Difficultés en expression orale des étudiants de licence professionnelle à l’École supérieure de Commerce.pdf

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES
BÙI THỊ QUỲNH TRANG
DIFFICULTÉS EN EXPRESSSION ORALE
DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE
À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE
NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI
TIẾNG PHÁP CỦA SINH VIÊN CỬ NHÂN THỰC HÀNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE
60 14 10
Hanoi 10/2009

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES
BÙI THỊ QUỲNH TRANG
DIFFICULTÉS EN EXPRESSSION ORALE
DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE
À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE
NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI
TIẾNG PHÁP CỦA SINH VIÊN CỬ NHÂN THỰC HÀNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE
60 14 10
Directeur de recherche :
Monsieur NGUYỄN QUANG THUẤN
Professeur-Docteur en sciences de l’Éducation
Hanoi 10/2009

iv
TABLE DES MATIÈRES
Engagements ............................................................................................................................ i
Résumé du mémoire .............................................................................................................. ii
Remerciements ...................................................................................................................... iii
Table des matières ................................................................................................................ iv
Abréviations ......................................................................................................................... vii
INTRODUCTION ................................................................................................................. 1
CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE ....................................... 3
1.1 Notion de la compétence de communication (CC)......................................................... 3
1.1.1 Compétence linguistique .............................................................................................. 5
1.1.2 Compétence sociolinguistique ..................................................................................... 6
1.1.3 Compétence discursive ................................................................................................ 6
1.1.4 Compétence stratégique ............................................................................................... 8
1.2 Généralité sur l’expression orale..................................................................................... 9
1.2.1. Définition de l’expression orale.................................................................................... 9
1.2.2 Composantes de l’expression orale............................................................................... 9
1.2.2.1 Le fond ..........................................................................................................................9
1.2.2.2 La forme ........................................................................................................................9
1.2.3 Types d’activités d’expression orale .......................................................................... 10
1.2.3.1 Dialogues.....................................................................................................................10
1.2.3.2 Jeux de rôle et simulation............................................................................................10
1.2.3.3 Jeux de langage ...........................................................................................................11
1.2.3.4 Expression personnelle................................................................................................11
1.2.4 Enseignement de l’expression orale dans des méthodes / approches pédagogiques .. 11

v
1.2.4.1 Dans la méthode traditionnelle .................................................................................. 12
1.2.4.2 Dans la méthode directe ............................................................................................ 12
1.2.4.3 Dans la méthode audio-oral ...................................................................................... 13
1.2.4.4 La méthode SGAV ...................................................................................................... 14
1.2.4.5 Approche communicative ........................................................................................... 15
1.2.4.5.1 Notion des interactions verbales ............................................................................ 18
1.2.4.5.2 Communication réelle............................................................................................. 19
1.3 Enseignement interactif des langues étrangères .......................................................... 20
1.3.1 Qu’est– ce l’enseignement interactif des langues étrangères?.................................... 20
1.3.2 Travail en groupe interactif......................................................................................... 21
CHAPITRE II : ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX ÉTUDIANTS DE
LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE ... 26
2.1 Présentation générale du système de la formation de licence professionnelle à
l’École supérieure de Commerce......................................................................................... 26
2.2 Enseignement du français pour les étudiants de licence professionnelle................... 29
2.2.1 Objectifs de l’enseignement du français pour les étudiants de licence
professionnelle ............................................................................................................ 29
2.2.2 Volume horaire de l’enseignement du français aux étudiants de licence
professionnelle ............................................................................................................ 30
2.2.3 Manuel d’enseignement pour les étudiants de licence professionnelle en 1ère
année. 30
2.2.4 Évaluation ................................................................................................................... 34
CHAPITRE III : DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS DE
LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE ... 36
3.1 Enquête par questionnaire auprès des étudiants en première année ........................ 36
3.1.1 Déroulement................................................................................................................ 36
3.1.2 Analyse des résultats de l’enquête auprès des étudiants............................................. 37

vi
3.1.3 Analyse des résultats de l’enquête auprès des enseignants......................................... 47
3.2 Difficultés et causes des difficultés en EO des étudiants en première année de
licence professionnelle .......................................................................................................... 51
CHAPITRE IV : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ................................................. 56
4.1 Propositions pour motiver les étudiants et résoudre des problèmes psychologiques 56
4.2 Propositions pour résoudre des difficultés linguistiques............................................. 64
4.2.1 Difficultés lexicales..................................................................................................... 64
4.2.2 Difficultés grammaticales ........................................................................................... 65
4.2.3 Difficultés de phonétique............................................................................................ 67
4.3 Propositions à propos des éléments extra-linguistiques.............................................. 70
4.4 Propositions à propos des difficultés socio-culturelles ................................................ 72
4.5 Propositions à propos des problèmes d’idées............................................................... 73
4.6 Travail en groupe............................................................................................................ 75
CONCLUSION ..................................................................................................................... 77
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 79
ANNEXES .................................................................................................................................I
Annexe 1.................................................................................................................................... I
Annexe 2.............................................................................................................................. VIII
Annexe 3............................................................................................................................... XII

vii
ABRÉVIATIONS
BD bande dessinée
CC compétence de communication
CD compétence discursive
CL compétence linguistique
CR compétence référentielle
CS compétence sociolinguistique
CST compétence stratégique
DELF Diplôme d’études en langue française
EO expression orale
ESC École supérieure de Commerce
L1 langue maternelle
L2 langue étrangère
LE langue étrangère
QCM question à choix multiples
SGAV structuro – globale audio – visuelle

1
INTRODUCTION
L’expression orale est une des quatre compétences importantes à acquérir dans
l’apprentissage d’une langue étrangère. En particulier, pour les étudiants de la Licence
professionnelle à l’École supérieure de Commerce, cette compétence occupe une grande place
dans le programme d’études : Elle leur permet de réussir dans l’entretien de passage en
troisième année, une des conditions pour devenir l’étudiant de l’Université du Sud Toulon Var
– un des partenaires de l’ESC, et leur permet une bonne soutenance orale du rapport de stage à
la fin du cursus devant un jury français. L’EO est donc indispensable dans la communication
verbale chez nos étudiants et développer l’EO est une nécessité, même une priorité à laquelle
les enseignants s’intéressent beaucoup. Cela est conforme aux caractéristiques de l’approche
communicative, le plus récemment apparue, qui est centrée sur l’apprenant et axée sur ses
besoins.
Étant enseignante de français à l’École supérieure de Commerce, nous travaillons
directement avec ces étudiants et nous avons remarqué que pour un bon nombre des étudiants,
l’EO pose pourtant des problèmes. Il semble donc que les étudiants ont beaucoup de
difficultés en EO : les pauvretés lexicale et grammaticale, le manque de maîtrise
phonologique, la peur de s’exposer face au public, etc. Et nous avons tellement envie
d’améliorer leur compétence de l’expression orale
Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener une recherche, dans le cadre
du mémoire des études post-universitaires, sur des difficultés en expression orale chez les
étudiants de Licence professionnelle (le cas des étudiants en première année) à l’ESC où nous
travaillons : « Difficultés en expression orale des étudiants de licence professionnelle à
l’École supérieure de Commerce ».
Dans ce mémoire, nous essayons de trouver les réponses à deux questions de recherche
principales suivantes:
- Quelles sont les difficultés des étudiants de licence professionnelle en expression orale?
- Quelles en sont les causes?
Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants :
- Identifier des difficultés en EO des étudiants en première année de la Licence
professionnelle à l’ESC.

2
- Analyser ces difficultés d’une façon approfondie pour en trouver enfin des causes.
- Les résultats de ce travail nous permettront d’avancer quelques propositions
pédagogiques afin d’améliorer la compétence de l’E.O chez les étudiants en première année de
la Licence professionnelle.
Pour rechercher les réponses aux questions de recherche et atteindre ces objectifs,
nous avons mené deux enquêtes par questionnaire auprès des étudiants en première année de
la licence professionnelle et des enseignants du Département de français de l’ESC, suivies
d’une analyse descriptive des résultats reçus pour bien connaître leurs difficultés en E.O.
Ce mémoire se compose de 4 chapitres. Le premier est consacré aux études théoriques
du sujet de la recherche concernant la compétence de l’EO. Dans le second, nous présentons
l’état de lieu de l’enseignement de français aux étudiants de licence professionnelle et
notamment notre public de recherche. Le troisième sera réservé à l’analyse des résultats des
enquêtes pour révéler les difficultés affrontées par ces étudiants ainsi que leurs causes. A partir
de ces analyses détaillées dans le premier temps et synthétiques dans le deuxième temps, nous
proposerons des solutions susceptibles d’améliorer cette compétence chez nos étudiants dans
le dernier chapitre.

