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engage l’étudiant sur la voie de la créativité. D’une application personnelle et respectueuse
des principes et repères de qualité.
Les pratiques sont toutes différentes, évolutives et questionnables.

La posture des formateurs est essentielle.

Les cadres infirmiers formateurs ne peuvent pas s’exclure de la démarche. Ils ne le souhaitent
d’ailleurs pas. Ils doivent nécessairement s’interroger sur leur pratique pour, eux-mêmes,
former des praticiens réflexifs. Il s’agit également d’un mouvement réflexif, quasi spéculaire.
Cette démarche est reconnue par la majorité d’entre eux comme nécessaire, mais comme
nécessitant des temps de formation et d’accompagnement.
La création de sites Internet comme www.pratiquesreflexives.com , avec la création du
premier prix de l’essai réflexif, dénote tout l’intérêt porté aujourd’hui à ces démarches.
Philippe PERRENOUD faisait remarqué qu’il y avait encore du travail pour que celles-ci
soient enfin reconnues à leur juste valeur.8

Quoiqu’il en soit le mouvement semble bien engagé.
La « commission pédagogique nationale de la première année des études de santé » retient
également ce type de démarche quand elle propose « une épreuve rédactionnelle fondée sur la
réflexion des candidats »9 dans le module de santé publique.

2005 : rendez-vous…


Références :

Orientations bibliographiques :

      1.   BLANCHARD-LAVILLE Claudine (Coord.), FABLET Dominique (Coord.).- L'analyse de pratiques
           professionnelles.- Paris : L'harmattan, 1996.- 265 p.- (Coll. Savoir et formation) Voir la nouvelle
           édition 2001
      2.   BOURDIEU, Pierre. Science de la science et réflexivité. Paris, Editions Raisons d’Agir, 2001. 238p.
      3.   CONDILLAC (de) Etienne Bonnot, L’art d’écrire. Orléans : Le Pli, 2002. 279 p.
      4.   PERRENOUD P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant . PARIS, ESF
           Editeur.
      5.   PLENCHETTE M. (2001) La méthode des niveaux de performance. Editions IPRA
      6.   SCHON D. (dir)(1996), Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal, Editions
           Logiques.
      7.   SCHON D. (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.
           Montréal, Editions Logiques.


Références électroniques :
    1. http://www.pratiquesreflexives.com

Mots clés :
« analyse de pratiques » « réflexivité » « travail de fin d’études » « praticiens réflexifs » « pratiques réflexives ».

Auteur :
Marcel PLENCHETTE, Psychosociologue, Directeur de l’Institut de Pédagogie et de Recherche Appliquée
(IPRA) Angers.


8
    Ibid. page 157.
9
    Rapport du 20 juillet 2003 p52.


                                                                                                        Page 4 sur 4
Cette orientation pédagogique va se retrouver dans le quotidien des formateurs. Lorsqu’il
s’agit d’enseigner un geste technique, le discours des formateurs ne sera pas tant « regarder
bien cette démonstration, car il vous faudra reproduire très fidèlement ce que vous aller voir »
mais plutôt « vous devrez construire votre pratique, intégrer et respecter certains principes et
vous approprier cette technique. »
La posture suppose d’intégrer et d’accepter l’idée de la diversité des pratiques.
Ce principe même permet également de ne pas entrer, ou de sortir dans certains cas, de
l’opposition des modèles.
Opposer le modèle de l’IFSI au modèle du service est stérile. D’autant qu’en final, l’étudiant
fera autrement, à sa manière. Les discours si souvent entendu « moi je fais comme ça, mais
quand ta formatrice (ou encore monitrice) viendra, il faudra faire en pratique » ; « on ne m’a
pas montré comme ça » nous renvoient toujours à cette opposition de modèle.
Bien entendu, l’étudiant peut progresser par identification ou opposition .
Tout cela relève d’une construction et pour tout dire il s’agit là de l’acte d’apprendre. C’est le
travail de l’étudiant aidé par les formateurs.
L’étudiant est censé construire sa pratique et pour se faire s’approprier les principes et les
critères inhérents à celle-ci. Ces principes et critères s’inscrivent dans les outils d’évaluation,
pour peu qu’ils servent leur fonction de communication.5
L’appropriation s’effectue par une mise à distance et une réflexivité –au sens presque
physique du terme- ce que lui renvoie l’analyse de sa pratique le projette vers une
reconstruction de ses représentations et lui permet de passer à un stade supérieur de son
apprentissage.
Ce travail de réflexion va s’effectuer quotidiennement au cours de la formation – dans les
exploitations de stages par exemple, ou dans le cadre du suivi pédagogique- et peut se valider
en fin de formation par la production d’un travail de fin d’études confirmant sa capacité à
analyser sa pratique et soutenir un échange quasiment de professionnel à professionnel. Ce
qui est, par ailleurs, le sens de la soutenance.
Soutenir ne signifie pas argumenter, mais soutenir un échange quasiment de professionnel à
professionnel. Le résultat du processus constructif de son identité professionnelle pouvant
alors s’observer et s’évaluer.

