La maitrise de la langue_Ecole Primaire_Textes officiels-1992

Les textes officiels pour l’École Primaire
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LA MAÎTRISE DE LA LANGUE À L’ÉCOLE
1992

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www.formapex.com La maîtrise de la langue à l’école (1992)
Préface
“Les Français ne lisent plus”, “Les jeunes n'aiment plus lire”, entend-on périodi-
quement. En France pourtant, on ne peut sortir de chez soi, faire le plus petit voyage,
sans rencontrer quantité de gens plongés dans toutes sortes de livres.
Car le livre est une part essentielle de notre culture, et notamment de notre cul-
ture scolaire, qui s'est nourrie de toute la richesse de notre littérature. Ministre de la Cul-
ture, j'ai voulu qu'il soit accessible au plus grand nombre, qu'il devienne un objet usuel,
et non un objet de luxe. Ministre de l'Éducation nationale et de la Culture, j'ai à cœur
qu'il devienne un objet familier pour tous, et dès le plus jeune âge.
On n'a jamais fini de lire. Qui connaît ce bonheur, sait que le verbe lire se con-
jugue à tous les temps de l'indicatif. Nous lirons, parce que nous avons lu, et parce que
nous lisons ! Certes le savoir est partout à l'école, dans la rue, au musée, au cinéma, au
concert, sur les écrans de télévision... Mais tout ce savoir, ce sont les livres qui, finale-
ment, le recueillent. C'est entre leurs pages qu'il se concentre. C'est dans le livre qu'on
continue d'apprendre. Car le livre, à soi tout seul, est un monde.
Mais aujourd'hui, lire est un impératif vital. Dans la France moderne, l'écrit, ce
n'est pas seulement le livre, c'est le journal, le document, le mode d'emploi, l'affiche,
l'écran d'ordinateur, les sous-titres d'un film... Notre monde est dominé par l'information
écrite ; les lettres y sont la palpitation même de la vie. Dès lors, la société attend de l'en-
fant qu'il maîtrise la lecture, l'écriture, les langues étrangères et les langages techniques.
L'enjeu est de taille : il y va de la liberté de chacun, de la compréhension mutuelle et du
savoir de tous. Bien parler, bien lire, bien écrire : ces trois impératifs, évidemment liés,
sont la clef de la pleine citoyenneté.
Seulement, pour que nos enfants lisent, encore faut-il leur apprendre à aimer lire.
Toutes les études le montrent, les jeunes français n'ont jamais été si nombreux à lire,
mais leur intérêt pour la lecture demeure assez tiède. Par des voies que chercheurs et
pédagogues ne cessent d'explorer, l'école joue un rôle essentiel dans la réconciliation de
la jeunesse et du livre.
Il faut que nos enfants retrouvent cette lecture gourmande que prescrivait l'ami
Rabelais : « Vous convient être sages, pour fleurer, sentir et estimer ces beaux livres de
haute graisse (...) puis, par curieuse leçon et méditation fréquente, rompre l'os et sucer
la substantifique moelle ».
Sans doute faudrait-il trouver un nouvel équilibre entre la fin et les moyens, entre
l'“indicatif” et “l'impératif” de la lecture. Rabelais disait encore que l'enfant est un feu à
allumer, pas un vase à remplir. Le secret de cette “flamme” réside peut-être dans notre
propre aptitude à lui présenter le livre comme une demeure accueillante, comme une
matière vive. Pour que les enfants puissent apprécier un jour la solitude face au livre,
pour qu'ils découvrent qu'on n'est jamais seul avec un livre, il faut d'abord partager avec
eux nos enthousiasmes de lecteur, leur lire des livres, leur en raconter, les encourager en
retour à parler de ce qu'ils lisent, de ce qu'ils écrivent.
Le plaisir du texte est aussi un plaisir partagé.
Le ministre d'État
ministre de l'Éducation Nationale
et de la Culture
Jack LANG

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Présentation
L'accès à une bonne maîtrise de la langue et de la culture écrite est une condition
essentielle à la réussite scolaire et, au-delà, à la réussite sociale. Elle est, pour cette rai-
son, l'objectif premier de l'école primaire.
Mais, l'enseignement de la langue est aussi, depuis des années, l'objet de mul-
tiples débats théoriques et pratiques.
Il était donc indispensable :
- d'une part, de faire le point des acquis de la recherche en matière d'apprentissage de la
lecture et de l'écriture ;
- d'autre part, en fonction de ces acquis, de fournir aux maîtres un ensemble d'orienta-
tions pédagogiques cohérentes, susceptibles de les aider à organiser leur enseignement.
Cette brochure répond à ce double objectif.
En première partie figure le texte d'orientations pédagogiques. Il a été élaboré par
des groupes de travail composés d'enseignants, de formateurs, de chercheurs ; il est le
fruit aussi de multiples concertations. Les orientations proposées s'appuient à la fois sur
les programmes existants, sur la réflexion engagée sur ces programmes compte tenu des
enjeux actuels de l'école, sur les acquis de la recherche scientifique et sur l'évolution des
pratiques pédagogiques.
La seconde partie a été rédigée par un groupe d'universitaires (linguistes, psycho-
linguistes, psychocognitivistes, sociologues) dont les travaux font autorité dans le do-
maine de la lecture et de l'écriture. Ce texte dresse un bilan des savoirs, mais indique
également les questions qui restent en débat. Il aidera maîtres et formateurs à mieux
analyser les pratiques existantes ou innovantes, en vue d'une efficacité renforcée de l'en-
seignement de la langue. Il est accompagné d'une bibliographie sélective, permettant de
poursuivre et d'affiner la réflexion.
Le Directeur des Écoles
A. LEGRAND

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Maîtrise de la langue :
langage oral, lecture et production de
textes à l'école maternelle
et à l'école élémentaire
Répartition des enseignements dans les
différents cycles

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AVERTISSEMENT
Les présentes recommandations proposent une répartition des enseignements
dans les trois cycles de l'école primaire dans le domaine du langage oral, de la lecture et
de l'écriture. Pour chacun des cycles sont indiqués :
- les compétences à développer en relation avec l'évolution physiologique et psycholo-
gique de l'enfant ;
- des exemples d'activités et de situations pédagogiques permettant de développer ces
compétences ;
- des justifications des orientations proposées ainsi que des explications relatives à cer-
taines compétences linguistiques ou certains processus d'apprentissage, s'appuyant sur
des acquis récents de la recherche (voir texte en deuxième partie).
Cependant, il n'est pas toujours aisé de déterminer si telle compétence ou telle
activité correspond plutôt au cycle I ou au cycle II, au cycle II ou au cycle III. Certains
apprentissages relèvent en effet de processus de longue durée qui peuvent s'étaler sur
toute la scolarité primaire, voire au-delà.
C'est pourquoi ce texte est quelquefois redondant d'un cycle à l'autre. Les élé-
ments ainsi répétés (ou repris à un autre niveau d'élaboration) attirent l'attention sur la
nécessaire continuité de l'apprentissage. Il en est ainsi, par exemple, de la familiarisation
progressive des enfants avec les livres qui doit être une préoccupation constante de l'en-
seignement du cycle I au cycle III.
Par contre, dans le souci de ne pas alourdir le texte, d'autres éléments ne sont
développés que pour un cycle donné, alors que l'apprentissage débute avant ou se conti-
nue après ce cycle. Il en va ainsi de la compréhension qui n'est traitée qu'aux cycles II et
III, alors que la compréhension (particulièrement du langage oral) est évidemment déjà
au cœur des objectifs du cycle I.
Il est donc indispensable que les maîtres prennent connaissance de l'ensemble du
texte, même s'ils sont davantage concernés par le cycle dans lequel ils enseignent.

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INTRODUCTION
La nouvelle politique pour l'école primaire, dans laquelle l'organisation en
cycles tient une place essentielle, invite à prendre en compte, autant qu'il est possible,
les acquis, les procédures et les rythmes d'apprentissage de chaque enfant. Ob-
jectif prioritaire de l'école primaire, la conquête de la langue suppose que tout soit mis en
œuvre pour respecter ce principe. Les différences entre les enfants sont déjà fortes à
l'école maternelle, notamment parce que les modes de vie familiaux sont divers et parce
que les façons dont chaque famille considère la place du langage dans la vie quotidienne
et celle de l'écrit, en particulier, sont elles aussi variées. Cependant, l'impact de la sco-
larisation est très fort tout au long de l'école primaire. Il est donc indispensable
d'agir de manière déterminante, du début du cycle I à la fin du cycle III, pour que
chaque enfant accède à une pratique efficace de la langue française.
Les équipes de maîtres, particulièrement à l'occasion des conseils de cycle, expli-
citent la répartition des apprentissages proposés aux élèves dans chacun des domaines
concernés. Cette répartition doit conduire à la réalisation des objectifs visés dans chaque
cycle (voir le tableau des compétences requises). Les présentes recommandations sont
un guide pour la réalisation de ces aspects essentiels du projet d'école, elles per-
mettront en outre de s'assurer qu'aucune étape n'a été oubliée. Cependant, cette pro-
grammation constitue plus un cadre de travail qu'une planification rigide. En effet,
elle ne peut être mise en œuvre sans que soient prises en considération d'une part les
situations locales (tant en ce qui concerne les élèves que les moyens disponibles), d'autre
part les différences, quelles qu'en soient les origines, entre les enfants. Elle est donc bien
directement dépendante du projet d'école et des dispositifs qui ont été mis en place pour
le réaliser.
Les instruments choisis par les maîtres (manuels scolaires, fichiers, didacti-
ciels) sont des aides importantes quand il s'agit de programmer à l'avance cette répar-
tition des apprentissages. Ils ne peuvent cependant suffire, particulièrement dans le
domaine de la maîtrise du langage. En effet, ce sont les échanges oraux produits
dans les situations de classe qui stimulent et enrichissent le langage des en-
fants, favorisent des prises de conscience relatives au fonctionnement de la langue,
éclairent sur la nature des erreurs ou assurent les réussites, bref permettent l'acquisition
des savoirs et des savoir-faire. Par ailleurs, certains des apprentissages nécessaires,
particulièrement ceux qui concernent les activités de production orale ou écrite, ne relè-
vent que partiellement d'exercices ou de situations standardisées. Si l'on peut
s'appuyer sur les progressions que proposent les manuels, il convient, de toute évidence,
de les compléter avec les situations de découverte, d'explicitation ou d'exercice
appropriées à chacun des axes de travail qui sont proposés ici et à chacun des groupes
d'enfants qui composent chaque classe.
Même si cela ne concerne qu'un nombre limité d'enfants, la réduction ou l'al-
longement de la durée du cycle sont possibles soit pour le cycle II soit pour le cycle
III. L'introduction, voulue, de cette souplesse ne doit en aucun cas se traduire
par l'oubli de phases importantes de l'apprentissage (comme lorsqu'un élève “sau-
tait” une classe) ou par leur répétition pure et simple (comme lorsqu'un élève redou-
blait). Pour atteindre à une véritable maîtrise du langage, il est nécessaire que chaque
enfant puisse coordonner des apprentissages complexes dont aucun ne doit man-
quer. Cela signifie donc que le conseil des maîtres de chaque cycle, dans chacun des
domaines concernés, doit viser à formuler clairement des objectifs qui peuvent être at-
teints plus ou moins rapidement selon les enfants. Cela signifie aussi que les évaluations
devraient permettre non seulement d'apprécier l'efficacité de chaque apprentissage, mais
aussi de conduire chacun des enfants ou groupes d'enfants dans le parcours de ces ap-
prentissages successifs. Elles doivent, en effet, mettre en évidence à quel moment un
savoir ou un savoir-faire semblent consolidés, c'est-à-dire susceptibles d'être réinvestis
dans d'autres apprentissages. Elles sont donc un repère pour estimer que, pour tel enfant
ou groupe d'enfants, cette phase étant achevée, il peut passer à une autre, alors que tel
autre a encore besoin de consolider ses acquisitions.