3
CHAPITRE 1
CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
1.1 Notion de la compétence de communication (CC)
Comme notre travail porte sur des difficultés de l’expression orale qui est l’acquisition
de la compétence de communication orale, nous voudrions présenter tout d’abord dans ce
mémoire la notion de la compétence de communication.
Nous savons que le but le plus important de l'enseignement d'une langue étrangère est
de permettre aux apprenants de communiquer avec des personnes issues de milieux
linguistiques et culturels différents dans un monde de plus en plus multiculturel. Autrement
dit, le premier but de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir la
compétence de communication. Alors, qu’est – ce la compétence de communication?
C’est la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés adéquats à une
situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays. Cela signifie que pour
communiquer, la maîtrise du système de la langue ne suffit pas car il faut connaître aussi, et
surtout, les règles de son emploi. La compétence de communication repose sur la combinaison
de plusieurs compétences partielles qui varient selon les didacticiens.

4
* D’après Dell Hymes (1972), cité par Bérard (1991:17), il définit cette compétence
comme étant l’ensemble constitué de la connaissance des normes grammaticales (compétence
linguistique) et de la maîtrise de leurs normes d’emploi (règles d’usage). Autrement dit, pour
communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique: il faut également
s’en servir en fonction du contexte social. Donc, ce n’est pas parce qu’on possède une
compétence orale et linguistique qu’on possède une compétence communicative.
L’environnement socio-culturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteur
déterminant. Car posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, en
fonction de plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le
sujet, le thème, les conditions de l'échange (qui ? à qui ? quand ? où ?…) et l’intention de celui
qui parle.
CC = Règles linguistiques + Règles d’usages
* Canale et Swain (1980) ont élaboré des listes de composantes faisant partie de la
compétence communicative. Ils distingue ainsi trois facteurs de la compétence
communicative: la compétence grammaticale ou linguistique (CL), la compétence
sociolinguistique (CS) et la compétence stratégique (CST).
- La compétence grammaticale comprend la connaissance d’élements lexicaux et de
règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique de la phrase, de phonologie.
- La compétence sociolinguistique intègre une composante socioculturelle (comprenant
des règles sociales qui gouvernent l’usage de la langue, le contexte social est donc important
pour la langue) et une composante discursive qui est « la maîtrise des différentes formes de
discours ».
- La compétence stratégique est entendue comme l'ensemble des stratégies de
communication (verbale et non verbale) qui permettent de combler les ratés des échanges
entre interlocuteurs en restaurant le naturel qui caractérise les interactions langagières
normales.
CC = CL + CS + CST

5
* Enfin, la définition de la compétence de communication que nous citons dans ce
mémoire, c’est celle de Sophie Moirand. Cette définition est conçue comme la plus complète.
Elle identifie quatre composantes pour communiquer.
- La composante linguistique: la connaissance et l’appropriation (la capacité de les
utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.
- La composante discursive (CD): la connaissance et l’appropriation des différentes
types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.
- La composante référentielle (CR): la connaissance des domaines d’expérience et des
objets du monde et de leurs relations.
- La composante socioculturelle: la connaissance et l’appropriation des règles sociales
et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire
culturelle et des relations entre les objets sociaux.
Sophie Moirand ajoute encore une autre compétence dans sa définition. Elle reconnaît
par ailleurs que la compétence stratégique ne se réalise qu'au moment de l'actualisation des
autres compétences à travers les phénomènes de compensation qui relèvent de « stratégies
individuelles de communication ».
CC = CL+ CD + CR + CS + CST
1.1.1 Compétence linguistique
C’est la compétence de base. Elle consiste à pouvoir formuler et interpréter des phrases
grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel. Elle exige, à la
réalisation des actes de parole, la maîtrise de la compréhension et expression orales et écrites,
en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe,
de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer.
La compétence lexicale. C’est la connaissance du vocabulaire et la capacité de
l’utiliser. Cette compétence se compose d’éléments lexicaux (des formules stéréotypées; des
locutions figées, des structures figées, des mots isolés) et d’éléments grammaticaux (des
articles, des pronoms, des prépositions,etc).

6
La compétence grammaticale. C’est la connaissance des ressources grammaticales de
la langue et la capacité de les utiliser : la morphologie (la structure interne des mots) et la
syntaxe (l’organisation des mots en phrases).
Les compétences phonologique et phonétique. Elles supposent une connaissance de
perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la
composition phonétique des mots, la prosodie et la phonétique de la phrase.
1.1.2 Compétence sociolinguistique
Cette compétence (très proche de la compétence socioculturelle) consiste à recourir au
contexte et/ou à la situation de communication pour choisir la forme à donner au message à
construire ou pour donner un sens au message reçu. Elle exige l’analyse de l’intention de
communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu et/ou du
moment de communication : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu de l’échange (qui parle, à
qui, où, comment, pourquoi et quand). Cette compétence est aussi « culturelle ». Elle est liée
au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue. L’utilisateur de la langue doit
adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture étrangère :
- règles des relations sociales
- règles de politesse
- expressions de la sagesse populaire
- registre de langue (officiel; formel; informel; familier)
- dialecte et accent (national, régional, étrangère)
etc.
1.1.3 Compétence discursive
C’est celle qui permet à l’apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de
produire des ensembles cohérents. Elle recouvre:
- la connaissance de l’organisation des phrases et de leurs composantes
- la capacité à les maîtriser en termes
+ de thème/rhème

7
+ d’information donnée/information nouvelle
+ d’enchaînement « naturel »
+ de cause/conséquence
- la capacité de gérer et de structurer le discours en termes
+ d’organisation thématique
+ de cohérence et de cohésion
+ d’organisation logique
+ de style et de registre
+ d’efficacité rhétorique
+ de principe coopératif
Dans notre mémoire, nous présentons le principe de coopération et les maximes
conversationnelles de Grice (1975)1
. Selon Grice, tout échange conversationnel entre
un locuteur et un destinataire suppose un minimum d'entente, un minimum d'effort
coopératif. L'échange entre les deux participants ne suit pas n'importe quelle voie, il
implique le respect de règles communes. Grice (1975) soutient que les participants
engagés dans un échange sont censés observer un principe de coopération. Ce
principe enjoint les participants à ce que leur contribution, au moment de l'échange,
soit conforme à la direction et au but exigés par cet échange. Grice précise ce principe
par quatre catégories de maximes dites “conversationnelles”:
Maximes de quantité 1. Que votre contribution soit aussi informative
que nécessaire.
2. Que votre contribution ne soit pas plus
informative que nécessaire.
Maximes de qualité : 1. Ne dites pas ce que vous croyez être faux.
2. Ne dites pas les choses pour lesquelles vous
manquez de preuves.
1
Martine Bracops, Introduction à la pragmatique: les théories fondatrices: actes de langage, pragmatique
cognitive, pragmatique intégrée, 2005:77. Document téléchargé sur http://books.google.com

8
Maxime de relation : Soyez pertinent. (c’est – à – dire émettre des
énoncés en relation avec ses propres énoncés
précédents et avec ceux des autres intervenants)
Maximes de manière :1. Évitez de vous exprimer de façon obscure.
2. Évitez l'ambiguïté.
3. Soyez bref.
4. Soyez ordonné.
La dérogation à ces critères en vue d’une communication directe et efficace ne
devrait se faire que dans un but précis et non par incapacité à les respecter.
- la capacité à structurer le plan du texte: C’est la connaissance des conventions
organisationnelles des textes dans une communauté donnée, par exemple:
+ comment est structurée l’information pour réaliser les différentes macro-
fonctions (description, narration, argumentation, etc.)
+ comment sont racontées les histoires, les anecdotes, les plaisanteries, etc.
+ comment est construite une argumentation (dans un débat, une cour de
justice, etc.)
+ comment les textes écrits (essais, lettres officielles, etc.) sont mis en page, en
paragraphes, etc.
Une grande partie de l’enseignement de la langue maternelle est consacrée à
l’acquisition des capacités discursives. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il est
probable que l’apprenant commencera par de brefs énoncés d’une phrase seulement en
général. Aux niveaux supérieurs, le développement de la compétence discursive dont les
composantes sont inventoriées dans cette section devient de plus en plus important.
1.1.4 La compétence stratégique
La compétence stratégique consiste à recourir à divers moyens, linguistiques ou non,
pour permettre la communication en dépit d’une maîtrise imparfaite de la langue. Cette
compétence exige d’accepter comme normales ses propres lacunes (elles existent aussi en
langue maternelle) plutôt que de renoncer à communiquer. Il s’agit de: reformulation,