Pour cela il est nécessaire de « construire une posture réflexive au gré d’une démarche
clinique » comme le dit Philippe PERRENOUD 6 et conserver un regard systémique. « On ne
peut former des praticiens réflexifs qu’à travers une démarche clinique globale, qui sous-tend
l’ensemble du programme ».7
C’est bien l’ensemble du dispositif qui est formateur, non un module ou une partie du tout,
non une personne mais une équipe inscrite dans un projet.

L’analyse des pratiques : porte ouverte sur la créativité.

L’observation des pratiques professionnelles permet d’affirmer la diversité des pratiques.
C’est bien à cette diversité que va se confronter l’étudiant. Il devra construire sa pratique et de
cette manière participer à l’innovation, à l’évolution de l’exercice de ce qui deviendra, sa
profession.
Si l’étudiant devait uniquement reproduire, il n’y aurait aucune possibilité d’évolution, ni
même d’adaptation. Se positionner dans l’optique d’une appropriation par la réflexivité


5
  Cf. PLENCHETTE M. (2001) La méthode des niveaux de performance. Editions IPRA.
6
  PERRENOUD P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant . PARIS, ESF Editeur.
7
  Ibid. page 101.


                                                                                            Page 3 sur 4
2001 – 2004 : le tournant réflexif

Que se soit dans l’évaluation ou dans la formation, les pratiques et les choix des cadres de
santé formateurs s’orientent de plus en plus vers la réflexivité. Il s’agit bien d’un tournant
dans l’amélioration qualitative d’une formation professionnelle

Dans l’évaluation : la nature réflexive des épreuves

Le travail de fin d’études, quelque soit l’orientation donnée par l’équipe pédagogique, ne peut
être que de nature réflexive.
L’étudiant sera amené, par une voie ou par une autre, à développer sa capacité de réflexion.
Un grand nombre d’équipes et de régions ont choisi d’orienter les travaux des étudiants vers
l’analyse de leur pratique ou de pratiques professionnelles (la région PACA, Île-De-France, la
Nouvelle Calédonie par exemple).
Il s’agit là d’un choix qui nous semble cohérent et dégager une lisibilité professionnelle
suffisante.
La différence se joue très souvent entre orienter les étudiants vers des travaux de recherche –
qui peuvent alors ne pas concerner directement leur pratique- et des travaux partant de leur
pratique et interrogeant nécessairement celle-ci tout en suivant une démarche de recherche.
Il ne s’agit pas simplement d’une nuance.
Il nous semble que le choix arrêté par une équipe doive répondre à quatre critères :
     1. dégager une bonne lisibilité professionnelle
         L’étudiant, comme les différents partenaires de l’IFSI, doivent pourvoir voir les liens
         entre ce qui est demandé aux étudiants et ce que fera celui-ci lorsqu’il sera
         professionnel.
         Si ces liens ne s’établissent pas facilement c’est que la lisibilité n’est pas bonne. Si
         c’est le cas, le risque est grand de produire un phénomène de rejet de la part du corps
         professionnel et probablement de la part des étudiants également.
     2. être cohérent
         Nous devons pouvoir établir facilement les liens entre l’exercice de la profession, les
         objectifs visés, le dispositif d’évaluation (valeur en point etc.), le dispositif
         d’apprentissage, de suivi pédagogique, de sélection.
         Là aussi, si les liens ne s’établissent pas facilement c’est que le dispositif présente des
         incohérences. Mettre en œuvre un dispositif incohérent présente toujours des risques.
         Produit des effets sur les étudiants, comme sur les formateurs et les différents acteurs
         du système ainsi mis en place.
     3. être réaliste
         Cela peut paraître évident, mais les contraintes –de temps, de ressources diverses,
         financières etc.- exclues certains choix.
     4. être pertinent
         Certains choix peuvent paraître suffisamment cohérent, dégager un minimum de
         lisibilité professionnelle, être réaliste mais ne pas être très pertinent.
         Cela peut-être lié au fait qu’il s’agisse d’une épreuve de diplôme d’Etat validant trois
         années de formation, ce qui peut exclure des formes d’épreuves trop limitées.