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CYCLE DES APPRENTISSAGES PREMIERS (CYCLE 1)
Compétences
Exemples d'activités,
de situations d'apprentissage
1. Apprendre à parler et à communiquer
- Entrer dans un dialogue
- Décrire une situation simple ou une
image
- Évoquer des situations absentes ou ima-
ginaires
- Faire du langage un objet de curiosité et
de jeu
- Le maître sert de modèle, suscite des
échanges oraux avec chaque enfant
- Il propose des situations qui imposent le
seul usage de la voix pour transmettre un
message
- Il fait parler les enfants sur des situations
et objets ludiques, des albums, des diapo-
sitives, des films...
2. S'initier à l'écriture : habileté manuelle
et geste graphique
- Développer le geste graphique
- Attribuer des significations aux traces
graphiques
- Découvrir l'espace de la feuille, de la
page
- Copie graphique, essais d'écriture
- Dialogue avec le maître à propos des
réalisations graphiques
- Déplacement des signes graphiques dans
l'espace de la page
3. S'initier au monde de l'écrit
- Découvrir les fonctions de l'écrit (qui
guide les adultes, leur permet d'agir, leur
donne du plaisir)
- Explorer le monde de l'écrit (lieux sco-
laires et sociaux), identifier (comparer) des
écrits, en utiliser
- Le maître manifeste et explicite ses rap-
ports avec l'écrit
- Il est médiateur entre l'écrit et l'enfant ;
il aide à reconnaître, observer ; il lit pour
l'enfant
4. S'initier à produire (oralement) des
textes
- Le maître écrivain dit pourquoi il écrit, ce
qu'il écrit, montre la liaison entre son geste
graphique et le message qu'il énonce.

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CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX (CYCLE 2)
Compétences
1. Continuer d'apprendre à parler : du lan-
gage de l'oral au langage de l'écrit
- Se servir du langage comme instrument
d'investigation et de représentation de la
réalité
- Acquérir un langage plus riche et plus
structuré (lexique, morphosyntaxe)
- Découvrir les structures et le fonctionne-
ment de différents types de textes
- Adapter la parole au contexte (codes so-
ciaux de la communication)
- Le maître propose des situations de dia-
logues plus contraintes : il aide à des
prises de parole réglées, à des expressions
précises
- Le maître lit des textes variés
- Il guide la compréhension par des ques-
tions
- Les élèves restituent les textes lus par le
maître
- Ils découvrent les contraintes de l'énon-
ciation écrite (dictée à l'adulte)
2. Découvrir la structure et le fonctionne-
ment de la langue
- Accéder à la conscience des éléments
phoniques
- Observer les relations entre l'oral et
l'écrit
- Identifier les régularités syntaxiques les
plus fréquentes
- Jeux sur le matériel sonore de la langue
- Découpage en syllabes, phonèmes
- Découpage d'énoncés en mots
- Repérage de mots dans un texte,
d'informations dans un paragraphe, un
chapitre
- Manipulation, comparaison de segments,
d'énoncés
3. Progresser dans la pratique de l'écriture
cursive et découvrir la complexité de la
typographie
- Apprendre et maîtriser l'écriture cursive
- Découvrir divers aspects de la typogra-
phie
- Apprendre à explorer l'espace de la page
- Reproduction de modèles
- Exercices de transcription
- Maniement de textes imprimés
- Exploration visuelle de textes
- Initiation au maniement de claviers
4. Apprendre à vivre au milieu des livres et
des autres écrits
- Découvrir pleinement la fonction “gui-
dage” de l'écrit (objets et lieux)
- Découvrir les espaces privilégiés du livre
- Exploration de l'environnement
- Visite des lieux du livre (bibliothèques,
librairies)
- Utilisation de la BCD

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5. Apprendre à produire des textes
- Structurer globalement un texte en
l'adaptant à la situation de production
- Moduler les énoncés produits en fonction
du destinataire
- Apprendre à “éditer” des textes
- Écriture de récits, mais aussi d'autres
textes
- Dictée à l'adulte
- Projet d'écriture et planification
- Production autonome de textes (avec
aide, l'enfant ne pouvant résoudre tous les
problèmes à la fois)
- Mise en mots et orthographe
- Constitution de répertoires de référence
6. Parvenir à une reconnaissance automa-
tique des mots
- par voie directe (mots “en mémoire”)
- par voie indirecte (identification des
composantes graphophonétiques)
- Manipulation du code graphophonétique
pendant un temps suffisant pour accéder à
la voie directe
7. Apprendre à comprendre
- Compréhension littérale
- Compréhension “fine”
- Segmentation du texte en unités plus
larges que le mot
- Exercices sur des phrases “pièges”
- Exercices sur l'interprétation des substi-
tuts d'autres mots, des relations tempo-
relles, des connecteurs
- Reformulations de ce qui a été lu

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CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (CYCLE 3)
Compétences
1. Maîtriser le langage et ses usages
- Exposer, expliquer, discuter, convaincre
en situation de discussion collective
- Se confronter à des points de vue diffé-
rents
- Anticiper la compréhension de son mes-
sage par d'autres
- Compte rendu de travail en groupe
- Prise de décision collective
2. Devenir plus autonome dans la produc-
tion des textes écrits
- Découvrir les contraintes des différents
types de textes
- Se doter d'une langue écrite correcte et
d'une orthographe assurée
- Apprendre à maîtriser les différents types
de textes
- Restitution écrite de textes
- Mise en mémoire de structures textuelles
- Transformation de textes existants
- Élaboration collective de textes documen-
taires destinés à mémoriser des savoirs
disciplinaires
- Production de textes originaux (de fiction,
d'information)
- Approche analytique des difficultés (ou
planification ou mise en mots)
- Réécriture
3. Disposer d'une écriture manuscrite effi-
cace et s'initier à l'édition des textes
- Prise de notes pour soi, travail au brouil-
lon
- Écriture soignée pour un destinataire
- Activités de calligraphie
- Mise en page
- Découverte des procédures de fabrication
des livres et des journaux
4. Élargir le champ des lectures possibles
- Accroître le capital de mots en mémoire
- Explorer systématiquement le code al-
phabétique (relations phonèmes/graphè-
mes rares, classements)
- Comprendre des textes plus divers et
plus difficiles
- Lire des textes de plus en plus longs
- Améliorer les stratégies de lecture
- Carnet individuel de mots
- Étude de textes difficiles
- Étude des correspondances graphies/
phonies systématisées par l'API
- Préparation de la lecture par mobilisation
des savoirs préalables des enfants sur le
sujet
- Alternance de présentations orales et de
lectures silencieuses
- Mises au point, reformulations (pour ai-
der à mémoriser)
- Le maître montre, commente sa propre
stratégie de lecture

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5. S'initier par la lecture et l'écriture à la
fréquentation des œuvres littéraires
- Fréquentation de tous les lieux de la lec-
ture “cultivée” (bibliothèques, librairies)
- Participation à des échanges, des discus-
sions sur les livres

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Cycle des apprentissages premiers
(Cycle I)
L'école maternelle, depuis ses origines, se trouve confrontée à un choix diffi-
cile : entreprendre l'apprentissage systématique de la lecture et de l'écriture quitte à
gêner considérablement de très nombreux enfants qui ne sont pas encore prêts pour ces
acquisitions ; se consacrer au langage oral quitte à ignorer que l'enfant vit dans un
monde où l'écriture joue un rôle prépondérant. Tout au long de son histoire, elle a orien-
té ses activités plutôt dans l'une ou plutôt dans l'autre de ces directions. En plaçant sous
sa responsabilité la totalité du cycle I et le début du cycle II, en faisant de la grande sec-
tion un moment charnière où se construit, de manière modulée, le passage de l'un à
l'autre, c'est cette contradiction que l'on essaie de résoudre. L'essentiel demeure de ne
pas confondre les modalités pédagogiques de l'apprentissage (qui distinguent
l'école maternelle de l'école élémentaire) et les contenus des apprentissages eux-
mêmes (qui distinguent le cycle I du cycle II, le cycle II du cycle III). La pédagogie de
l'école maternelle (et de toutes les classes préélémentaires : sections enfantines, clas-
ses maternelles) consiste à proposer des activités langagières permettant des acquisi-
tions variées, enrichissant l'expérience et la culture personnelles, élargissant les horizons
et le plaisir de la découverte. C'est dire qu'on est hors de toute progression linéaire défi-
nie a priori et préprogrammée. C'est la voie qui s'impose nécessairement, d'une part du
fait des écarts importants de développement entre enfants, d'autre part du fait que les
enfants sont scolarisés inégalement et qu'on ne peut tabler avec certitude sur les acquis
antérieurs ou sur une assiduité continue. En revanche, à l'école élémentaire, les situa-
tions de découverte, l'explicitation des acquis, la mise en ordre des connaissances,
l'usage autonome d'activités intellectuelles de base sont ancrés dans la progressivité des
apprentissages. Les enseignants doivent donc organiser en progressions clairement pro-
grammées les tâches d'acquisition systématiques qui sont préparées par des situations
de découverte et suivies par des situations de réinvestissement.
La grande section est donc une classe charnière. Appartenant à l'école ma-
ternelle, elle doit maintenir fermement les modalités de travail qui sont les siennes, qui
sont le gage de sa réussite auprès des enfants (et de sa réputation auprès des familles),
tout en proposant des contenus d'activités qui sont déjà centrés sur les apprentissages
fondamentaux de l'écrit. Le partage entre cycle I et cycle II s'effectue donc bien
entre d'une part, les classes centrées sur l'apprentissage du langage oral et l'initiation à
certains aspects de l'écrit, et d'autre part, les classes centrées sur les apprentissages
fondamentaux du “lire-écrire”.
Pour le cycle I, les apprentissages doivent donc se construire simultanément dans
des activités centrées sur la langue orale (voir section 1 : “Apprendre à parler et à
communiquer”), sur le geste graphomoteur (voir section 2 : “S'initier à l'écriture : ha-
bileté manuelle et geste graphique”), sur la découverte d'écrits multiples dont il faut
connaître la fonction, comprendre les messages, saisir les formes spécifiques (voir sec-
tion 3 : “S'initier au monde de l'écrit”), mais qu'il faut aussi apprendre à produire (voir
section 4 : “S'initier à produire [oralement] des textes”).
1. - APPRENDRE À PARLER ET À COMMUNIQUER
Apprendre à parler, c'est tout à la fois apprendre à échanger avec son entou-
rage et à développer les différentes fonctions du langage : désigner le monde qui
nous entoure, agir sur lui par la parole, évoquer des situations qui ont existé ou que
l'on imagine. C'est aussi apprendre à s'intéresser au langage, c'est-à-dire à jouer