9
substitution par un terme générique, un synonyme ou un pronom, description ou définition,
gestes ou mimiques, appel à l’aide de l’autre, etc.
* Toutes les composantes sont importantes et elles sont en rapport étroit les unes avec
les autres. Une composante ne peut pas se développer en isolation: «[...] when an increase
occurs in one area, that component interacts with other components to produce a
corresponding increase in overall communicative competence» (Savignon, 2002 : 8).
1.2 Généralité sur l’expression orale
1.2.1 Définition de l’expression orale
Selon Christine Tagliante (2001) « l’expression orale est l’acquisition de la
compétence de communication orale ». C’est aussi une possession d’un exemple de savoir et
de savoir-faire : linguistique (lexical, morphosyntaxique, phonologique), socioculturel,
discursif (au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases et de l’organisation des
idées) et stratégiques qui constitue la compétence de communication.
1.2.2 Composantes de l’expression orale
L’expression orale se compose du fond (ce que l’on dit )et de la forme (la façon de le
dire).
1.2.2.1 Le fond
Le fond ou le contenu est constitué:
- des idées (des informations à transmettre, des opinions personnelles, des sentiments
exprimés, etc.)
- des illustrations orales concrétisent les idées.
- de la structure (c’est la façon dont on organise la présentation de ses idées)
- du langage. Il se forme de la correction linguistique et de l’adéquation socio-
culturelle de ce que l’on dit.
1.2.2.2 La forme
La forme est constituée:

10
- de l’attitude générale qui comprend des gestes que l’on fait en parlant, des sourires.
- de la voix qui renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation, etc.
- des regards. C’est par le regard que l’on vérifiera si le message a été compris. Le
regard établit et maintient le contact.
- des pauses et des silences. Ils sont généralement significatifs du cheminement de la
réflexion.
Alors, pour maîtriser la compétence orale, il faut être conscient de ces paramètres.
1.2.3 Types d’activités d’expression orale
1.2.3.1 Dialogues
Les dialogues s’utilisent depuis longtemps comme moyen de mettre en évidence les
structures dans des contextes sociaux clairement définis. Les apprenants devraient déterminer:
qui parle, à qui, de qui ou / et de quoi, où, comment et pourquoi. Il faudrait que l’enseignant
doive les sensibiliser à la manière dont le dialogue est structuré, aux façons d’engager,
d’entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour
atteindre le but visé. Les activités de dialogues introduites en classe sont les suivantes:
dialogue en désordre, dialogue à compléter et dialogue à canevas.
1.2.3.2 Jeux de rôle et simulation
L’expression jeu de rôle sert généralement à désigner toute une gamme d’exercices et
d’activités communicatives. Grâce aux jeux de rôle, l’apprenant s’entraîne à réagir
spontanément dans de différentes situations de communication. Pour amorcer un jeu de rôle, il
expose un problème réel ou imaginaire ou une situation conflictuelle à toute la classe.
L’enseignant se contente de présenter cette situation ou ce problème et d’en indiquer les
personnages sans donner de précisions sur la façon dont ils pourraient ou devraient se
comporter.
Quand l’apprenant est habitué aux jeux de rôle, l’enseignant peut l’orienter vers une
activité plus complexe: la simulation. Cette activité exige un travail de préparation et
d’organisation plus important. En se lançant dans ce jeu, l’apprenant peut développer

11
l’imagination. La simulation a des règles contraignantes, qui obligent les participants à se
mettre dans la peau des personnages. Le jeu se rapprochera de la réalité.
1.2.3.3 Jeux de langage
Ce type d’exercice a pour objectif de faire parler l’apprenant dans des situations de
communication, de réemployer de façon correcte et spontanée des structures antérieurement
étudiées et manipulées. Le jeu de téléphone, la boîte magique, les jeux à partir d’un livre...
sont des jeux de langage. En participant à ces jeux, l’apprenant peut se rappeler des structures
qu’il a apprises précédemment.
1.2.3.4 Expression personnelle
Avec l’expression personnelle, l’apprenant exprime en toute sincérité ses idées, ses
sentiments, ses opinions, ses centres d’intérêt... dans le vécu de la classe. De plus, ces activités
lui permettent d’aller à la découverte de soi, des autres et d’avoir par conséquent plus de
confiance pour parler spontanément.
Les activités de discussion donnent à l’apprenant l’occasion de réfléchir sur le sujet, les
problèmes et de justifier ses points de vue. Les activités narratives développent efficacement la
fluidité verbale et la créativité. L’enseignant peut demander à l’apprenant d’imaginer un récit
ou la fin d’un récit selon les indications ou les images.
1.2.4 Enseignement de l’expression orale dans des méthodes / approches pédagogiques
Travailler dans le domaine de la didactique des langues étrangères, nous nous
intéressons à l’évolution de l’enseignement des langues. Il y a des méthodes ou des approches,
qui ont apparu, ont connu leur influence dans l’histoire et même aujourd’hui. Il y aurait des
méthodes qui apparaîtront et feront changer la façon d’enseignement des langues étrangères.
Notre travail traite des difficultés en expression orale des étudiants, c’est pourquoi nous
voulons faire une petite syntèse de certaines méthodes adoptées par la plupart des didacticiens
pour y trouver le rôle de l’expression orale.

12
1.2.4.1 Dans la méthode traditionnelle
La méthode traditionnelle (appellée aussi “méthode grammaire - traduction” ou
“méthode classique”) a apparu à la fin du XVe
siècle et existe encore jusqu’à présent. Cette
méthode a été appliquée d’abord à des langues qui n’étaient plus tout à fait vivantes (le grec et
le latin). Puis, elle est dominante en Europe pour les langues vivantes dès la fin du XVIe
siècle
et du XVIIe
siècle, particulièrement en Allemagne. Aujourd’hui, elle est peu utilisée mais sert
de modèle standard à l’enseignement des langues modernes. C’est la méthode livresque où le
livre est important. Elle met l’accent sur l’enseignement de la grammaire de langue 2 et la
traduction, mais pas d’emphase sur l’oral. Les deux habiletés privilégiées sont la lecture (la
compréhension des textes littéraires) et l’écriture.
Dans cette méthode, la langue est considérée comme un ensemble des règles et
d’exceptions observables dans des phrases ou des textes. La forme de la langue (les structures
linguistiques, la morphologie, la syntaxe) occupe une place prépondérante, l’oral passe au
second plan.
Dans la salle de classe, l’enseignant est vu comme le personnage dominant. C’est celui
qui détient et transmet le savoir. Il représente aussi l’autorité (fait exécuter l’apprenant ce qu’il
dit) et le modèle linguistique (la bonne réponse). L’apprenant joue un rôle passif. Il n’a aucune
initiative et est amené à mémoriser la conjugaison verbale ainsi que de nombreux mots de
vocabulaire. Alors, l’interaction enseignants – apprenants est plutôt une action à sens unique
(enseignant  apprenant) et il n’existe presque pas l’interaction apprenants – apprenants.
Malgré son existance depuis des siècles, cette méthode a été beaucoup critiquée. Elle a
été considérée comme inefficace. Elle oriente vers l’écrit littéraire, pas vers la langue de
communication. C’est pour cela qu’elle ne développe pas la CC.
1.2.4.2 Dans la méthode directe
La méthode directe est fortement utilisée en Allemagne et en France vers la fin du
XIXe
siècle et le début du XXe
siècle. Elle est née en réaction à la méthode traditionnelle. Elle
s’est intéressée à l’aspect communicatif de la langue et c’est la première méthode qui prenne