Dans l’apprentissage : l’appropriation plutôt que la reproduction

Viser plutôt l’appropriation que la reproduction semble un leitmotiv accepté par tous.


                                                                                       Page 2 sur 4
Le tournant réflexif dans la formation en soins infirmiers.
                                             Marcel Plenchette

Le tournant réflexif est une expression empruntée à Donald SCHON1. Elle s’applique
toutefois fort bien à l’évolution des conceptions pédagogiques en cours dans les Instituts de
Formation en Soins Infirmiers Français.
De même l’expression « praticien réflexif » empruntée au même auteur2 caractérise tout à fait
le type de professionnel que veulent former les équipes pédagogiques et dans lequel beaucoup
de professionnels de la santé se retrouvent.
Un professionnel capable d’analyser sa pratique de sorte à la faire évoluer. Un praticien
capable de justifier de ses choix, de se positionner voire de s’affirmer, de donner du sens
à ses actes.

Cette évolution déjà présente ou au moins sous-jacente dans des choix pédagogiques
d’équipes ou régionaux se confirme aujourd’hui.

1998-2001 : les prémices

Un choix pédagogique s’est affirmé au cours de cette période. Celui d’évaluer, pour la région
Île-De-France, dans le cadre de la mise en situation professionnelle (M.S.P.) du diplôme
d’État la capacité de l’étudiant « à présenter synthétiquement les patients pris en charge et à
argumenter les projets de soins ».
La question d’une acquisition progressive de la capacité à synthétiser s’est posée aux équipes
de cette région et se pose aujourd’hui pour tous les instituts de formation.
La capacité d’argumenter, qui n’est pas le prolongement d’une présentation, oblige l’étudiant
à se positionner, à expliquer les choix (thérapeutiques ou autres), à établir des liens, à
s’affirmer comme professionnel et à développer une zone d’autonomie croissante.
Nous sommes déjà là, face à la prise en compte de cette dimension réflexive.

2001 : la charnière

La réforme des études formalisée dans le texte réglementaire du 06 septembre 20013 a
articulée les épreuves du diplôme d’Etat autour de deux épreuves : la mise en situation
professionnelle (ou MSP) et le travail de fin d’études (ou TFE). Cherchant, d’une certaine
manière, à équilibrer la dimension pratique et la dimension, non pas théorique, mais plutôt
réflexive.
La dimension théorique, vue sous l’angle de la mémorisation, de la compréhension et des
capacités d’analyse, est censée être validée avant la fin de la troisième année, de sorte à ce que
l’étudiant puisse se présenter aux épreuves du diplôme d’Etat.
Le texte réglementaire reprend la formulation adoptée en région Ile-De-France concernant la
MSP du diplôme d’État . L’étudiant « doit être capable de présenter synthétiquement les
patients pris en charge et argumenter les projets de soins. »4 Cette évaluation nous permet
alors de mesurer toute la capacité de l’étudiant à donner du sens aux soins.