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avec lui tout autant qu'à prêter attention à ses formes et à son fonctionnement.
Tous les échanges verbaux sont, pour l'enfant, l'occasion de progresser dans la
maîtrise des contraintes qui régissent ces usages du langage ; ils sont aussi le moyen
d'acquérir les structures et les fonctionnements du français. Le rôle de l'adulte
est, dans ce domaine, déterminant. Il organise et conduit des situations collectives de
communication ; il entretient des dialogues fréquents avec chacun des enfants de sa
classe ; il attire l'attention du groupe ou des individus sur les contraintes fonctionnelles
du langage. Par la qualité de ses échanges verbaux et des modèles qu'il fournit, il est
celui qui peut, véritablement, permettre à chaque enfant de commencer à maîtriser la
diversité des usages du langage et des formes de la langue.
Il est difficile, pour un enfant qui n'est pas à l'aise dans sa pratique du langage,
d'apprendre à lire et à écrire. Il importe, donc, dans le cadre du cycle I, que chaque élève
puisse s'exercer régulièrement à :
- entrer dans un dialogue avec un adulte ou un groupe de pairs et à le nourrir de sa
propre participation (chaque enfant bénéficie ainsi d'un maximum d'occasions de dia-
logue et s'initie au partage avec autrui des mots et des significations sans lequel aucune
lecture ni aucune production de texte ne sont possibles) ;
- décrire une situation simple ou une image, en allant progressivement de l'énumé-
ration des objets à l'interprétation et à la verbalisation des relations qui les constituent
en un ensemble organisé ;
- évoquer des situations absentes ou imaginaires (par exemple, annoncer une nou-
velle, faire un petit récit, prévoir une action simple) ;
- faire du langage un objet de curiosité et de jeu (par exemple, grâce à des comp-
tines, des activités poétiques, des chansons, et toutes les activités où, de manière lu-
dique, se trouvent différenciées et articulées formes et significations : manipulations des
intonations, des sons, des rimes, des rythmes, des accents, des structures grammati-
cales...).
Au cours du cycle I, les progrès langagiers de l'enfant sont impressionnants.
Chaque enseignant d'école maternelle se souvient de tel ou tel petit nouveau dont le lan-
gage “bébé” était incompréhensible en dehors de son entourage familial ; quelques mois
plus tard, on le retrouve tenant de véritables dialogues avec les adultes de l'école ou
avec ses camarades. On sait aussi que ces progrès sont très variables d'un enfant à
un autre et peuvent être retardés par manque de sollicitations.
L'adulte joue en fait deux rôles distincts dans cet apprentissage. D'une part,
il est un modèle pour l'enfant, non parce qu'il parle un langage irréprochable, mais
parce qu'il veille à ce que ses propos soient explicites et compréhensibles : chaque ver-
balisation de l'adulte est produite dans une situation de communication évidente, accom-
pagnée de l'intonation et des gestes qui conviennent, mise en scène dans un contexte
facilement décodable. D'autre part, l'enseignant suscite des échanges riches et nom-
breux avec chaque enfant, soit qu'il reprenne une énonciation partiellement aboutie pour
en donner une forme orale correcte (ce n'est pas nécessairement une forme relevant de
la langue écrite), soit qu'il engage un dialogue pour qu'une volonté de communication qui
ne trouve pas ses mots ou ses formes syntaxiques puisse être menée à son terme par
l'enfant. Ces échanges peuvent porter sur le matériel phonétique (on se souvien-
dra toutefois que la plupart des “défauts de prononciation” sont normaux à cet âge et
que, s'ils persistent, ils demandent alors à être traités de manière spécifique).
Ils peuvent porter sur le lexique et viser, tout à la fois, à l'enrichir et à en préci-
ser l'usage. Ils peuvent porter sur la syntaxe et tendre à la rendre plus sûre (phrase
simple ou phrases simples juxtaposées) et plus complexe (phrase comportant des liai-
sons de coordination ou de subordination entre propositions). Ils peuvent porter sur la
morphologie (formation des pluriels, des féminins, conjugaison des verbes). Ils peuvent
même aider l'enfant à dépasser le simple dialogue et l'amener à énoncer de petits mono-
logues dans lesquels il sera incité à allonger ses phrases, à les rendre plus complexes et
à les enchaîner les unes avec les autres.
C'est aussi à cet âge que l'enfant doit commencer à rendre plus explicites son
langage et sa communication. Toutes les situations qui interdisent de faire appel aux
regards, aux gestes ou aux mimiques et imposent le seul usage de la voix pour trans-

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mettre un message (téléphone, interphone, discussion de part et d'autre d'un objet fai-
sant écran) sont autant d'occasions de conduire l'enfant dans cette voie. Elles doivent
être suscitées de manière régulière et sans artifice.
Dans tous les cas, dans ce cycle, il ne s'agit ni d'expliquer ni de contraindre à des
exercices trop systématiques. L'usage de supports ludiques s'avère depuis longtemps
excellent. Ainsi les marottes ou marionnettes permettent d'obtenir d'autres échanges que
ceux qui sont liés à des situations strictement fonctionnelles. Les albums illustrés ou les
diapositives fixent en mémoire une histoire racontée avec leur aide et permettent, lors de
la restitution, des échanges particulièrement riches ; ils servent aussi à mettre en œuvre
le langage de la description lorsqu'on les découvre en partant de leurs images. Il en est
de même des films muets ou des émissions de télévision qui usent d'un graphisme très
lisible.
2. - S'INITIER A L'ÉCRITURE : HABILETÉ MANUELLE ET GESTE
GRAPHIQUE
L'acte graphique est un geste délicat qui met en jeu la motricité globale de l'en-
fant (contrôle du corps, immobilité de la posture), sa motricité fine (réglage des gestes
du bras et de la main), le contrôle visuel des traces produites, l'activité symbolique enfin
qui attache à ces formes des significations.
Vers trois ans, l'articulation entre l'activité de l'épaule et celle du poignet permet
l'accès à une motricité fine susceptible de se donner la capacité de dessiner ou
d'écrire ; au même moment l'enfant attribue des significations aux traces que laisse
son activité motrice et, dans ses tracés, il prend peu à peu en compte le répertoire social
des formes graphiques : le bonhomme, la maison, l'arbre et bien d'autres objets devien-
nent reconnaissables en s'inscrivant dans des contours attendus. Un peu plus tard, les
premiers essais d'“écriture” (ce n'est encore souvent qu'un trait plus ou moins ondu-
lé) s'inscrivent dans ce monde susceptible de représentation graphique. Le dialogue avec
l'adulte est ici décisif. C'est, entre autres, par le langage qu'une fonction symbolique est
attachée aux tracés issus de son activité motrice.
Entre trois et quatre ans, la coordination oculomotrice s'affirme. A ce moment,
dans ses productions spontanées, il commence à imiter de l'écriture. Une rupture
s'instaure lorsque l'enfant lie à ces activités l'existence d'un ordre obligé dans le tracé. Il
régule la dynamique de son activité, contrôle les gestes (sens des rotations) qui lui per-
mettent de reproduire des formes sans pourtant être encore capable de gérer le mouve-
ment général de l'écriture (d'où les nombreuses écritures en miroir, les déplacements de
la main inversés, etc.). Même quand l'enfant découvre l'écriture par la reproduction des
capitales d'imprimerie, il va de soi que l'apprentissage graphomoteur doit viser, à
terme, la maîtrise de l'écriture cursive. Le gaucher doit faire l'objet d'une attention
spécifique : il ne pourra accéder à une pratique efficace et rapide de cette écriture qu'en
automatisant des gestes différents de ceux du droitier.
L'activité graphique est, tout au long du cycle I, une activité essentielle. A côté
des activités où l'enfant est laissé libre de ses gestes, d'autres activités doivent mettre en
place de bons gestes, à main guidée d'abord, puis avec modèle dynamique (c'est-à-dire
guidé par une décomposition de l'enchaînement des gestes). Ce n'est qu'au cours du
cycle II qu'on parviendra à une écriture purement visuelle.
Il ne faudrait cependant pas limiter l'initiation de l'écriture à celle de la formation
de lettres et de mots. Ces éléments doivent s'inscrire dans l'espace de la feuille de papier
et celui-ci comporte ses propres codes, explicites ou implicites. C'est par un lent proces-
sus, encore inachevé au cycle I, voire au début du cycle II, que l'enfant s'approprie les
règles qui lui permettent de situer, dans l'espace de la page, les mots ou les signes
qu'il écrit. Il doit en effet apprendre que la page comporte des zones électives où s'ins-
talle le texte, que les éléments graphiques doivent être alignés selon certaines régulari-
tés, que les blocs de texte repérables sur la page correspondent à des groupements de
sens, que les espacements entre ces blocs ou, au contraire, les rapprochements peuvent

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être porteurs de significations. D'une manière générale, il est important que chaque en-
fant ait l'occasion, dès le cycle I mais aussi au-delà, de pratiquer des activités dans les-
quelles il déplace, dans l'espace de la page ou de la feuille, les signes graphiques dont il
a l'usage. Ces derniers peuvent être des lettres ou des mots mais aussi, comme en ma-
thématiques, des symboles.
3. - S'INITIER AU MONDE DE L'ÉCRIT
Nous vivons dans un monde où l'écrit occupe une place importante. Il or-
donne l'espace urbain et professionnel, mais aussi les espaces institutionnels comme
l'école. Chaque enfant peut découvrir, bien avant de savoir lire, que l'écriture guide dans
nombre de leurs activités les adultes qui sont autour de lui. Il peut aussi découvrir que
l'adulte prend plaisir à la compagnie de certains écrits dans lesquels il s'absorbe. Il peut
découvrir enfin que l'adulte écrit des textes qui ont des effets multiples dans son entou-
rage proche ou lointain. Le milieu familial joue encore un rôle prépondérant dans cette
sensibilisation précoce. Il revient à l'école maternelle d'aider à construire ce qui
n'a pu l'être dans la famille ou, lorsque cela a été fait, d'en prolonger l'acquisition.
En effet, les acquis familiaux restent souvent liés à des façons de faire singulières, à des
expériences particulières. A l'école, l'enfant trouve la possibilité de se confronter à
d'autres manières de considérer l'écrit et, donc, de généraliser son expérience. Ain-
si, dans l'un ou l'autre cas, l'enseignant doit être un adulte qui manifeste et explicite ses
rapports personnels à l'écrit et qui initie chaque enfant, avant même qu'il sache lire et
écrire, aux pratiques les plus diverses de l'écriture.
Dès l'école maternelle, on ne saurait se limiter aux écrits de l'école, qu'il
s'agisse des livres, des albums, des affiches ou des écrits fonctionnels les plus divers qui
peuvent y être rencontrés (étiquettes, listes, tableaux, organigrammes, modes d'emploi,
règlements). La rue, le quartier, les espaces urbains privilégiés et familiers, parce qu'ils
sont des lieux de rencontre et de communication, doivent être explorés. Affiches, en-
seignes, sigles, panneaux de signalisation, mobilier urbain sont autant d'objets qui per-
mettent une première initiation aux fonctions diverses de l'écriture. Parce qu'ils
comportent des énoncés courts, ils peuvent être abordés sans que l'enfant ait une maî-
trise assurée du texte ou de la phrase complexe. On peut en établir des relevés, s'amu-
ser à les identifier dans des contextes contrastés, s'étonner de la diversité de leur taille,
de leurs formes, de leur emplacement, des images ou des signes qui les accompagnent.
L'enseignant est, dans ce cas, le médiateur privilégié entre l'écrit et l'enfant. Il est celui
qui dévoile un monde nouveau et complexe plus que celui qui construit des apprentis-
sages. Il est surtout celui qui suscite la curiosité et répond sans se lasser aux questions
qui lui sont posées.
A l'école, le domaine essentiel de l'écrit reste cependant le livre. Au
cycle I, le coin-lecture de la classe et la bibliothèque-centre documentaire sont des espa-
ces privilégiés de la découverte de l'écrit. Ils contiennent des albums, des contes et des
récits, des magazines, des fichiers, des livres de jeunesse mais aussi des livres pour
adultes, des documentaires riches et variés, des collections d'images et de photogra-
phies. L'enseignant y est tantôt un conteur, tantôt un lecteur, qu'il s'adresse à la classe,
à de petits groupes ou à un enfant seul. Dans les deux cas, il s'agit d'“histoires” réalistes
ou imaginaires dont les héros, les péripéties, les dénouements ravissent les enfants. En
revanche, c'est seulement lorsqu'il lit que le maître donne aux enfants une première
culture de la langue écrite avec ses ellipses, ses contraintes lexicales et syntaxiques
et, surtout, sa stabilité définitive. Il redit ou relit fréquemment les mêmes histoires
pour que chaque enfant éprouve le plaisir de l'anticipation d'un texte déjà connu et ac-
quière déjà certaines des caractéristiques de l'écrit. Il sait faire partager l'émotion que
procure le récit, voire le texte lui-même, particulièrement lorsqu'il emprunte les formes
rythmées de la poésie.
A côté de ces écrits de fiction, avec l'aide de l'enseignant, les enfants commencent
à apprendre à identifier et, dans certains cas, à utiliser les écrits fonctionnels qui