13
réellement en charge l’aspect oral des langues vivantes, ce qui lui rend plus efficace que la
méthode traditionnelle.
L’objectif général de cette méthode est de faire parler la langue sans parler de la
langue, c’est – à – dire faire parler la langue par la répétition, l’imitation, pas par l’explication
des règles et des fonctions, puis d’amener l’apprenant à parler (par une méthode active et
globale, uniquement par la langue 2, à l’aide des gestes, des mimiques et de l’environnement),
à utiliser la langue pour communiquer (dans le sens d’expression orale). Dans cette méthode,
la traduction est rejetée.
La méthode directe développe toutes les quatres compétences, surtout l’expression
orale et elle cherche à mettre l’apprenant dans des situations réelles de communication.
En classe, la langue 1 n’est pas utilisée, on recours à la langue 2. C’est pourquoi, dans cette
méthode, l’enseignant joue un rôle primordial, surtout dans un premier temps où l’apprenant
ne connaît pas la langue 2. Pourtant, il laisse une certaine initiative à l’apprenant. Ce dernier
participe activement aux activités de la leçon en répondant aux questions de l’enseignant, en
posant des questions… L’interaction va de l’enseignant aux apprenants et à l’inverse mais elle
est presque toujours contrôlée par l’enseignant. L’interaction apprenants – apprenants est
pratiquement inexistante au début du cours de L2.
1.2.4.3 Dans la méthode audio – orale
La méthode audio – orale, d’origine américaine, a été développée au cours de la
Seconde Guerre mondiale, à la suite aux besoins de l’armée américaine de former rapidement
des gens parlant d’autres langues que l’anglais. C’est pouquoi, les leçons comportent des
dialogues en “langue courante” qu’il faut mémoriser et “sur-apprendre” avant de comprendre
la grammaire. C’est l’intégration de la psychologie béhavioriste avec le structuraliste qui a en
fait donnée naissance à cette méthode. Pourtant, elle existait en peu de temps, en Amérique du
Nord de 1950 à 1965 et en France de 1965 à 1975.
L’objectif général de la méthode audio – orale est d’amener les apprenants à
communiquer dans L2. Il faut installer chez eux des automatismes. C’est – à – dire, apprendre
une langue, c’est acquérir un ensemble d’habitudes, sous la forme d’automatismes

14
syntaxiques, surtout au moyen de la répétition pour pouvoir réagir spontanément sans réfléchir
dans des situations de communication. Les quatres compétences sont visées mais priorité à
l’oral, en particulier aux structures orales.
Comme dans la méthode directe, le rôle de l’enseignant est primordial. L’apprenant
participe de façon active à son propre apprentissage mais il prend rarement des initiatives. Il
imite l’enseignant, répète ce qu’il a étudié en salle de classe. Alors, avec les débutants, cette
méthode apporte une grande efficacité. Mais quand elle a été appliquée aux niveaux
intermédiaire et avancé, sans subir les modifications et les adaptations qui s’imposaient, elle
est devenue répétitive, ennuyeuse et inefficace.
1.2.4.4 Méthode SGAV
La méthode SGAV (structuro – globale audio - visuelle) est née au milieu des années
50 et officiellement aux années 60 du XXe
siècle par des auteurs français afin d’assurer la
continuation de la diffusion du français à l’étranger, contre l’expansion de la langue anglaise.
Cette méthode se divise en 2 étapes:
- Audio – visuelle 1: De 1955 à 1965 avec les méthodes Voix et Images de
France, Bonjour Line.
- Audio – visuelle 2: à partir 1970 avec les méthodes De vive voix, La France
en direct.
Les dialogues présentés dans cette méthode sont en situation à l’aide d’image (films
fixes) et de son (cassettes). La priorité est accordée à la langue parlée qui est présentée au
moyen de dialogues élaborés en fonction d’une progresse décidée à l’avance.
Le but général visé de cette méthode est de comprendre et d’exprimer dans un français
familier, c’est – à – dire communiquer, surtout verbalement dans la langue de tous les jours.
Mais le non – verbal (gestes, mimiques, etc.) est pris explicitement en considération. Les
quatres habiletés sont développées mais il y a priorité de l’oral sur l’écrit.
En classe, il est fortement déconseillé d’utiliser la L1 mais de recourir aux
composantes non linguistiques, aux paraphrases, aux images, etc. Les différents types
d’exercices sont employés, surtout les exercices d’entraînement à l’écoute ou de narration

15
d’histoires et ils paraîssent efficaces. Dans la méthode SGAV, l’apprenant ne prend pas
souvent d’initiatives, il imite, transfome les énoncés qu’on lui présente. Il effectue les tâches
que l’enseignant lui demande. Pourtant, il est actif puisqu’il doit continuellement écouter,
répéter, comprendre, mémoriser et parler librement. L’enseignant contrôle toujours le
déroulement du cours. Et il est évident que l’interaction en salle de classe va souvent dans le
sens enseignants - apprenants
1.2.4.5 Approche communicative
Avec les méthodes traditionnelles, l’expression orale reste souvent limitée à
l’apprentissage par cœur et à la répétition de phrases figées qui, en général, ne permettent pas
aux apprenants de dialoguer de manière naturelle avec des locuteurs de la langue cible. Dans
les années 1970, en réaction à ces méthodes, des didacticiens ont élaboré l’approche
communicative, qui est aujourd’hui toujours d’actualité.
Dans l’approche communicative, la langue est conçue comme un instrument de
communication ou d’interaction sociale. Acquérir une langue étrangère consiste à faire
l’apprentissage d’un ensemble de compétences linguistiques, discursives et socioculturelles.
Dans cette perspective, l’expression orale est placée au cœur de l’enseignement de la
langue cible et l’entraînement à l’interaction verbale est un exercice introduit dès le
début de la formation.
La connaissance des règles, du vocabulaire et des structures grammaticales est une
condition nécessaire mais non suffisante pour la communication. Pour communiquer
efficacement en L2, il faut, en plus, connaître les règles d’emploi de cette langue. Cela signifie
savoir quelles formes linguistiques employées dans telle ou telle situation, avec telle ou telle
personne, compte tenu de l’intention de communication (persuader, donner des ordres, faire
une demande, etc.).
L’approche communicative a donc pour objectif de communiquer efficacement, ce qui
signifie que l’apprenant-locuteur devra savoir prendre en compte "la situation de
communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.)" ainsi que

16
"l’intention de communication (ou fonction langagière : demander d’identifier un objet,
demander une permission, donner des ordres, etc)".
Voici la description par niveau des compétences générales en production orale selon le
Cadre européen commun de référence pour les langues :
A
1
Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.
A
2
Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des
activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de
phrases non articulées.
B
1
Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de
sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de
points.
B
2
Peut méthodiquement développer une présentation ou une description
soulignant les points importants et les détails pertinents.
Peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de
sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des
points secondaires et des exemples pertinents.
C
1
Peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant
des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à
une conclusion appropriée.
C
2
Peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, avec une structure logique
efficace qui aide le destinataire à remarquer les points importants et à s’en souvenir.
Contrairement à certains courants qui nient le rôle de la langue maternelle, pour
l’approche communicative, c’est plus flexible, le recours à cette langue est acceptable et la
traduction est acceptée dans certaines circonstances. Bien sûr, c’est la langue cible qui est
utilisée de préférence en classe. Une des caractéristiques qui distingue cette approche des