1
  SCHON D. (dir)(1996), Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal, Editions
Logiques.
2
  SCHON D. (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal,
Editions Logiques.
3
  Arrêté du 6 septembre 2001 relatif à l'évaluation continue des connaissances et des aptitudes acquises au cours
des études conduisant au diplôme d'Etat d'infirmier.
4
  Ibid.


                                                                                                   Page 1 sur 4

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  • 1. engage l’étudiant sur la voie de la créativité. D’une application personnelle et respectueuse des principes et repères de qualité. Les pratiques sont toutes différentes, évolutives et questionnables. La posture des formateurs est essentielle. Les cadres infirmiers formateurs ne peuvent pas s’exclure de la démarche. Ils ne le souhaitent d’ailleurs pas. Ils doivent nécessairement s’interroger sur leur pratique pour, eux-mêmes, former des praticiens réflexifs. Il s’agit également d’un mouvement réflexif, quasi spéculaire. Cette démarche est reconnue par la majorité d’entre eux comme nécessaire, mais comme nécessitant des temps de formation et d’accompagnement. La création de sites Internet comme www.pratiquesreflexives.com , avec la création du premier prix de l’essai réflexif, dénote tout l’intérêt porté aujourd’hui à ces démarches. Philippe PERRENOUD faisait remarqué qu’il y avait encore du travail pour que celles-ci soient enfin reconnues à leur juste valeur.8 Quoiqu’il en soit le mouvement semble bien engagé. La « commission pédagogique nationale de la première année des études de santé » retient également ce type de démarche quand elle propose « une épreuve rédactionnelle fondée sur la réflexion des candidats »9 dans le module de santé publique. 2005 : rendez-vous… Références : Orientations bibliographiques : 1. BLANCHARD-LAVILLE Claudine (Coord.), FABLET Dominique (Coord.).- L'analyse de pratiques professionnelles.- Paris : L'harmattan, 1996.- 265 p.- (Coll. Savoir et formation) Voir la nouvelle édition 2001 2. BOURDIEU, Pierre. Science de la science et réflexivité. Paris, Editions Raisons d’Agir, 2001. 238p. 3. CONDILLAC (de) Etienne Bonnot, L’art d’écrire. Orléans : Le Pli, 2002. 279 p. 4. PERRENOUD P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant . PARIS, ESF Editeur. 5. PLENCHETTE M. (2001) La méthode des niveaux de performance. Editions IPRA 6. SCHON D. (dir)(1996), Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal, Editions Logiques. 7. SCHON D. (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal, Editions Logiques. Références électroniques : 1. http://www.pratiquesreflexives.com Mots clés : « analyse de pratiques » « réflexivité » « travail de fin d’études » « praticiens réflexifs » « pratiques réflexives ». Auteur : Marcel PLENCHETTE, Psychosociologue, Directeur de l’Institut de Pédagogie et de Recherche Appliquée (IPRA) Angers. 8 Ibid. page 157. 9 Rapport du 20 juillet 2003 p52. Page 4 sur 4
  • 2. Cette orientation pédagogique va se retrouver dans le quotidien des formateurs. Lorsqu’il s’agit d’enseigner un geste technique, le discours des formateurs ne sera pas tant « regarder bien cette démonstration, car il vous faudra reproduire très fidèlement ce que vous aller voir » mais plutôt « vous devrez construire votre pratique, intégrer et respecter certains principes et vous approprier cette technique. » La posture suppose d’intégrer et d’accepter l’idée de la diversité des pratiques. Ce principe même permet également de ne pas entrer, ou de sortir dans certains cas, de l’opposition des modèles. Opposer le modèle de l’IFSI au modèle du service est stérile. D’autant qu’en final, l’étudiant fera autrement, à sa manière. Les discours si souvent entendu « moi je fais comme ça, mais quand ta formatrice (ou encore monitrice) viendra, il faudra faire en pratique » ; « on ne m’a pas montré comme ça » nous renvoient toujours à cette opposition de modèle. Bien entendu, l’étudiant peut progresser par identification ou opposition . Tout cela relève d’une construction et pour tout dire il s’agit là de l’acte d’apprendre. C’est le travail de l’étudiant aidé par les