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sont présents dans la classe, particulièrement lorsqu'ils se trouvent sur des objets
d'usage courant. Ceux-ci font alors partie de ces choses familières que l'on sait désigner,
qu'on peut aller chercher à leur place et ranger ensuite convenablement. Pour certains
d'entre eux, on sait quels types d'information ils contiennent et on peut, au besoin, se les
faire lire par un adulte. Des documents-ressources associant écrit et image (diction-
naires, imagiers, fiches ou affiches élaborées dans la classe) constituent autant de réper-
toires auxquels il est possible de revenir. C'est souvent sur ces écrits courts très familiers
(en particulier les étiquettes des prénoms) que les enfants font des remarques sur le
code graphique, reconnaissent des formes stables, conduisent leurs premières identifi-
cations (longueur du mot, initiale, jambages, etc.), s'interrogent sur la variété ou les va-
riations des formes (prénom écrit en cursive ou en script, en minuscules ou en capitales).
Le maître encourage toutes les remarques des enfants qui indiquent leur curiosité pour le
code graphique et répond aux questions posées ; il propose des activités permettant de
comparer des formes graphiques, mais sans chercher pour autant à mettre en œuvre des
procédures systématiques d'apprentissage.
Les enfants peuvent ainsi découvrir les relations qui existent entre l'oral et l'écrit.
Avant de savoir lire, les enfants ne pensent pas qu'une phrase écrite représente forcé-
ment la suite des sons de la phrase orale correspondante. Le mot, c'est-à-dire la suite de
lettres qu'isolent les blancs qui l'encadrent, est l'unité autour de laquelle se construit
cette relation. Or celui-ci n'a pas d'existence propre pour un jeune enfant qui ne sait pas
lire, puisque l'oral est segmenté par l'accentuation en groupes prosodiques plus larges.
L'enfant doit donc apprendre à découper ses énoncés en mots. Ceux qui désignent des
objets ou des actions sont plus facilement découverts et isolés que ceux qui jouent un
rôle grammatical (déterminants, conjonctions, etc.). Les exercices visant à segmenter le
langage oral en mots préparent efficacement à l'apprentissage de la lecture et de l'écri-
ture.
4. - S'INITIER À PRODUIRE (ORALEMENT) DES TEXTES
Pour que l'enfant puisse se doter de la langue de l'écrit, on ne peut se contenter
de l'imprégnation produite par la rencontre fréquente de textes lus et de livres feuilletés
avec un adulte. Il importe que l'élève puisse se livrer précocement à une activité dans
laquelle il prend conscience qu'il sait non seulement comprendre les textes qui lui sont
lus mais qu'il peut aussi, sinon produire un texte, du moins participer à la produc-
tion collective de celui-ci.
L'adulte est, dans la classe, le lecteur par procuration des enfants. Il doit aussi
être leur écrivain. Certes, dans les premières années de l'école maternelle, il n'est pas
encore utile de mettre en œuvre, de manière systématique, des moments de dictée à
l'adulte comme on le fera au cycle II. Cependant, chaque fois que l'occasion s'en pré-
sente, l'enseignant peut utilement offrir à ses élèves l'exemple d'un moment de pro-
duction de texte. Il suffit pour cela qu'il explicite les raisons de son acte d'écriture et
qu'il dise à haute voix ce qu'il écrit. Une lettre aux parents ou à d'autres enfants, un or-
ganigramme relatif à la vie de la classe, un mode d'emploi, une recette sont évidemment
des textes faciles à mettre en situation. Toutefois, une histoire, un conte, la relation
d'un événement important de la vie collective ou de celle du quartier, une comptine, une
poésie ou une chanson peuvent être produits dans un contexte qui en justifie l'occasion
aux yeux des enfants. Dans tous les cas, l'important est que les élèves puissent obser-
ver la liaison entre le geste graphique traçant le texte devant eux et le message
que l'adulte énonce au fur et à mesure qu'il l'écrit. Les questions et les remarques des
enfants sur cette activité sont alors les bienvenues, l'objectif étant précisément de susci-
ter les curiosités et d'étendre le registre des observations.
Toutes ces activités visent donc trois grands objectifs. D'une part, elles sont
destinées à permettre une meilleure maîtrise du langage oral, objectif prioritaire du
cycle I. C'est le rôle de toutes les situations de réception et de production de messages
centrées sur la communication. D'autre part, elles ont pour objet de préparer à la maî-

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trise de l'écrit dans ce qu'il a de spécifique. Ainsi, par exemple, quand le maître se met
à lire et non plus seulement à raconter des histoires, sont progressivement introduites
des activités centrées sur la compréhension des textes écrits. Si chaque enfant a en mé-
moire des textes de référence dont la structure, la syntaxe, le lexique relèvent de l'écrit,
les apprentissages des cycles II et III (quand il s'agira de lire et aussi de produire des
textes) en seront rendus plus aisés. Enfin, les acquisitions concernant la langue écrite ne
portent pas seulement sur les activités de compréhension et de production, elles doivent
aussi rendre attentif aux aspects formels de la langue. Manipuler le langage oral à
travers des jeux phonologiques variés, observer ou imiter les codes graphiques sont au-
tant d'occasions, pour l'enfant, de découvrir intuitivement que la langue peut aussi être
traitée pour elle-même, indépendamment de la transmission d'un message. Faire mani-
puler la langue, assurer une première imprégnation par des textes écrits, exercer la
compréhension et la production dans des situations de communication variées, consti-
tuent donc les trois grands domaines de travail du cycle I.

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Cycle des apprentissages fondamentaux
(Cycle II)
Le cycle des apprentissages fondamentaux commence dès la grande section de
l'école maternelle et dure jusqu'à la fin du cours élémentaire première année. Depuis
1972 les instructions officielles recommandent que soit ainsi étalé sur plusieurs an-
nées l'apprentissage explicite de la langue écrite. Cette organisation des apprentis-
sages dans la durée veut être un élément puissant pour prévenir les échecs dans
l'accès à la langue écrite et amener chaque enfant à la compétence de lecture et d'écri-
ture nécessaire à une scolarisation longue.
Le statut de la grande section permet la plus grande souplesse. Le cycle II s'y
amorce, mais pour certains enfants le cycle I s'y termine. Sont ici essentielles les activi-
tés habituellement pratiquées dans cette classe : accès aux structures textuelles et lin-
guistiques de la langue écrite, prise de conscience du système phonologique en particu-
lier. Il ne s'agit pas de brûler les étapes, ni de hâter trop le moment où commence
un enseignement explicite de la lecture au risque de créer d'importantes difficultés pour
beaucoup d'enfants.
En conséquence, il est indispensable, dans tous les cas, avant de commencer les
apprentissages structurés, d'amener à leur pleine maturité les compétences langagières
définies pour le cycle I ; c'est là le gage sûr d'une bonne maîtrise ultérieure de la langue.
Le cycle II s'organise selon quatre grands axes. Tout d'abord, il s'agit de pour-
suivre les activités visant à une meilleure maîtrise du langage oral. Elles ont été
commencées au cycle I. Il convient maintenant de prévoir des situations d'apprentissage
spécifiques qui préparent plus directement à la réception et à la production des textes
écrits (voir, ci-dessous, section 1 : “Continuer d'apprendre à parler : du langage de l'oral
au langage de l'écrit”). Un deuxième axe concerne ce que l'on désigne, en général, sous
la dénomination de “travail du code”. Il s'agit là de tout ce qui conduit à percevoir,
sous la continuité des paroles énoncées, leurs constituants lexicaux et phonologiques
dont les équivalents en langue écrite sont des mots ou des assemblages de mots et des
lettres ou des assemblages de lettres. Il s'agit aussi de tout ce qui permet à l'enfant de
pouvoir reconnaître et reproduire les différentes écritures manuscrites ou imprimées
d'usage courant (voir section 2 : “Découvrir la structure et le fonctionnement de la
langue” et section 3 : “Progresser dans la pratique de l'écriture cursive et découvrir la
complexité de la typographie”). Les axes suivants ne font que débuter au cycle II. Le
troisième se donne pour objectif d'articuler entre elles les capacités de production
et de réception des textes de manière à mieux assurer la familiarité avec la culture
écrite en train de se constituer. Ceci n'est possible que si les élèves du cycle II continuent
à se doter d'une mémoire des textes lus ou entendus qui déborde et anticipe largement
les activités de production qui leurs sont proposées (voir section 4 : “Apprendre à vivre
au milieu des livres et des autres écrits” et section 5 : “Apprendre à produire des
textes”). Le dernier axe vise à faire de chaque élève un lecteur autonome. Il associe
les deux démarches qui constituent cette autonomie : dépasser le déchiffrage et aller de
la simple compréhension littérale à la compréhension “fine” (voir section 6 : “Parvenir a
une reconnaissance automatique des mots” et section 7 : “Apprendre à comprendre”).