17
méthodes précédentes est que toute activité implique une intention de communication, les
jeux, les jeux de rôle, les simulations… sont privilégiés. Les apprenants ont beaucoup
d’occasions de pratiquer la L2.
Dans les méthodes traditionnelles, l’enseignant est le centre de la classe. Il détient le
savoir et distribue la parole. Il est le seul à poser des questions. Il joue toujours le rôle
d’émetteur alors que l’apprenant joue le rôle de récepteur. L’apprenant était appelé
“l’enseigné”. Ce terme s’est utilisé au sens passif. De nos jours, selon les nouvelles approches
telle l’approche communicative, le rôle de l’enseignant et l’apprenant a changé. Actuellement,
l’enseignant a tendance à mettre l’accent sur la participation active des apprenants.
L’enseignant a une triple fonction :
- Fonction d’informateur : l’enseignant est celui qui
connaît la langue cible: il transmet donc un savoir sur l’objet à
enseigner.
- Fonction d’animateur : il est responsable de la gestion
des séances: exposer les consignes, donner ou reprendre la
parole, gérer les interactions entre les membres du groupe.
- Fonction d’évaluateur : il juge l’acceptabilité des
productions langagières de ses apprenants
Bref, un enseignant consciencieux doit adopter un rythme dynamique en variant les modalités
de travail individuel, à deux, à trois, en grand groupe de façon à éviter la monotonie et à faire
parler les apprenants. Quant à l’apprenant, il doit maîtriser les connaissances linguistiques, les
connaissances socio-culturelles et la stratégie de communication. L’apprenant devrait saisir
toute occasion pour communiquer en classe, participer de façon active et continuelle au cours.
Il devrait mobiliser toutes ses connaissances déjà acquises, toutes ses expériences de vie au
service de son projet parlé. Parallèlement, il doit partager des connaissances, des expériences,
des sentiments et des réactions avec les autres. Il n’hésite pas à étudier les difficultés avec les
autres. À partir des difficultés rencontrées, ils vont en trouver ensemble des solutions.
L’apprenant évalue les résultats obtenus et sa progression générale. Grâce aux contenus

18
évalués, il prend conscience de ses difficultés d’apprentissage pour s'orienter vers une bonne
piste dans l’acquisition d’une langue étrangère.
Dans cette approche, les interactions en salle de classe ne vont pas dans un sens
unique. L’enseignant joue le rôle d’un “co-communicateur” avec les apprenants. Il leur fournit
un environnement linguistique riche et varié, il leur suggère des situations de communication
stimulantes, etc. Et les apprenants, ils sont souvent appelés à agir entre eux grâce au travail en
groupe.
Dans l’approche communicative qui est centrée sur les apprenants et axée sur leurs
besoins, un enseignement basé sur le développement d’une communication réelle entre les
apprenants, avec des activités les mettant dans de vraies situations de communication, est
conseillé. Cette approche leur donne accès à la réalité de la communication en langue
étrangère le plus rapidement possible. Parmi les méthodes citées ci-dessus, l’approche
communicative, d’après nous, est la mieux adaptée pour développer les quatres compétences
chez les apprenants dont l’expression orale.
1.2.4.5.1 Notion des interactions verbales
Comme nous avons indiqué, dans l’approche communicative, l’entraînement à
l’interaction verbale est un exercice très important et introduit dès le début de l’enseignement
d’une langue étrangère. Alors, qu’est – ce que l’interaction verbale?
L’interaction verbale est défini par Kerbrat Orechioni comme suit: « tout au long du
déroulement d’un échange communicatif quelconque, les différents participants, que l’on dira
donc des interactants, exercent les uns sur les autres un réseau d’influences mutuelles ; parler
c’est échanger et c’est changer en échangeant »2
.
Les interactants de l’échange verbal sont le locuteur et l’interlocuteur
- Le locuteur est le sujet parlant qui produit des énoncés par opposition à celui qui
reçoit et y répond.
2
Kerbrat – Orechioni.C, Les interactions verbales, Tom I, Armand Colin (linguistique). Document téléchargé sur
http://www.2lif.fr

19
- L’interlocuteur, c’est le sujet parlant qui reçoit des énoncés par un locuteur ou qui
y répond3
Il faut tenir compte du statut des interlocuteurs dans la situation de communication (un
supérieur, un égal ou un subordonné) car cela amène à choisir les différents énoncés pour
réaliser les mêmes actes. (Par exemple: pour saluer quelqu’un, on peut choisir entre: Bonjour
Monsieur, Monsieur ou Salut selon son statut).
Dans les interactions verbales, le rôle des règles conversationnelles est très important
car « les conversations sont des rituels sociaux ». Elles permettent tout d’abord la gestion de
l’alternance des prises de parole, c’est – à – dire deux locuteurs (ou plus) parlent
alternativement. Mais pour qu’il y ait échange communicatif, ce n’est pas suffisant, il faut que
les locuteurs se parlent, qu’ils soient tous les deux “engagés” dans l’échange. Ensuite, des
règles réagissent l’organisation structurale des interactions verbales et permettent la mise en
séquences des échanges et des interventions. Enfin, elles déterminent la construction de la
relation interpersonnelle et qui sont en partie liées avec le système de la politesse en vigueur.
1.2.4.5.2 Communication réelle
Avec l’approche communicative, on admet généralement aujourd’hui que l’objectif
suprême de l’enseignement d’une langue étrangère est de rendre l’apprenant capable d’utiliser
cette langue en situation de communication réelle, dans la vie hors de la classe de langue.
La communication réelle, c’est celle qui se passe dans une situation réelle où les deux
interlocuteurs ont besoin de communiquer et elle ne se déroule que quand il y a au moins deux
personnes engagées (locuteur et interlocuteur) qui peuvent être présents ou absents selon des
contextes précis.
Pour que la situation de communication ne soit pas monotone, il faut que les
interlocuteurs soient motivés, c’est – à – dire ils sont personnellement engagés dans un but à
atteindre et cherchent à combler des “trous” d’information. En effet, dans la communication
réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge manquant chez lui. Cette
3
Jean Dubois, cité par Dao Thi Thu, Enseignement de l’expression orale selon l’approche communicative aux
étudiants vietnamiens du premier cycle, 1997:9

20
communication devient intéressante si l’information est toujours nouvelle. Quant à
interlocuteur, il attend chez le locuteur les informations dont il a besoin. Pour boucher les
“trous” d’information, il interroge l’autre. Cette interaction ne s’arrête que ces trous sont
comblés.
À présent, les activités “artificielles” qui ne cherchent pas à simuler la réalité ou à faire
entrer l’authencité dans la salle de classe n’intéressent plus les apprenants. Cela leur rend
ennuyés et ils ne veulent même plus parler. C’est pouquoi, il faut créer la motivation chez les
apprenants en les mettant dans les situations de communication réelle, avec des activités, des
exemples issus de la vie quotidienne.
1.3 Enseignement interactif des langues étrangères
1.3.1 Qu’est – ce l’enseignement interactif des langues étrangères?
Selon Ludger Schiffler (1991:6), l’enseignement interactif des langues étrangères se
fonde sur l’interaction sociale dans le groupe d’apprentissage, c’est – à – dire sur les relations
réciproques, déterminées par la communication, entre d’une part l’enseignant et les
apprenants, d’autre part les apprenants eux – mêmes.
Il est évident que l’interaction sociale joue un rôle très important. Elle est peut être
influencée positivement par un comportement pédagogique et formes d'enseignement
interactives. Une interaction positive est une condition essentielle à l'efficacité de
l'enseignement des langues étrangères. L'enseignant s'efforcera donc de
- dissiper les conflits pouvant naître dans le groupe d'apprentissage;
- d'encourager les élèves;
- de les inciter à l'autonomie,
- de promouvoir des activités didactiques qui conduisent:
+ à une interaction entre les apprenants;
+ à une communication centrée sur l'apprenant;
+ à l'autonomie, à l'autodécision, à la participation des apprenants;
+ à la coopération des apprenants, dans un "tandem de responsabilité" (où les
apprenants sont soit responsables l’un de l’autre s’il s’agit des apprenants aux

21
performances équivalentes, soit le plus fort responsable du plus faible s’il s’agit
des apprenants aux différentes performances) et dans un travail en groupe
interactif.
1.3.2 Travail en groupe interactif
L’union fait la force, ce proverbe est tout à fait vrai dans le travail en groupe
interactif, non seulement dans les études des apprenants mais aussi dans leur vie
professionnelle plus tard. C’est pourquoi, appliquer cette méthode de travail dans les écoles,
avec toutes les disciplines dont la langue étrangère, est très important. Si l’on exploite le
mieux des avantages et limite des inconvénients du travail en groupe, cela peut aboutir à
l’efficacité des cours de langue étrangère, surtout avec la compétence d’expression orale.
Alors, qu’est – ce le travail en groupe interactif? Quels sont ses avantages ainsi que ses
inconvénients?
Le travail en groupe interactif, d’après Ludger Schiffler (1991:93), c’est le travail fait
en commun dans des groupes de 3 à 5 élèves aux performances inégales et d’après des
critères de thérapeuthique sociale. Il a, en premier lieu, pour but d’améliorer l’interaction
sociale dans la classe. Il peut aboutir également, en second lieu, à une amélioration des
performances dans l’enseignement des langues étrangères. Ludger Schiffler indique aussi les
conditions du travail en groupe interactif: 1. Un comportement pédagogique interactif.
2. Des contenus qui rendent possibles le travail
en commun, la communication centrée sur
l’apprenant, l’autonomie et l’interaction au sein
du groupe.
3. L’apprentissage social par le travail “en
tandem” (c’est – à – dire avant le travail en
groupe, il vaudrait mieux s’entraîner au travail
en commun sous la forme du “tandem de
responsabilité” où deux apprenants sont
étroitement associés dans le travail)