formateurs. L’étudiant est censé construire sa pratique et pour se faire s’approprier les principes et les critères inhérents à celle-ci. Ces principes et critères s’inscrivent dans les outils d’évaluation, pour peu qu’ils servent leur fonction de communication.5 L’appropriation s’effectue par une mise à distance et une réflexivité –au sens presque physique du terme- ce que lui renvoie l’analyse de sa pratique le projette vers une reconstruction de ses représentations et lui permet de passer à un stade supérieur de son apprentissage. Ce travail de réflexion va s’effectuer quotidiennement au cours de la formation – dans les exploitations de stages par exemple, ou dans le cadre du suivi pédagogique- et peut se valider en fin de formation par la production d’un travail de fin d’études confirmant sa capacité à analyser sa pratique et soutenir un échange quasiment de professionnel à professionnel. Ce qui est, par ailleurs, le sens de la soutenance. Soutenir ne signifie pas argumenter, mais soutenir un échange quasiment de professionnel à professionnel. Le résultat du processus constructif de son identité professionnelle pouvant alors s’observer et s’évaluer. Pour cela il est nécessaire de « construire une posture réflexive au gré d’une démarche clinique » comme le dit Philippe PERRENOUD 6 et conserver un regard systémique. « On ne peut former des praticiens réflexifs qu’à travers une démarche clinique globale, qui sous-tend l’ensemble du programme ».7 C’est bien l’ensemble du dispositif qui est formateur, non un module ou une partie du tout, non une personne mais une équipe inscrite dans un projet. L’analyse des pratiques : porte ouverte sur la créativité. L’observation des pratiques professionnelles permet d’affirmer la diversité des pratiques. C’est bien à cette diversité que va se confronter l’étudiant. Il devra construire sa pratique et de cette manière participer à l’innovation, à l’évolution de l’exercice de ce qui deviendra, sa profession. Si l’étudiant devait uniquement reproduire, il n’y aurait aucune possibilité d’évolution, ni même d’adaptation. Se positionner dans l’optique d’une appropriation par la réflexivité 5 Cf. PLENCHETTE M. (2001) La méthode des niveaux de performance. Editions IPRA. 6 PERRENOUD P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant . PARIS, ESF Editeur. 7 Ibid. page 101. Page 3 sur 4
  • 3. 2001 – 2004 : le tournant réflexif Que se soit dans l’évaluation ou dans la formation, les pratiques et les choix des cadres de santé formateurs s’orientent de plus en plus vers la réflexivité. Il s’agit bien d’un tournant dans l’amélioration qualitative d’une formation professionnelle Dans l’évaluation : la nature réflexive des épreuves Le travail de fin d’études, quelque soit l’orientation donnée par l’équipe pédagogique, ne peut être que de nature réflexive. L’étudiant sera amené, par une voie ou par une autre, à développer sa capacité de réflexion. Un grand nombre d’équipes et de régions ont choisi d’orienter les travaux des étudiants vers l’analyse de leur pratique ou de pratiques professionnelles (la région PACA, Île-De-France, la Nouvelle Calédonie par exemple). Il s’agit là d’un choix qui nous semble cohérent et dégager une lisibilité professionnelle suffisante. La différence se joue très souvent entre orienter les étudiants vers des travaux de recherche – qui peuvent alors ne pas concerner directement leur pratique- et des travaux partant de leur pratique et interrogeant nécessairement celle-ci tout en suivant une démarche de recherche. Il ne s’agit pas simplement d’une nuance. Il nous semble que le choix arrêté par une équipe doive répondre à quatre critères : 1. dégager une bonne lisibilité professionnelle L’étudiant, comme les différents partenaires de l’IFSI, doivent pourvoir voir les liens entre ce qui est demandé aux étudiants et ce que fera celui-ci lorsqu’il sera professionnel. Si ces liens ne s’établissent pas facilement c’est que la lisibilité n’est pas bonne. Si c’est le cas, le risque est grand de produire un phénomène de rejet de la part du corps professionnel et probablement de la part des étudiants également. 