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1. - CONTINUER D'APPRENDRE À PARLER : DU LANGAGE DE
L'ORAL AU LANGAGE DE L'ÉCRIT
Tout au long du cycle II, le développement des compétences de communica-
tion et d'expression orales reste un objectif prioritaire. Pour répondre à cette exigence
formulée depuis plus de vingt ans par les textes officiels, les maîtres ont souvent organi-
sé des séances de conversation collective dans la classe. Chacun a pourtant vite perçu
que ces “moments de langage”, quel que soit leur intérêt, ne permettent guère aux en-
fants de parler (le temps de parole est limité par le nombre) ni de progresser. Ils ne sau-
raient donc suffire.
L'objectif visé à ce point de la scolarisation est en effet double. Tout d'abord,
chaque enfant doit parvenir à prendre la parole et à enchaîner ses propos sans se
limiter aux situations dans lesquelles le langage accompagne spontanément les gestes,
les actions, les émotions, ou encore permet de formuler une demande ou de répondre à
une sollicitation. En effet, entre 5 et 7 ans, le langage doit devenir un instrument
d'investigation et de représentation de la réalité, qu'elle soit perçue ou remémorée,
un instrument d'anticipation des événements et des situations à venir, bref un moyen
de penser efficacement. Cette fonction de représentation (essentielle pour pénétrer le
monde de l'écrit) ne peut se construire en laissant progresser spontanément les exi-
gences de la communication : elle doit être poursuivie pour elle-même.
Par ailleurs, chaque enfant doit se doter d'une langue française plus riche et
plus finement structurée, tant sur le plan de la morphosyntaxe que sur celui du voca-
bulaire. En effet, même si le langage dont dispose l'élève lui permet, à l'issue du cycle I,
de communiquer avec une certaine aisance, cela est loin d'être suffisant pour répondre
aux efforts intellectuels et aux acquisitions de connaissances que l'école exige de lui. Et,
là encore, tous les enfants ne sont pas au même niveau en commençant le cycle II :
il y a ceux dont le français n'est pas la langue maternelle pour lesquels un effort tout par-
ticulier doit être fait avec l'ensemble des moyens dont dispose le groupe scolaire ; il y a
ceux dont le français a jusqu'ici essentiellement servi à accompagner les situations con-
crètes et à satisfaire aux urgences des actions de la vie ordinaire : pour les uns comme
pour les autres, l'attention des maîtres doit être permanente et, si nécessaire, des dispo-
sitifs particuliers doivent être installés (organisation spécifique de la classe, soutien,
classe d'initiation, réseaux d'aides spécialisées). Comme au cycle I, les exercices répéti-
tifs standardisés, les explications magistrales ne suffisent pas à transformer les façons de
dire et la langue qu'on parle ; il faut donc mettre en place des occasions d'échanges
verbaux soutenus par l'enseignant, en petits groupes ou individuelles. Dans ces mo-
ments de dialogue, l'adulte demande des précisions, des explications, des efforts d'expli-
citation qui ne sont pas requis par la seule communication (il a généralement par-
faitement compris ce que l'enfant veut dire), mais par les exigences de cette nouvelle
maîtrise langagière. C'est pourquoi les discussions spontanées entre enfants, propres à
faire progresser les aptitudes à la communication, ne peuvent se substituer à celles qui
ont lieu entre un adulte et un enfant ou entre un adulte et un petit groupe d'enfants. Les
dialogues qui se nouent alors, fortement appuyés sur le langage de l'adulte qui, tout à la
fois, sert de modèle et indique des solutions aux tentatives infructueuses, permet-
tent de véritables progrès.
Les apprentissages explicites des disciplines linguistiques (vocabulaire, gram-
maire, conjugaison, orthographe) qui, progressivement, vont être abordés au cycle II,
s'appuient très directement sur cette maîtrise préalable du langage, mais ne sauraient s'y
substituer.
C'est au cycle II que chaque enfant apprend à mieux régler ses prises de pa-
role en fonction du contexte où elles se produisent. On ne parle pas en cours de ré-
création comme en classe, à un adulte comme à des camarades du même âge, à quel-
qu'un qu'on connaît comme à quelqu'un qu'on ne connaît pas. Le respect de ces codes
implicites qui touchent tous les aspects du langage (intonation, articulation, grammaire,
lexique) est un gage important de l'efficacité de la prise de parole, c'est aussi une forme
de politesse et ce n'est pas son moindre intérêt dans l'éducation des comportements so-
ciaux.

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Les objectifs de maîtrise du langage peuvent être visés, tout au long du cycle II,
au cours de situations de communication de plus en plus contraintes. Alors qu'au
cycle I, le dialogue occasionnel s'avérait l'un des meilleurs moyens de produire des
échanges efficaces, au cycle II, celles-ci peuvent être mises en œuvre dans des sé-
quences structurées autour d'un objectif clairement défini. Par ailleurs, au cycle II, se
poursuit l'initiation au langage de l'écrit commencée au cycle I, mais de façon beau-
coup plus intensive. Compte tenu des capacités de lecture et d'écriture de cet âge, il est
souvent nécessaire d'emprunter prioritairement le canal de la communication orale (lec-
tures par l'enseignant ou avec une forte participation de l'enseignant, production de
textes utilisant l'adulte comme guide et scribe). Enfin, en même temps qu'il apprend à
lire et à écrire de manière autonome des textes à sa portée, chaque enfant continue à
enrichir sa culture de l'écrit avec des lectures plus longues et plus complexes
qu'au cycle I. Il peut ainsi découvrir les structures et les fonctionnements spéci-
fiques de textes de différents types (narratifs, mais aussi injonctifs ou descriptifs),
ainsi que les structures et le fonctionnement du français écrit qui y correspondent.
Dans ce but, l'enseignant continue d'être un lecteur infatigable de textes
variés : récits, bien sûr, mais aussi poésies, documentaires, etc. La mémorisation de ces
textes est un moyen important pour aider les enfants à s'en approprier les régularités et
les spécificités. En dehors des textes “appris par cœur”, qui peuvent être de la prose ou
des vers, on peut demander régulièrement à un élève, ou à un groupe d'élèves, le rap-
pel immédiat ou différé d'un texte préalablement lu par l'adulte. C'est l'occasion
d'affiner la compréhension, d'inciter au réemploi du lexique ou des tournures de langue,
de mettre en œuvre la réflexion de chacun sur les contenus proposés (“Est-ce que cette
situation, cette remarque, ce personnage, etc., est possible dans ce récit, cette his-
toire ?”), mais aussi sur les formulations énoncées (“Est-ce que cela peut se dire dans
une histoire, un mode d'emploi, une lettre ?”). On peut, dans la même perspective, pré-
senter des textes brefs qui posent de véritables problèmes de compréhension
(textes ambigus, elliptiques ou comportant une contradiction). Il s'agit alors de faire sur-
gir dans la discussion les indices sur lesquels on s'appuie pour comprendre, ainsi que les
procédures mentales qu'un lecteur expérimenté emploie sans y penser quand il lit.
La dictée à l'adulte, découverte au cycle I, peut devenir une modalité ordi-
naire du travail d'écriture au début du cycle II, où elle est un moyen commode de
constituer un répertoire de textes sur lesquels de nombreux exercices pourront être ef-
fectués, tant en lecture qu'en écriture. On vise alors à obtenir des écrits plus longs,
mieux structurés, mieux adaptés à leur fonction ou à leurs usages.
L'attention que l'enseignant accorde aux productions orales des enfants se focalise
sur de nouveaux aspects de l'énonciation. Dans les cas où l'énonciation orale est
orientée vers la dictée à l'adulte, c'est-à-dire vers la production d'un texte susceptible
d'être écrit, il faut trouver des situations permettant aux enfants de passer sans trop
de peine du dialogue au monologue (par exemple dans des récits rapportés). L'usage
des pronoms et des autres substituts du groupe nominal doit être mieux assuré que dans
le cycle I. Les enchaînements de phrase à phrase doivent être plus explicites et, donc,
plus complexes que la simple juxtaposition ; ils doivent s'appuyer sur un usage cohérent
des temps verbaux. Dans le récit oral, en particulier, la mise en place de la situation
dans l'espace et dans le temps, la présentation des personnages, l'articulation des évé-
nements les uns par rapport aux autres, la conclusion doivent être facilement manipu-
lées. L'usage des pronoms de première et deuxième personne, points d'appui de
l'énonciation, et celui des pronoms de troisième personne, substituts du nom, doivent
être distingués. Un enfant qui a des difficultés à faire part à un tiers d'un événement que
celui-ci n'a pas vécu risque d'avoir de sérieuses difficultés dans le développement de ses
capacités de production écrite.

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2. - DÉCOUVRIR LA STRUCTURE ET LE FONCTIONNEMENT DE LA
LANGUE
Cet aspect de l'apprentissage repose sur deux types d'objectifs qui ne doivent pas
être confondus. D'une part, il s'agit pour l'enfant de découvrir la structure et le fonc-
tionnement de la langue comme chaîne sonore à l'oral et chaîne graphique à l'écrit.
D'autre part, il doit découvrir, ce que le simple exercice de la parole ne permet pas, que
la langue est constituée de mots qui sont, dans l'écrit, les unités de traitement de la
lecture.
Vers cinq ans, un enfant est généralement capable d'accéder à la conscience
des éléments phoniques qui constituent les paroles qu'il prononce ou entend. C'est là
un seuil de développement que des exercices systématiques ne semblent pas pouvoir
rendre massivement plus précoce. En revanche, ceux qui n'ont pas spontanément acquis
cette conscience phonologique tirent profit d'activités ludiques mettant en jeu le ma-
tériel sonore de la langue. En jouant avec les sons, ils découvrent qu'au-delà des as-
sonances avec lesquelles ils se sont familiarisés en apprenant des comptines, il existe
entre certains mots des similitudes phonologiques. Ils peuvent alors segmenter les
énoncés en syllabes orales puis en phonèmes. Ils acquièrent ainsi, de manière progres-
sive, un savoir des différents phonèmes de la langue et deviennent capables de les
identifier dans des contextes variés (le même phonème ne se repère pas aussi bien
selon qu'il est en début ou en fin de mot ou encore en milieu de mot ; la prononciation
d'une voyelle n'est pas tout à fait la même selon les types de consonnes qui la précèdent
ou la suivent : elle peut donc n'être pas identifiée comme le même phonème).
La connaissance du système phonologique de la langue n'est généralement bien
acquise qu'en fin de cycle II, en fait lorsque l'écolier sait lire. Cependant, toutes les re-
cherches convergent aujourd'hui pour affirmer qu'un enfant qui sait manipuler la
réalité sonore du langage a beaucoup plus de facilité pour apprendre à lire. Tout
se passe comme si la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes néces-
saire pour maîtriser le code de l'écrit profitait de ces acquis construits préalablement
dans la seule manipulation de l'oral. Pourtant, entraîner les élèves à segmenter systéma-
tiquement les mots en syllabes et en sons (épellation phonétique) dès le début du cycle
II ne produit pas forcément la vigilance et l'intérêt pour les caractéristiques formelles de
la langue. Si la capacité d'épellation phonétique est bien un signe de cette vigilance, elle
n'en est pas la cause. On prépare les enfants à cette analyse des énoncés oraux grâce à
tous les jeux portant sur les sonorités qui peuvent alterner avec des exercices plus struc-
turés. Il convient donc de poursuivre et d'accentuer, en passant du cycle I au
cycle II, une pédagogie des comptines, des jeux rimés, de l'invention verbale et
poétique.
De même, il est indispensable, dans la continuité de ce qui a été entrepris au
cycle I, de faire mieux saisir aux enfants les relations entre l'oral et l'écrit. Tout
au début du cycle II, l'enseignant devra aider les élèves à observer et à structurer les
principes généraux de correspondance entre un message oral et sa transcription écrite. Il
attirera tout particulièrement l'attention sur le fait que tous les mots sont représentés
dans l'ordre de leur émission. Suivre avec le doigt un texte qui est en même temps
oralisé par l'enseignant, retrouver les mots d'une petite phrase écrite au tableau et pré-
cédemment lue par l'adulte ou encore identifier dans un texte les mots qui ont été aupa-
ravant isolés dans son oralisation sont de bons moyens pour faire accéder chaque enfant
à la conscience du rôle joué par les signes écrits dans le codage du langage.
On peut, parallèlement, étendre l'exercice à d'autres unités, plus larges, de la
langue écrite comme le paragraphe ou le chapitre. Dans un texte long proposé de
préférence dans sa présentation originale, on demande aux enfants de retrouver le para-
graphe dans lequel il est question de tel ou tel aspect de l'histoire, le chapitre dans lequel
survient tel ou tel événement. Les élèves s'entraînent ainsi à se déplacer dans un écrit
en s'appuyant sur des indices divers qu'ils doivent pouvoir progressivement explici-
ter. La connaissance de la structure de l'histoire ou du document (“C'est au début...” ;
“C'est après (tel événement)...” ; “C'est après (telle information)...”), le repérage dans le
texte de mots caractéristiques comme “Il était une fois...”, “Un jour...”, “Soudain...” ou,