22
Pour former des groupes, l’enseignant peut trouver une aide d’une part dans ces
observations subjectives, d’autre part dans l’instrument plus objectif qu’est le sociogramme,
en tenant le plus grand compte des souhaits des apprenants: avec qui ils voudraient collaborer
ou ils ne voudraient en aucun cas collaborer au sein d’un groupe. Mais l’enseignant devrait
dire franchement à ses apprenants qu’il ne serait tout de même pas possible de répondre dans
tous les cas à leurs voeux tels qu’ils ont été exprimés.
D’après Kober4
, dans la réalité, on connaît trois formes de travail de groupe:
+ Le travail de groupe à tâche identique (tous les groupes doivent accomplir la
même tâche);
+ Le travail de groupe à tâches réparties (chaque groupe a sa propre tâche à
accomplir);
+ Le travail de groupe mixte (un groupe ou plusieurs reçoit une tâche commune
et travaille sur le même sujet; les autres groupes reçoivent une autre mission).
Les avantages de travailler en groupe sont nombreux comme: Le partage des tâches (le
gain de temps); Le partage des ressources de travail (manuels, cours, fiches…); Le partage de
connaissances, d’opinions, d’expériences personnelles...; Le développement de la mémoire
auditive: plus on communique par oral, plus on développe sa mémoire auditive; La dynamique
de groupe : travailler en groupe, on se sent plus fort et on se stimule l’un l’autre, on va plus
loin grâce aux autres; Le développement de l’expression orale: Les débats pour affirmer la
vision ou les méthodes de travail permettent aux apprenants de réfléchir à des thèmes qu’ils
n’auraient pas pu envisager seul. Surtout, les apprenants ont l’occasion de s’entraîner pour
tester leurs facultés à expliquer aux autres à l’oral leurs connaissances.
Cécile Delannoy 5
présente dans le tableau ci - dessous les avantages du travail en
groupe non seulement pour l’apprenant mais aussi pour l’enseignant et pour l’objectif
d’apprentissage:
4
Kober H et R, cité par Ludger Schiffler, Pour un enseignement interactif des langues étrangères, 1991:100
5
Cécile Delannoy, Apprendre en s’entraidant, Cahiers pédagogiques, no
304 – 304, mai – juin 1992:74

23
Travailler en groupe
d’apprentissage
Avantages pour
l’enseignant
Avantages pour
l’apprenant
Avantages pour
l’objectif
d’apprentissage
EXIGENCES
PRÉCAUTIONS À
PRENDRE
Préparer le support;
Préciser les
objectifs en terme
de savoirs et de
savoir-faire
Utiliser le sociogramme
et composer les groupes
pour éviter les
dysfonctionnements
divers (situation de
blocage)
Ne pas multiplier
les objectifs
d'apprentissage;
Rester modeste
pour une séquence
AVANTAGE
ÉCONOMIQUE
Utiliser le mieux le
temps
(dialogue, conseil
pédagogique,
méthodologique,
tutorat)
Compléter les
compétences;
Éviter les situations de
blocage ou d'impasse
expérimentation
Réduire les temps
morts
d'explication pour
les autres
apprenants
AVANTAGE
SOCIOLOGIQUE
Nouveau rôle de
médiateur
Intégration;
coopération; entraide;
communication;
autonomie;
socialisation
AVANTAGE
PSYCHOLOGIQUE
Dédramatiser les
difficultés;
Réduire l'anxiété
Dédramatiser les
difficultés;
Réduire de l'anxiété;
Valoriser les
compétences;
Avoir un rôle, une
responsabilité
Trouver du sens
par le plaisir de la
situation
d'apprentissage

24
Ludger Schiffler analyse aussi dans son ouvrage: “Pour un enseignement interactif des
langues étrangères” des différents avantages du travail en groupe interactif dont certains sont
les suivants:
+ Le travail de groupe conduit à l’addition des forces. C’est pourquoi le résultat
du travail en commun est évidemment meilleur que celui de n’importe quel membre
isolé du groupe.
+ Pour l’apprenant, il est important qu’il puisse se sentir membre d’une
communauté et qu’il ne soit pas isolé, le travail en groupe renforce ce sentiment chez
lui;
+ Il renforce aussi les liens au sein du groupe et crée un meilleur climat affectif;
+ Le travail en groupe aide l’apprenant à s’appercevoir qu’il est capable
d’apporter une contribution importante au succès du groupe, il devient plus actif et il a
confiance en soi;
+ Grâce au travail de groupe, l’apprenant peut apprendre le travail autonome,
l’attitude auto – critique, l’acceptation et exploitation de la critique venant d’autrui;
+ Dans le travail collectif, des eurreurs linguistiques et orthographiques se
rencontrent moins;
+ La correction par les camarades peut empêcher les effets négatifs qu’exerce
un échec sur certains apprenants, quant à la motivation à produire;
+ Le travail de groupe intensifie les occasions d’entraînement d’un forme
d’exercice très important pour développer la compétence communicative chez des
apprenents: l’entretien avec un ou plusieurs partenaires;
etc.
Pourtant, nous entendons toujours que toute chose a deux faces: l’une positive et
l’autre négative. Ludger Schiffler a cité dans son livre quelques inconvénients et il a en même
temps donné des remèdes pour ces inconvénients:
+ Il existe souvent des groupes qui ne sont pas homogènes quant aux
performances de leurs membres. Il peut arriver donc les plus forts fassent tout le travail
du groupe, les plus faibles restent dans leur passivité, prennent appui sur les premiers.

25
Ils perdent peu à peu leur créativité et leur habitude de réfléchir. Le risque est d’autant
plus grand que le groupe est plus nombreux. Par conséquent, tout d’abord il faut
restreindre l’effectif des groupes. Ensuite, ce qui est plus important, c’est que chaque
membre doit recevoir un rôle de travail déterminé, des tâches concrètes.
+ Dans les exercices oraux pratiqués par le groupe, il est fréquent que beaucoup
d’erreurs grammaticales ou lexicales, surtout celles de la phonétique, demeurent non
corrigées. La meilleure façon de limiter les erreurs, c’est une bonne préparation par
l’enseignement frontal et / ou le travail effectué avec un matériel d’exercice permettant
aux apprenants de se contrôler eux – mêmes.
+ Selon l’approche communicative, les apprenants devraient être capables
d’employer autant que possible la langue étrangère. Mais malheureusement, un
inconvénient important du travail de groupe, c’est que les apprenants ont l’habitude de
s’exprimer dans le groupe en langue maternelle, même dans les groupes forts et
motivés. Dans ce cas, l’enseignant devrait porter son attention sur la performance
fournie par le groupe plutôt que sur la question de savoir dans quelle langue se sont
exprimés les membres pour fournir ladite performance.
Avec de tels avantages, ce travail en groupe interactif est considéré comme un remède
efficace pour améliorer des performances dans l’enseignement des langues étrangères et
surtout pour améliorer l’interaction sociale dans la classe. Cependant, connaître bien les
avantages du travail en groupe, ce n’est pas suffisant, l’enseignant devrait connaître aussi bien
ses inconvénients pour pouvoir donner des possibilités de les éviter ou les réduire. Cela permet
d’aboutir à une grande efficacité en enseignement des langues étrangères en général et en
enseignement de l’expression orale en particulier.

