmé au cours de cette période. Celui d’évaluer, pour la région
Île-De-France, dans le cadre de la mise en situation professionnelle (M.S.P.) du diplôme
d’État la capacité de l’étudiant « à présenter synthétiquement les patients pris en charge et à
argumenter les projets de soins ».
La question d’une acquisition progressive de la capacité à synthétiser s’est posée aux équipes
de cette région et se pose aujourd’hui pour tous les instituts de formation.
La capacité d’argumenter, qui n’est pas le prolongement d’une présentation, oblige l’étudiant
à se positionner, à expliquer les choix (thérapeutiques ou autres), à établir des liens, à
s’affirmer comme professionnel et à développer une zone d’autonomie croissante.
Nous sommes déjà là, face à la prise en compte de cette dimension réflexive.
2001 : la charnière
La réforme des études formalisée dans le texte réglementaire du 06 septembre 20013 a
articulée les épreuves du diplôme d’Etat autour de deux épreuves : la mise en situation
professionnelle (ou MSP) et le travail de fin d’études (ou TFE). Cherchant, d’une certaine
manière, à équilibrer la dimension pratique et la dimension, non pas théorique, mais plutôt
réflexive.
La dimension théorique, vue sous l’angle de la mémorisation, de la compréhension et des
capacités d’analyse, est censée être validée avant la fin de la troisième année, de sorte à ce que
l’étudiant puisse se présenter aux épreuves du diplôme d’Etat.
Le texte réglementaire reprend la formulation adoptée en région Ile-De-France concernant la
MSP du diplôme d’État . L’étudiant « doit être capable de présenter synthétiquement les
patients pris en charge et argumenter les projets de soins. »4 Cette évaluation nous permet
alors de mesurer toute la capacité de l’étudiant à donner du sens aux soins.
1
SCHON D. (dir)(1996), Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal, Editions
Logiques.
2
SCHON D. (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal,
Editions Logiques.
3
Arrêté du 6 septembre 2001 relatif à l'évaluation continue des connaissances et des aptitudes acquises au cours
des études conduisant au diplôme d'Etat d'infirmier.
4
Ibid.
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