22
dans un document, comme “D'une part...”, “D'autre part...”, “En effet...”, “Pourtant...”,
l'attention portée à des indices typographiques comme une lettrine enluminée en tête de
paragraphe ou une simple majuscule, ou encore aux tirets et guillemets marquant un
dialogue, la sensibilisation à des effets de mise en page comme un encadré, un titrage,
l'usage du gras ou de l'italique sont autant de moyens dont chaque enfant doit progressi-
vement se doter. Des exercices de ce type supposent qu'on offre des textes comportant
toutes les caractéristiques de l'écriture imprimée.
Enfin, les régularités syntaxiques les plus fréquentes, comme les marques du
pluriel ou celles du féminin sont régulièrement signalées par les enseignants au cours
du cycle II. Elles sont, enfin, systématiquement repérées dans le cadre d'une pre-
mière approche réflexive de la grammaire de la langue. En comparant des énoncés, en
faisant varier certaines de leurs parties, en en déplaçant d'autres, les enfants voient
comment fonctionne la langue écrite et se dotent d'une sensibilité aux grandes architec-
tures de la phrase. C'est là un indispensable support pour les connaissances grammati-
cales qui seront acquises dans des exercices spécifiques. L'apprentissage de la lecture
et celui de la production de textes ne peuvent être dissociés de l'ensemble de
ces savoirs phonétiques, sémantiques et morphosyntaxiques.
3. - PROGRESSER DANS LA PRATIQUE DE L'ÉCRITURE CURSIVE ET
DÉCOUVRIR LA COMPLEXITÉ DE LA TYPOGRAPHIE
Dès le cycle I, les enfants savent distinguer entre un dessin et une écriture, tant
dans des activités de reconnaissance que dans des activités de production. C'est surtout
au cycle des apprentissages fondamentaux qu'on entre dans la didactique spécifique
de l'écriture manuscrite. Elle repose sur une bonne position du corps, du bras et de
la main, sur la maîtrise des différents supports d'écriture (cahier, feuille, ardoise,
etc.) et sur la capacité à se servir des divers instruments scripteurs. On n'oubliera
pas d'offrir aux gauchers la pédagogie adaptée que leur latéralisation requiert. La posi-
tion du corps et de la main, la disposition du support d'écriture sur la table, la tenue des
instruments posent autant de problèmes que l'enfant gaucher ne saurait résoudre
seul.
Au cours du cycle II, chaque enfant doit parvenir à maîtriser l'écriture cursive. De
plus, l'automatisation devra être recherchée, de manière à libérer l'esprit pour la
gestion de l'orthographe et l'activité de la pensée. La vitesse d'écriture s'accélérera ulté-
rieurement. Au cycle II, c'est l'aisance qui doit, prioritairement, faire l'objet de l'at-
tention de l'enseignant sans que celui-ci relâche pour autant l'exigence de la qualité
graphique.
Pour apprendre la forme de la lettre (son dessin), la liaison d'une lettre à l'autre
et l'enchaînement des mots (la trajectoire de l'écriture), la reproduction de modèles
est l'exercice principal. Au cours du cycle I, la copie à main guidée permet à certains
enfants de se constituer de bonnes représentations motrices. Parallèlement, les
exercices graphiques ont mis en place une coordination oculomotrice correcte, un
contrôle souple de la motricité manuelle. Néanmoins, la charge d'attention que re-
quiert l'écriture manuelle reste longtemps élevée. C'est donc une activité fatigante,
mais qui présente l'avantage d'être autorégulée si l'enfant peut en permanence compa-
rer ses réalisations au modèle, comme dans la copie visuelle. À partir de la grande sec-
tion, puis au cours des premières années de l'école élémentaire, cette dernière est ren-
due progressivement plus difficile par l'éloignement du modèle dans l'espace ou par sa
localisation dans des plans différents de celui du support de copie voire par de la copie
légèrement différée dans le temps (le modèle, évidemment très court, est supprimé
lorsque l'enfant l'a regardé et l'écriture se fait donc de mémoire). Peu à peu, lorsque
l'apprentissage explicite de la lecture a commencé, des exercices de transcription dans
lesquels l'élève doit copier en écriture cursive un petit texte imprimé ou écrit en script
permettent de fixer les correspondances entre les divers types d'écriture.

23
Les différents aspects de la typographie - dont le repérage facilite l'activité de lec-
ture - sont utilement découverts dans des exercices de maniement de textes imprimés
découpés et collés. Mise en page, titrage, organisation des relations entre texte et image
constituent une première initiation à la présentation des textes écrits, en même
temps qu'un apprentissage des informations typographiques les plus simples
qu'utilise l'imprimerie (celles qui doivent être décodées lors de la lecture).
Une première initiation à l'utilisation des claviers peut contribuer heureusement à
la découverte de certains aspects du fonctionnement de la langue écrite.
La production des signes de l'écriture n'est pas la seule activité qui mette en jeu
l'habileté motrice des enfants. L'exploration visuelle d'un texte en est tout autant
tributaire. Pour déplacer son regard le long d'un dessin ou d'une ligne de symboles gra-
phiques, l'enfant du cycle I a souvent besoin de mobiliser une grande partie de son corps
tant l'activité oculaire est encore difficile. Au cycle II, il a encore besoin de tourner la tête
au fur et à mesure que son œil avance dans le texte et ce n'est que très progressivement
qu'il limite son activité motrice aux seuls mouvements oculaires. Jusqu'à l'âge de 9 ou 10
ans, il n'est pas rare d'observer des élèves qui, pour mieux explorer l'espace gra-
phique, ont encore besoin de mouvements amples de la tête ou même d'un gui-
dage par le doigt ou la main. Si ces adjuvants ne doivent pas être encouragés, ils ne
sont pas non plus à proscrire. La précision du déplacement du regard nécessaire à
une bonne lecture, la souplesse des retours en arrière ou des anticipations, le passage
sûr d'une ligne à l'autre exigent du temps et, pour l'enseignant, de la patience.
4. - APPRENDRE À VIVRE AU MILIEU DES LIVRES ET DES AUTRES
ÉCRITS
Au cycle II, comme au cycle I, l'enfant continue de découvrir le monde écrit qui
l'entoure. L'approche des textes requiert en effet quelque expérience des usages sociaux
dans lesquels ils sont pris. Avant de savoir lire et lorsqu'ils commencent à apprendre à
lire, les élèves ont déjà capitalisé de nombreux savoirs implicites sur les façons de
vivre au milieu des informations et des réalités culturelles qui nous entourent. Lorsqu'on
a affaire à des enfants dont le milieu familial et l'entourage social restent éloignés des
pratiques de l'écrit, il appartient à l'école de créer les conditions pour que cette
accumulation d'expériences ait lieu pour chacun.
Découvrir comment l'écrit joue un rôle essentiel dans le guidage des usagers
(dans la rue, dans une gare, dans les magasins), s'intéresser aux écrits portés par des
objets familiers (étiquettes, modes d'emploi, précautions d'usage, marques publici-
taires, compositions, etc.), s'initier enfin et surtout aux espaces privilégiés du livre
(librairies et bibliothèques) sont des moyens pour l'enfant de découvrir les gestes
“cultivés” de la lecture qui peuvent utilement accompagner l'apprentissage et, ensuite,
l'enrichir et l'entretenir. Au cycle II, la bibliothèque de classe, la bibliothèque-centre do-
cumentaire, la bibliothèque du quartier ou le bibliobus doivent devenir familiers grâce à
un usage régulier. Les points de vente de livres auront, de leur côté, été reconnus. Ces
divers espaces culturels sont complémentaires.
5. - APPRENDRE À PRODUIRE DES TEXTES
L'un des plus grands progrès de l'histoire de la scolarisation survient, au début du
XIXe
siècle, lorsqu'on abandonne la tradition qui voulait qu'on n'apprenne à écrire que
lorsqu'on savait lire. Nous sommes peut-être arrivés à un moment où un nouvel effort,
aussi important, est nécessaire. Dans une société où la plupart des enfants sont promis à
une scolarisation longue, on attend d'eux une maîtrise de l'écriture sans commune me-
sure avec la capacité de rédiger autrefois exigée en classe de fin d'études. L'accès à la

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langue écrite est aujourd'hui, prioritairement, un accès à la production de
textes. Cet objectif doit être considéré par tous les enseignants des cycles II et III
comme la grande affaire de l'école. En outre, en augmentant les exigences dans ce do-
maine, on ne peut que renforcer les capacités de lecture de chaque élève.
En effet, pour que l'enfant puisse se doter de la langue de l'écrit, l'imprégnation
produite par la rencontre fréquente de textes lus et de livres feuilletés avec un adulte
n'est qu'une première étape. Au cycle II, en aidant l'écolier à produire précocement
des textes écrits, on l'amène à éprouver les contraintes de la langue et des
formes textuelles, à anticiper la structure d'ensemble du texte qu'il veut pro-
duire, à découvrir enfin les difficultés de la mise en mots, ce qu'aucune lecture ne
peut laisser supposer. Si, en outre, on n'oublie pas d'inscrire les situations d'écriture
proposées aux élèves dans des projets, même modestes, qui dépassent et motivent la
simple activité de production, on offrira à chaque enfant la possibilité d'éprouver l'adé-
quation de son travail aux buts qu'il s'était assignés.
5.1. - Produire des textes avec l'aide de l'adulte
Un exercice devenu familier à l'école maternelle, la dictée à l'adulte, est un ex-
cellent moyen de faire produire des textes à des enfants qui ne savent pas en-
core écrire seuls, ou, plus tard, dont l'écriture est si lente et si laborieuse que leur at-
tention n'est pas disponible pour l'activité de production proprement dite. Pour sérier les
difficultés, on peut mettre l'accent sur l'adaptation du texte à son usage (pour in-
former une classe voisine vaut-il mieux faire une lettre ou une affiche ? le texte retenu
possède-t-il bien les caractéristiques de l'une ou de l'autre ?), sur sa structure géné-
rale et sur sa cohérence. On peut, au contraire, au cours d'autres séances de travail,
s'attacher au détail de la mise en mots, à la cohésion de la phrase ou à celle des en-
chaînements. Selon les cas, on utilise des situations de dictée collective, de dictée en
petits groupes ou, même, de dictée individuelle. Ce dispositif peut valoir pour divers
types d'écrits : récits, lettres, consignes, modes d'emploi ou même comptines et jeux
poétiques. L'essentiel réside d'abord dans la prise de conscience par les élèves que l'on
se trouve dans une situation d'écriture, que les énoncés que l'on doit produire sont desti-
nés à être écrits. Cette situation impose des contraintes spécifiques qui, en fin de cycle I,
commencent à être “senties” puis deviennent, au cours du cycle II, explicitement dési-
gnables. Dans ce but, on ne saurait se contenter de simples transcriptions de l'oral. Il est
nécessaire que, avec doigté, l'enseignant aide aux reformulations des énoncés en
situant ses exigences à peine au-delà de la limite de ce que les enfants sont capables de
trouver par eux-mêmes. En passant du grand groupe au petit groupe, voire à la relation
interindividuelle, il est ainsi possible de doser les efforts et d'adapter la situation aux be-
soins de chacun.
Quand ils sont parvenus à comprendre la différence qui existe entre prendre la
parole et dicter, beaucoup d'enfants ne savent pas encore, cependant, maîtriser leur dé-
bit pour attendre que le scripteur ait terminé d'écrire ni demander des relectures pour
contrôler la cohésion de leur mise en mots et effectuer des reformulations. Par
ailleurs, peu nombreux sont ceux qui savent anticiper une structure d'ensemble de
leur production et respecter celle-ci au moment où ils construisent leurs énoncés. Ainsi,
beaucoup de dictées à l'adulte obtenues au début du cycle II ne ressemblent pas encore
à des textes et relèvent plutôt de la libre association d'idées et de mots.
L'objectif que l'on peut raisonnablement viser pour la fin du cycle II est donc la
mise en place de cette double capacité : structurer globalement un texte en l'adap-
tant à la situation dans laquelle il est produit, maîtriser au fur et à mesure que
l'on avance dans le texte les énoncés produits de façon à ce qu'ils soient compré-
hensibles par un lecteur, c'est-à-dire par un tiers qui, a priori, ne sait rien du contenu du
texte et de la situation dans laquelle il a été produit. Ceci, évidemment, ne peut être me-
né à bien, à ce niveau, que sur des thèmes parfaitement maîtrisés par les enfants.
Le récit est certainement un bon support pour construire patiemment la pre-
mière exigence. Cependant, la capacité de produire des récits ne se transfère pas d'em-