26
CHAPITRE 2
SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX
ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE
SUPÉRIEURE DE COMMERCE
(Cas des étudiants en première année)
2.1 Présentation générale du système de la formation de licence professionnelle à l’École
Supérieure de Commerce (ESC)
En France, la licence professionnelle est un diplôme de niveau bac + 3 créé en
novembre 1999. Mis en place en partenariat avec les entreprises et les branches
professionnelles, ce diplôme réside a été conçu pour permettre l'insertion professionnelle des
jeunes. La licence professionnelle propose un enseignement de qualité assuré par des
enseignants universitaires et des professionnels. La formation dispensée aux étudiants présente
un équilibre entre trois pôles: culture générale, théorie et pratique. Ces pôles se renforcent
mutuellement: la pratique aide à l’assimilation de la théorie, l’enseignement scientifique

27
permet l’adaptation et l’évolution professionnelle, la culture générale facilite les échanges et la
communication, l’interdisciplinarité, l’ouverture d’esprit. Elle comprend 12 à 16 semaines de
stage en entreprise. Intégrer la licence professionnelle, c’est se donner le choix vers une
insertion professionnelle de qualité ou une poursuite d’études à haut niveau (masters
universitaires).
En 2004, l’École Supérieure de Commerce a ouvert en partenariat avec l’Université du
Sud Toulon Var un cursus universitaire de 6 semestre conduisant à la délivrance de la Licence
professionnelle “Management des organisations – option Conduite de projets et Gestion de
ressources humaines”, formation ouverte à l’Université du Sud Toulon Var par le Département
Gestion des Entreprises et des Administrations de l’Institut Universitaire de Technologie en
septembre 2000. Les semestres 5 et 6 de ce cursus donnent lieu à la délivrance d’un Diplôme
National français de niveau II et sont pilotés sur le plan pédagogique et administratif par
l’Université du Sud Toulon Var. La première promotion date de l’année universitaire 2004 –
2005. Au début, ce projet séduit environ 150 étudiants en deux branches: gestion de projets et
de ressources humaines (langue d’enseignement: français) et gestion de marketing (langue
d’enseignement: anglais). À la rentrée 2007, le nombre d’étudiants de licence professionnelle
atteint plus de 600 en quatre branches:
- gestion de projets et de ressources humaines (langue d’enseignement: français)
- gestion d’export – import (langue d’enseignement: français)
- finance – banque – assurance (langues d’enseignement: français et anglais)
- gestion de marketing (langue d’enseignement: anglais).
Les semestres 1, 2, 3, 4 sont gérés administrativement et pédagogiquement par l’ESC
du Vietnam. Les étudiants sont inscrits à l’ESC du Vietnam. Il n’est pas prévu par la présente
convention une équivalence avec un Diplôme National français concernant ces 4 semestres.
Les semestres 5 et 6 sont gérés administrativement et pédagogiquement par
l’Université du Sud Toulon Var. Les étudiants sont inscrits à l’Université du Sud Toulon Var.
Pour être admis en 1ère
année de licence professionnelle, des candidats déposent leur
dossier de candidature au Centre de Formation internationale de l’ESC et ils doivent remplir
les conditions suivantes:

28
- Être titulaire du baccalauréat.
- Avoir obtenu un nombre de points satisfaisant au concours d’entrée aux universités
vietnamiennes (avoir obtenu en général des notes dans les trois épreuves, dont le
total est supérieur au minimum fixé par le Ministère de l’Éducation et de la
Formation du Vietnam).
Le passage de la 1ère
année à la 2ème
année est soumis au règlement d’examen en
vigueur à l’ESC.
Pour être autorisés à poursuivre leurs études au sein de la Licence professionnelle pour
les semestres 5 et 6, les étudiants doivent impérativement remplir les conditions suivantes:
- Avoir obtenu des résultats scolaires lors des semestres 1 à 4 permettant un passage
en licence conformément au règlement d’examen en vigueur à l’ESC.
- Justifier un niveau de langue française satisfaisant (test écrit et entretien).
L’évaluation du niveau de langue française de l’étudiant est sous la seule
responsabilité de l’Université du Sud Toulon Var.
Le jury d’administration en 3ème
année peut décider:
- du passage en 3ème
année de ce curcus universitaire si l’étudiant satisfait des deux
conditions précédentes.
- de l’orientation de l’étudiant vers un autre curcus universitaire de niveau II proposé
par l’ESC et l’étudiant a obtenu des résultats scolaires permettant son entrée en
3ème
année mais ne possède pas un niveau de langue française suffisant pour suivre
l’enseignement en français des semestres 5 et 6.
- de redoublement du candidat.
- de son ajournement si le candidat a déjà redoublé une fois sa 1ère
ou 2ème
année.
Les années de formation articulent enseignements théoriques et pratiques,
apprentissage de méthodes et d'outils, stage en milieu professionnel de 12 à 16 semaines et
réalisation d'un projet tutoré. Le stage et le projet tutoré au 6è
semestre donnent lieu à
l'élaboration d'un rapport de stage et à une soutenance orale. La pédagogie fait une large place
à l'initiative de l'étudiant et à son travail personnel, pour mettre en oeuvre les connaissances et
les compétences acquises.

29
À partir du 5è
semestre, une grande partie des enseignements est dispensée par des
enseignants français et notamment par des professionnels qui participent à part entière à la
formation. Le programme des semestres 5 et 6 est celui de la Licence professionnelle telle que
définie dans le règlement d’examen habileté à l’Université du Sud Toulon Var. Des
adaptations locales du contenu de l’enseignement pourront être prise en compte jusqu’à
concurrence de 20% du contenu horaire global de l’enseignement théorique.
L’École Supérieure de Commerce coopère avec beaucoup d’universités étrangères
dont les universités françaises sont: Université du Sud Toulon Var; Université de Nice –
Sophia Antipolis; Université de Jean – Moulin Lyon III; Université de Cergy Pontoise;
Université de la Méditerranée Axe – Marseille II; Université de la Méditerranée Axe –
Marseille III… Après être diplômé, les étudiants de licence professionnelle peuvent poursuivre
leur études pour obtenir le diplôme de master à finalité directement professionnelle soit en
France dans le cadre de partenariats, soit à l’ESC en trois branches différentes:
- Intelligence économique et territoires (langue d’enseignement: français)
- Banque - Valeurs (langue d’enseignement: anglais)
- Finance d’Entreprise (langue d’enseignement: anglais)
La formation de licence professionnelle en général et à l’ESC en particulier est adaptée
aux exigences du marché du travail. Elle permet aux étudiants qui souhaitent acquérir
rapidement une qualification professionnelle répondant à des besoins et à des métiers
clairement identifiés.
En un mot, la licence professionnelle, avec ses atouts, devient un bon choix pour
beaucoup d’apprenants vietnamiens.
2.2 Enseignement du français pour les étudiants de licence professionnelle
2.2.1 Objectifs de l’enseignement du français pour les étudiants de licence professionnelle
Une promotion universitaire pour les étudiants de licence professionnelle à l’ESC dure
trois ans de six semestres. Les cours de français générale sont dispensés aux étudiants pendant
trois premiers semestres. Ils ont pour but de fournir aux étudiants de licence professionnelle:
un outil pour qu’ils puissent communiquer couramment dans des situations de
communications réelles et des connaissances fondamentales du français afin qu’ils aient

30
capable de poursuivre leurs futures études de français; d’orienter l’enseignement du français
général vers un français sur objectifs spécifiques (économie et banque – finance - assurance).
À partir de la fin de troisième semestre, les étudiants commencent à étudier le français
spécifique: le français commercial (pour les étudiants de gestion de projets et de ressources
humaines; de gestion des ventes; de gestion d’import – export) et le français de banque –
finance – assurrance (pour les étudiants de banque – finance - assurrance). Ce cours vise à
élargir les connaissances du domaine d’études des étudiants; à leur fournir des notions de base
dans le domaine économique et bancaire; à les faire communiquer dans les situations
commerciales; à les aider à lire et à écrire des textes concernant leur domaine étudié; à
préparer aux étudiants à exposer oralement leur savoir du domaine.
2.2.2 Volume horaire de l’enseignement du français aux étudiants de licence
professionnelle
Les étudiants de licence professionnelle à l’ESC ont les cours de français pendant
quatre semestres. Pour les trois premiers semestres, ils étudient le français général. Le
quatrième semestre est destiné à l’enseignement du français spécifique (le français commercial
et le français de banque – finance – assurrance). Chaque semestre dure quinze semaines. Avec
un volume horaire de quinze séances de cinquante minutes par semaine, les étudiants ont donc
225 heures de français par semestre, soit 1000 heures de français au total pendant 4 semestres.
2.2.3 Manuel d’enseignement pour les étudiants de licence professionnelle en 1ère
année
Christiane Tagliante (1994:62), dans son ouvrage titulé « La classe de langue », définit
le manuel comme « des recueils de documents et d’activités qui se rapportent en principe à
une méthodologie donnée ». Le choix d’un manuel qui suit l’approche communicative devrait
répondre à des critères suivants:
- Présenter des activités permettant aux apprenants de réaliser des tâches
communicatives.
- Favoriser des échanges authentiques entre apprenants.