2. être cohérent Nous devons pouvoir établir facilement les liens entre l’exercice de la profession, les objectifs visés, le dispositif d’évaluation (valeur en point etc.), le dispositif d’apprentissage, de suivi pédagogique, de sélection. Là aussi, si les liens ne s’établissent pas facilement c’est que le dispositif présente des incohérences. Mettre en œuvre un dispositif incohérent présente toujours des risques. Produit des effets sur les étudiants, comme sur les formateurs et les différents acteurs du système ainsi mis en place. 3. être réaliste Cela peut paraître évident, mais les contraintes –de temps, de ressources diverses, financières etc.- exclues certains choix. 4. être pertinent Certains choix peuvent paraître suffisamment cohérent, dégager un minimum de lisibilité professionnelle, être réaliste mais ne pas être très pertinent. Cela peut-être lié au fait qu’il s’agisse d’une épreuve de diplôme d’Etat validant trois années de formation, ce qui peut exclure des formes d’épreuves trop limitées. Dans l’apprentissage : l’appropriation plutôt que la reproduction Viser plutôt l’appropriation que la reproduction semble un leitmotiv accepté par tous. Page 2 sur 4
  • 4. Le tournant réflexif dans la formation en soins infirmiers. Marcel Plenchette Le tournant réflexif est une expression empruntée à Donald SCHON1. Elle s’applique toutefois fort bien à l’évolution des conceptions pédagogiques en cours dans les Instituts de Formation en Soins Infirmiers Français. De même l’expression « praticien réflexif » empruntée au même auteur2 caractérise tout à fait le type de professionnel que veulent former les équipes pédagogiques et dans lequel beaucoup de professionnels de la santé se retrouvent. Un professionnel capable d’analyser sa pratique de sorte à la faire évoluer. Un praticien capable de justifier de ses choix, de se positionner voire de s’affirmer, de donner du sens à ses actes. Cette évolution déjà présente ou au moins sous-jacente dans des choix pédagogiques d’équipes ou régionaux se confirme aujourd’hui. 1998-2001 : les prémices Un choix pédagogique s’est affirmé au cours de cette période. Celui d’évaluer, pour la région Île-De-France, dans le cadre de la mise en situation professionnelle (M.S.P.) du diplôme d’État la capacité de l’étudiant « à présenter synthétiquement les patients pris en charge et à argumenter les projets de soins ». La question d’une acquisition progressive de la capacité à synthétiser s’est posée aux équipes de cette région et se pose aujourd’hui pour tous les instituts de formation. La capacité d’argumenter, qui n’est pas le prolongement d’une présentation, oblige l’étudiant à se positionner, à expliquer les choix (thérapeutiques ou autres), à établir des liens, à s’affirmer comme professionnel et à développer une zone d’autonomie croissante. Nous sommes déjà là, face à la prise en compte de cette dimension réflexive. 2001 : la charnière La réforme des études formalisée dans le texte réglementaire du 06 septembre 20013 a articulée les épreuves du diplôme d’Etat autour de deux épreuves : la mise en situation professionnelle (ou MSP) et le travail de fin d’études (ou TFE). Cherchant, d’une certaine manière, à équilibrer la dimension pratique et la dimension, non pas théorique, mais plutôt réflexive. La dimension théorique, vue sous l’angle de la mémorisation, de la compréhension et des capacités d’analyse, est censée être validée avant la fin de la troisième année, de sorte à ce que l’étudiant puisse se présenter aux épreuves du diplôme d’Etat. Le texte réglementaire reprend la formulation adoptée en région Ile-De-France concernant la MSP du diplôme d’État . L’étudiant « doit être capable de présenter synthétiquement les patients pris en charge et argumenter les projets de soins. »4 Cette évaluation nous permet alors de mesurer toute la capacité de l’étudiant à donner du sens aux soins. 1 SCHON D. (dir)(1996), Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal, Editions Logiques. 2 SCHON D. (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal, Editions Logiques. 3 Arrêté du 6 septembre 2001 relatif à l'évaluation continue des connaissances et des aptitudes acquises au cours des études conduisant au diplôme d'Etat d'infirmier. 4 Ibid. Page 1 sur 4