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blée vers d'autres types de textes (prescriptifs ou documentaires, par exemple), ni d'un
thème à un autre thème, ni même d'un texte court à un texte plus long. Il peut donc être
nécessaire de revenir à la dictée à l'adulte chaque fois que l'on veut, soit augmenter
l'exigence de longueur des textes produits, soit initier la classe à un nouveau type de
texte.
Tout au long du cycle II, une attention particulière devra être portée au projet
d'écriture, à sa planification. Le passage du brassage des idées à leur organisation est
difficile, même lorsqu'on a affaire à des thèmes qui sont déjà planifiés, comme dans le
cas du récit où le déroulement séquentiel de l'écriture peut suivre le déroulement chrono-
logique des actions. Dans tous les autres cas, il ne peut être franchi qu'en interaction
avec l'adulte, même à la fin du cycle II. Les supports visuels sont absolument né-
cessaires : l'usage du tableau sur lequel on peut déplacer les morceaux de texte ou les
réagencer, l'usage de grandes feuilles de papier que l'on découpe et colle ensuite sont
autant de moyens pour matérialiser les progrès de la construction collective. C'est plutôt
au cycle III que l'organisation des idées pourra aussi se faire, non sur des textes dictés
par les enfants, mais sur des croquis rapides qu'ils effectuent et qu'ils peuvent ensuite
disposer comme les plans successifs d'un scénario (qu'il s'agisse d'un récit ou d'un texte
documentaire, voire d'un mode d'emploi).
L'accumulation des productions écrites de la classe, la fréquentation assidue de
textes appartenant au même genre ou à des genres voisins permettent de prendre pro-
gressivement conscience des similitudes et des différences entre les écrits. Les
élèves deviennent ainsi capables de distinguer entre le contenu du texte (le domaine
d'expérience qu'il évoque) et sa forme (le type de texte concerné). Ils peuvent dès lors
s'appuyer sur les contraintes de construction de chacun de ces genres (un récit
ne progresse pas comme une description ni comme un dialogue) pour mieux assurer la
mise en ordre de leurs idées. Pour aider les enfants à aller plus avant dans cette voie, le
maître peut leur faire construire, collectivement, des fiches aide-mémoire récapitulant,
au fur et à mesure qu'ils sont explicités, les savoirs élaborés par la classe à propos d'un
type d'écrit donné. Par exemple, si l'on a entendu, lu et comparé des contes, on peut
ouvrir une fiche sur laquelle on note : “Pour écrire un conte, on choisit un héros, une
épreuve difficile, un ou plusieurs amis du héros, des ennemis, des difficultés, etc.”. Cet
outil sera présent chaque fois que l'on s'essaiera à l'écriture d'un texte appartenant à ce
genre ou lorsqu'on en lira de nouveaux. Il sera, à chaque occasion, complété des nou-
velles découvertes. Au cycle II, il pourra en être de même pour les descriptions utilisées
dans les comptes rendus à visée scientifique ou les règles de jeu. Pour les autres types
de textes, il sera certainement nécessaire d'attendre le cycle III. L'équipe des maîtres
organisera, au sein du projet d'école, la mise en place progressive de cet outil essentiel
tout au long de la scolarité.
On le voit, l'écriture est une activité complexe qui implique un long apprentis-
sage de la mise en ordre de ses idées, une sensibilisation souvent réactivée aux
contraintes des types de textes utilisés, à l'adéquation entre la réalisation obte-
nue et les effets que l'on souhaite produire en la communiquant à un lecteur. On ne
saurait donc, en aucun cas, se contenter en ce domaine des bonnes surprises que pro-
cure telle ou telle réussite individuelle.
5.2. - La conquête progressive de l'autonomie
Au cours du cycle II, il devient possible d'amener progressivement la majorité
des enfants à la production autonome et individuelle de textes écrits, mais avec
des exigences moins élevées (en particulier en longueur) que dans les textes écrits avec
l'aide de l'enseignant. Peu à peu l'habileté graphique devient suffisante même si l'effort
requis par l'acte d'écriture ne permet pas encore une entière disponibilité pour l'organisa-
tion et la réalisation d'un texte.
Des précautions sont toutefois nécessaires. Tous les problèmes à résoudre ne
peuvent être abordés en même temps. Si l'on souhaite plutôt travailler l'organisation
générale du texte, on s'appuie sur des discussions collectives, sur une pré-élaboration

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orale, sur un scénario dessiné, etc. Il est possible, par ailleurs, d'aider l'enfant à réaliser
sa mise en mots en lui offrant des écrits de référence, préalablement lus et travaillés, qui
constituent autant de répertoires pour l'orthographe, le lexique et l'organisation des
textes. Il y puise les éléments dont il a besoin. Des imagiers, voire des dictionnaires
adaptés peuvent, un peu plus tard, jouer le même rôle.
Comme le font la plupart des adultes experts, l'enfant écrit en s'appuyant sur
ses lectures, c'est-à-dire sur des textes qui lui servent de référence. Encore faut-il qu'ils
soient disponibles au moment où il en a besoin. Toutes les activités susceptibles d'en
augmenter le nombre et la diversité - transformation de textes préalablement lus et
compris, copie partielle, etc. - sont donc des préalables dont on ne saurait faire l'écono-
mie. Il est tout aussi utile d'apprendre à chaque enfant que l'adulte peut lui fournir
une aide efficace. Il doit être à ses yeux celui sur lequel on peut toujours compter pour
résoudre de manière instantanée un problème d'écriture. C'est particulièrement le cas
lorsqu'il s'agit de trouver l'orthographe exacte d'un mot sans pour autant qu'une trop
longue consultation de répertoires ou de dictionnaires risque, en interrompant son activi-
té, de faire perdre à l'enfant le fil de sa pensée.
La question de l'orthographe est délicate. On ne peut en effet confondre les
connaissances orthographiques des enfants (évaluables dans des exercices spécifiques)
et leurs capacités à orthographier spontanément lorsqu'ils écrivent en ayant l'esprit oc-
cupé par une autre activité (penser à la suite du texte, par exemple). Dans le deuxième
cas, leurs performances lexicales et grammaticales sont généralement beaucoup moins
bonnes et ce ne sont pas les mêmes types d'erreurs qui sont nécessairement relevés ici
et là. Il faut donc, d'une part, mettre en place une didactique de l'orthographe
(lexicale et grammaticale) et, d'autre part, permettre à chaque élève de se doter des
procédures d'autocorrection dont il a besoin lorsqu'il se trouve en situation de pro-
duire un texte.
Le passage de la copie à la copie différée (le modèle n'est plus sous les yeux
lorsqu'on le recopie et a donc dû être mémorisé pendant quelques instants), puis à
l'écriture autonome (lorsque les mots sont écrits “par cœur”), devrait assurer à chaque
enfant les connaissances orthographiques qui sont adaptées à ses activités d'écriture et à
son niveau. Des exercices plus spécifiques doivent être mis en œuvre par ailleurs. La
dictée traditionnelle est davantage un test d'évaluation qu'un moyen d'assurer l'appren-
tissage des complexités du code écrit, qu'elles relèvent de la syntaxe, de la morphosyn-
taxe ou du lexique. Bien d'autres modalités d'apprentissage ont été expérimentées de-
puis de nombreuses années et sont proposées dans les différents instruments à la dispo-
sition des enseignants, en particulier dans le domaine de la morphosyntaxe. En ce qui
concerne l'orthographe lexicale, les tables de fréquence et de difficultés en usage sont un
excellent guide pour graduer les exigences à chaque niveau de l'apprentissage, mais ne
doivent en aucun cas être considérées comme des programmes d'enseignement. Les
textes en vigueur (arrêté du 28 décembre 1976) signalent les difficultés devant les-
quelles des choix différents sont tolérés. Par ailleurs, on n'oubliera pas que la circulaire
du 14 juin 1977 confirmée par les instructions officielles de 1985 préconise un appren-
tissage continué de l'orthographe réparti sur l'ensemble de la scolarité obliga-
toire.
A côté des exercices systématiques ainsi gradués, il est nécessaire d'amener l'en-
fant à réagir correctement aux problèmes orthographiques qui se présentent
inopinément à l'occasion des multiples activités d'écriture organisées dans la classe :
transcription des phonèmes successifs de chaque mot, usage des consonnes doubles, des
lettres finales muettes avec ou sans fonction étymologique, des marques grammaticales
du genre, du nombre, de la personne et des temps du verbe. Il apprend progressivement
à les résoudre, à automatiser les règles ainsi construites et à se donner les moyens
d'un contrôle de son attention dans les cas où existent des probabilités pour que la
règle la plus simple soit inopérante. Le double caractère, automatique et réflexif, de l'ac-
tivité orthographique laisse penser que la pratique d'exercices répétitifs et artificiels
ne saurait suffire à fixer un savoir orthographique durable. Toutes les activités de pro-
duction de texte dans lesquelles l'effort de mise en mots est prioritaire sont donc des
bases sûres pour une pédagogie de l'orthographe efficace. De plus, elles donnent aux

27
élèves l'occasion de réfléchir sur le fonctionnement de la langue écrite et offrent au
maître les moyens d'une évaluation fine des progrès de chacun dans ce long travail de
maîtrise de la langue écrite.
L'essentiel reste d'écrire souvent. En fin de cycle II, peuvent être mises en
chantier des activités d'écriture plus contraintes. En offrant à l'enfant des règles
formelles simples et amusantes, on développe chez lui une capacité inventive, un plaisir
du travail de la langue et un savoir précoce de ses pièges. Ces consignes précises four-
nissent de plus des critères simples d'évaluation. Les “ateliers d'écriture” ont permis
d'explorer des gammes d'exercices et de graduer leurs difficultés. Par ailleurs, l'activité
d'écriture est mise en oeuvre dans la plupart des apprentissages, qu'ils soient instrumen-
taux ou disciplinaires. Là encore, l'enseignant veille à ce que les différents types de
textes nécessaires soient correctement distingués.
En fin de cycle II, les enfants doivent pouvoir présenter des textes bien mis en
page (avec l'aide éventuelle d'un logiciel de traitement de texte), savoir jouer des con-
trastes de la typographie ou de la calligraphie, organiser des rapports entre textes,
images, dessins, schémas, etc. Bref, ils doivent apprendre que la production d'un
texte ne s'achève vraiment que par son édition sur un support adéquat et dans
une forme adaptée à son usage. Cela n'est évidemment vrai que des textes aboutis,
pour lesquels l'enfant éprouve une véritable fierté, source d'un intérêt croissant pour son
travail. Il va de soi que, lorsque l'enseignant assume la responsabilité de l'édition - c'est
le cas lorsqu'il donne à lire aux enfants (ou aux parents d'élèves) des textes qu'il a rédi-
gés aussi bien que lorsqu'il se substitue aux enfants dans la dernière phase d'une activité
de production de textes -, les manuscrits ou les photocopies qu'il met devant leurs yeux
doivent être d'aussi bonne qualité que possible.
6. - PARVENIR À UNE RECONNAISSANCE AUTOMATIQUE DES MOTS
On a longtemps imaginé que l'apprentissage de la lecture comportait trois phases
obligées : une phase de déchiffrage pendant laquelle l'enfant apprend les lettres et les
syllabes, une phase de lecture courante pendant laquelle il exerce sa vélocité à enchaîner
les syllabes et les mots, une phase de lecture expressive, enfin, que l'on confondait vo-
lontiers avec le moment où l'enfant devenait capable de comprendre et de montrer (en
“mettant le ton”) qu'il saisissait la signification de ce qu'il lisait.
On sait aujourd'hui que la lecture combine deux activités mentales dis-
tinctes qui doivent être entraînées en même temps. La première est celle par laquelle le
lecteur reconnaît en quelques fractions de seconde et de manière infra-consciente les
mots écrits, la deuxième est celle par laquelle il donne un sens à cette suite de mots
provisoirement tenus en mémoire et intègre les informations qu'elle apporte. Pour
ce faire, il fait appel à ses connaissances linguistiques, à son savoir du monde qui l'en-
toure et à ce qu'il a déjà lu du texte.
Parvenir à la reconnaissance automatique des mots est donc bien l'objectif
visé à terme par l'apprentissage du code. Cette reconnaissance s'effectue de deux fa-
çons distinctes et, là encore, ces deux voies fonctionnent de manière concomitante
chez tout lecteur devenu expert. La plus efficace est la voie directe : le mot est compa-
ré en quelques millièmes de secondes au “dictionnaire” des mots conservés en mémoire
et est identifié parmi ceux-ci avec l'ensemble de ses significations possibles. On voit
qu'elle permet de reconnaître les mots déjà connus, mais aussi qu'elle est automa-
tique et ne met pas en jeu la conscience du lecteur. Chez l'enfant, cette capacité de re-
connaissance directe ne concerne d'abord qu'un nombre limité de mots très fré-
quents puis devient plus efficace au fur et à mesure que la familiarisation avec la langue
écrite se poursuit, sans qu'on sache encore vraiment ce qui produit son installation. Elle
croît alors de manière très rapide si l'enfant a bien construit son apprentissage.
Il existe aussi une voie indirecte. Dans ce cas, le mot est reconnu par l'identi-
fication de ses composants graphophonétiques élémentaires. Ces derniers sont per-
çus comme une suite de sons qui est ensuite rapprochée des mots disponibles

28
dans le lexique oral du lecteur. Il est aussi possible, sans aller jusqu'à une analyse
complète, de s'appuyer sur un découpage morphologique, en se servant des analo-
gies avec d'autres mots dont l'orthographe est bien connue. Lorsqu'il est expert, le lec-
teur utilise cette voie quand il se trouve devant un mot qu'il ne connaît pas (un
nom propre, par exemple). L'apprenti lecteur, lui, en a un usage presque exclusif
en attendant que se constitue, dans sa mémoire, le répertoire des modèles de mots à
partir desquels il pourra procéder à des reconnaissances directes.
Cette manière d'accéder à l'identification d'un mot comporte, évidemment, de
nombreuses possibilités d'erreurs. Chacun sait que le découpage en syllabes d'un mot
écrit n'est ni évident ni univoque lorsqu'on n'a pas encore identifié ce mot. Faut-il
découper après la deuxième lettre ou après la troisième un mot qui commence par /vol-/
et qui peut, à la fin de son identification se révéler être /vol-can/, /vo-leur/ ou /vole/
(c'est-à-dire [vCl] dans le lexique oral du lecteur) ? Chacun sait aussi que, même si notre
orthographe est essentiellement phonographique (c'est-à-dire qu'elle transcrit des sons),
il existe de nombreuses irrégularités concernant les mots les plus fréquents de la
langue qui empêchent une syllabation aisée. Certains mots (comme /femme/, par
exemple) sont inaccessibles par la voie indirecte. Enfin, la suite des sons reconnus ne
conduit pas obligatoirement, chez un jeune lecteur, à l'identification d'un mot. Tout dé-
pend, en effet, de la plus ou moins grande richesse de son répertoire oral. Par exemple,
le mot /chenal/ correctement déchiffré [IEnal] évoquera difficilement le “chenal” du port
chez un jeune enfant ; il aura donc de grandes chances de rester, même chez un bon
déchiffreur, une simple suite de syllabes ou, et c'est aussi fréquent, de se déformer pour
se rapprocher d'un mot connu de l'enfant comme /cheval/, par exemple. Ceci explique le
rôle que peut jouer le contexte chez un apprenti lecteur dans ce travail d'ajustement.
Si l'enfant apprend à tenir compte des contraintes de celui-ci, il affine sa capacité de re-
connaissance indirecte des mots. On sait cependant qu'il abandonnera ce recours
lorsqu'il accédera à la voie directe de reconnaissance automatique des mots pour en
réserver alors l'usage aux processus visant la compréhension.
Les “méthodes d'apprentissage” de la lecture, qui sont en fait des méthodes
d'enseignement, c'est-à-dire des exercices d'entraînement à la reconnaissance in-
directe des mots, sont nombreuses et variées. Elles ne sont toutefois qu'un élément
parmi d'autres d'une pédagogie de l'écrit. Faut-il passer obligatoirement par la syl-
labe comme dans les méthodes mixtes les plus fréquemment utilisées ? Peut-on se con-
tenter de “morceaux” de mots découpés par analogie comme dans la méthode naturelle ?
Doit-on commencer par reconnaître les plus petites unités pour les composer entre elles
comme dans les méthodes synthétiques ou, au contraire, partir des mots pour y retrou-
ver des syllabes et des lettres comme dans les méthodes analytiques ou encore articuler
les deux approches comme dans les méthodes mixtes ? Dans tous les cas, des en-
fants - les plus nombreux - apprennent à lire et d'autres, malheureusement, n'y
parviennent pas. L'essentiel, on en a aujourd'hui la certitude, est qu'une mani-
pulation du code graphophonétique, nécessaire au dépassement de la phase de
reconnaissance indirecte des mots, ait lieu pendant un temps suffisant, sans que l'on
sache encore comment se fait le passage vers une reconnaissance automatique générali-
sée. Il est donc prudent de continuer à exercer les enfants à retrouver le “bruit”
que font les mots écrits sur le papier. C'est, semble-t-il, au cours de ces activités que
les enfants se dotent, sans en prendre conscience et à notre insu, des moyens d'un trai-
tement direct du code orthographique. Encore faut-il que cette mise en correspon-
dance entre unités du code écrit (graphèmes) et sons élémentaires du langage (pho-
nèmes) s'appuie sur une analyse correcte et cohérente de l'un et l'autre système. Or ce
n'est pas toujours le cas dans les méthodes les plus anciennes dont certaines sont encore
en usage.
Certains instruments didactiques, produits depuis une quinzaine d'années, invitent
les jeunes enfants à s'entraîner à parcourir rapidement les textes qu'on propose à leur
lecture soit en agrandissant leur champ visuel, soit en les amenant à ne fixer que cer-
tains mots sur la ligne. Cette pratique se fonde sur une conception erronée du dépla-
cement des yeux dans l'acte de lecture. Les instruments d'observation dont on a long-
temps disposé laissaient supposer que le lecteur habile “écrème” son texte. On sait,

29
maintenant que l'on peut enregistrer des mouvements extrêmement rapides, que l'œil
se pose pratiquement sur tous les mots du texte pendant la lecture et que la vi-
tesse à laquelle quelqu'un lit dépend de la vitesse à laquelle il traite l'informa-
tion qu'il découvre par écrit. On lit vite lorsqu'on a peu d'efforts de compréhension à
faire, lentement lorsqu'on en a beaucoup. La vitesse dépend donc du processus de
compréhension et non de la reconnaissance des mots. Lorsqu'un enfant est en cours
d'apprentissage, il doit faire porter son effort sur les deux plans à la fois. Il est sûr qu'une
trop grande lenteur (quand il s'en tient à un déchiffrage systématique syllabe après syl-
labe) rend difficile la tenue en mémoire des segments successifs et l'intégration des in-
formations. En revanche, il est dangereux de laisser imaginer à un enfant qu'accélérer le
mouvement de ses yeux sur la page peut l'aider à mieux lire. Lire vite est une consé-
quence des modalités de la lecture et non un moyen pour les améliorer. Cette
constatation faite par les chercheurs qui ont évalué les méthodes dites de “lecture ra-
pide” n'invalide en rien les autres activités de reconnaissance de mots ou de compréhen-
sion des textes qui sont proposées à leurs côtés, souvent dans les mêmes fichiers ou
dans les mêmes didacticiels.
L'important demeure de ne pas réduire l'apprentissage de la lecture à la re-
connaissance des mots. Savoir décoder un texte est nécessaire mais non suffisant.
Aider l'enfant à comprendre les suites de mots qu'il a reconnues est tout aussi indispen-
sable.
7. - APPRENDRE À COMPRENDRE
La compréhension est une activité mentale qui s'applique aussi bien au lan-
gage oral qu'au langage écrit. Elle s'étend aussi au-delà de la sphère du langage pour
s'appliquer à d'autres types de perceptions, qu'elles soient celles de situations vécues ou
celles de situations représentées par des images ou par des symboles. C'est dire qu'ap-
prendre à comprendre déborde largement l'apprentissage de la lecture et con-
cerne la plupart des activités scolaires. N'attend-on pas en effet d'un élève qu'il “com-
prenne” ce qui se passe dans l'école ou dans la classe, qu'il “comprenne” ce dont on lui
parle, ce qu'on lui montre ou ce qu'il découvre ? Et n'est-ce pas faute de “comprendre”
qu'un élève devient un élève en difficulté ?
On considère souvent que celui qui “ne comprend pas” a été inattentif pendant
que le maître expliquait ou, encore, que l'explication a été trop difficile pour lui. On tend
donc à agir soit sur l'élève, en requérant de sa part plus d'attention, soit sur l'enseignant,
en attendant de lui qu'il dose son enseignement de manière plus judicieuse. C'est oublier
que la compréhension est une activité spécifique de l'individu qui met en jeu de
nombreuses procédures mentales et que l'action de l'enseignant se situe à la fois en
amont de l'activité (motivation de l'attention des enfants), en aval de celle-ci (évaluation
des acquis) et au cours de l'activité elle-même (guidage de l'apprentissage).
Une pédagogie de la compréhension est donc nécessaire tout au long de la sco-
larité. Elle consiste à initier chaque enfant à l'usage de son intelligence et de sa
mémoire dans l'appréhension de ce qui se passe autour de lui, dans la programmation
de ses actions et dans l'analyse des effets de celles-ci.
Comprendre, c'est, en effet, mobiliser dans la mémoire les savoirs perti-
nents qui permettent de relier entre elles les diverses informations qui nous
parviennent et donner sens à ce qui est perçu. Dans la plupart des cas, cette mobili-
sation est si rapide qu'elle est infraconsciente : on reconnaît immédiatement un objet,
une action, une situation, un mot, une proposition avec un degré d'évidence suffisant
pour qu'on s'en contente. Cela peut entraîner des erreurs, mais c'est la conséquence de
la nécessaire rapidité de ce travail mental. A l'inverse, dans certaines situations, on peut
être amené à se trouver face à des perceptions qu'on ne peut interpréter ou qui sont en
contradiction avec des savoirs antérieurement acquis. On est alors confronté à un véri-
table “problème” qui doit être résolu. Pour y parvenir, de multiples stratégies sont pos-
sibles qui s'appuient sur d'autres prises d'informations et sur de nouvelles confrontations,

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