31
- Équilibrer les activités communicatives et le travail sur le fonctionnement de la
langue.
- Prévoir une panoplie d'exercices de systématisation.
- Proposer des documents authentiques (écrits, visuels et sonores) variés et motivants.
- Présenter un contenu socioculturel riche et abondant.
- Proposer des fiches individuelles d’auto- estimation des acquis.
Pour les cours de français général destinés aux étudiants de licence professionnelle en
première année, nous utilisons la méthode Le Nouvel Espaces 1. Étant considéré comme une
méthode inspirée totalement par l’approche communicative, le Nouvel Espaces 1 répond aux
critères donnés ci-dessus par Christiane Tagliante. Il met l’accent sur les compétences de
communication. L’enseignement de l’expression orale est une partie indispensable du
programme élaboré pour atteindre ce but final qu’est la maîtrise de la langue française.
Publié en 1995 par l’éditeur Hachette, c’est le premier volume dans la collection Le
Nouvel Espaces. Les deux auteurs Guy Capelle et Noëlle Gidon l’ont élaborée avec l’ambition
de conserver l'originalité d’Espaces, de renforcer son efficacité et de le répondre aux exigences
du DELF. Elle se compose de trois volumes correspondants à trois niveaux différents: Le
Nouvel Espaces 1, Le Nouvel Espaces 2, Le Nouvel Espaces 3. Chaque volume comprend un
livre de l’élève, un cahier d’exercices, un guide pédagogique, trois cassettes audio pour la
classe, une cassette vidéo accompagnée d’un livret d’exploitation pour découvrir la civilisation
française à travers les images, les reportages et les interviews. Le Nouvel Espaces s’adresse
aux grands adolescents et aux adultes.
Le Nouvel Espaces 1 comprend 12 dossiers et un dossier zéro de 7 pages, un index des
actes de paroles et des stratégies de communication, une transcription des enregistrements, un
mémento grammatical, des tableaux de conjugaison, un lexique en six langues.
Chaque dossier se compose de trois parties autour d’un ensemble de fonctions
communicatives ( s’identifier et se présenter, se diriger dans une ville, rapporter des états et
des événements, comparer…) et/ou d’un thème comme la famille, la ville, la nourriture, les
biographies, l’écologie…

32
Partie 1 : Information/ Préparation : quatre pages de documents préparés et exploités
par des exercices et qui présentent les aspects lexicaux et grammaticaux importants du dossier.
Partie 2 : Paroles : quatre pages centrées sur la compréhension et la production orales,
à partir d’une histoire suivie présentée sous forme de B.D.
Partie 3 : Lectures/ Écritures : trois pages centrées sur la communication écrite qui
proposent des stratégies de compréhension et de production écrites.
En fin de chaque dossier, une page de Récapitulation qui résume des connaissances
communicatives et grammaticales du dossier, aide la mémoire des apprenants. Les derniers ont
l’occasion de s’auto-évaluer leurs connaissances acquises et de se préparer aux différentes
épreuves du DELF grâce aux exercices dans la partie Faites le point située après tous les deux
dossiers. En particulier, la page Magazine après les dossiers 3, 5, 7, 9, 11 fournit aux
apprenants une certaine connaissance culturelle de la société française.
Une des activités estimées les plus efficaces pour l’entraînement à la communication
verbale dans cette méthode est le jeu de rôle. Son objectif est de libérer l'expression orale de
l'apprenant, de développer sa fluidité verbale et sa capacité d’adaptation à des situations, de
plus en plus éloignées de la situation de présentation. Dans Le Nouvel Espaces 1, les auteurs
ont inséré les jeux de rôle après Information / Préparation et Paroles, plus précisément après
que les apprenants ont acquis les connaissances linguistiques et exploité la bande dessinée.
Cette méthode propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée dans
chaque dossier par l’introduction successive de la linguistique et des stratégies de
communication orale et écrite. Elle donne toute son importance aux aspects formatifs et met
en oeuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des
stratégies d’apprentissage qui est transférable dans d’autres disciplines, ce qui contribue à
développer l’autonomie des apprenants et leur capacité à s’auto – évaluer.
Avec Le Nouvel Espaces 1, l’assimilation des connaissances linguistiques est
favorisée. En effet, les exercices d’entraînement à l’expression orale sont toujours introduits à
la fin de la partie Paroles qui se trouve juste après la partie Information / Préparation, c’est –
à – dire des apprenants ont l’occasion de réappliquer des expressions, des structures
grammaticales acquises.

33
En plus, Le Nouvel Espaces 1 motive des apprenants. Il crée une bonne ambiance dans
la classe. Les facteurs humoristiques qui se cachent dans quelques situations de
communication proposées pourraient stimuler la parole de chaque joueur. Nous savons que
l’activité orale dominante de cette méthode, c’est le jeu de rôle. Alors, la pratique d’un jeu
dans le cours d'expression orale peut créer une atmosphère de détente, une ambiance non
contraignante de relation enseignant-apprenant dans la classe parce qu’en jouant, les distances
entre enseignant-apprenant, apprenant-apprenant se réduisent. Durant le déroulement du jeu,
l’enseignant n’est plus une autorité devant les apprenants mais se transforme en un animateur
qui organise les jeux et qui les aide à bien jouer. Quant aux apprenants, en participant aux jeux
ensemble, ils partagent ensemble des difficultés rencontrées ou la joie de réussite. C’est
pourquoi, les relations entre eux deviennent plus étroites et harmonieuses. Les jeux facilitent
donc les échanges entre participants. La monotonie du cours peut disparaître et être remplacée
par des moments agréables. Dans ce contexte, la prise de parole est beaucoup plus facile que
pendant des moments tendus.
En particulier, nous savons tous qu’il est impossible d’apprendre une langue étrangère
sans étudier sa culture et sa civilisation. Sans le savoir, les apprenants rencontrent bien de
difficultés dans la communication, même bloquent la conversation. Le Nouvel Espaces 1
enrichit chez des apprenants les connaissaces de la vie quotidienne. Des éléments culturels
sont introduits dans les situations communicatives proposées. Cela permet aux apprenants de
se débrouiller mieux dans des situations de communication réelles, d’éviter de choquer les
autres ou d’être mal vus.
Un avantage très important de Le Nouvel Espaces 1 qu’on peut ajouter dans ce
mémoire, c’est que cette méthode développe la créativité des apprenants. On trouve que les
activités ludiques contribuent considérablement à l’enseignement d’une langue étrangère.
Pendant le déroulement des jeux, l’apprenant doit bien réfléchir, faire des hypothèses et
choisir la meilleure solution. Il ne doit pas suivre un modèle prédéterminé. C’est pourquoi,
son sens de créativité se développe.
Enfin, Le Nouvel Espaces 1 habitue les apprenants au travail en groupe. Dans la vie de
chaque individu, il a besoin certainement de l’aide d’autrui à un certain moment pour

34
compléter telle ou telle tâche. Il doit partager son travail avec d’autres amis ou collègues. On
trouve que la plupart des jeux dans cette méthode exigent un travail par groupe. Le travail de
ce type permet aux apprenants de s’habituer au travail collectif. Le travail en commun peut
parfaitement aboutir à ce que son résultat soit meilleur que n’aurait été celui de n’importe quel
membre isolé du groupe. D’ailleurs, les membres d’un groupe peuvent s’entraider en termes
d’évaluation et de correction des erreurs linguistiques. C’est en participant aux jeux que l’on
travaille en coopération, s’entraide et développe le sens collectif, ce qui les avantagera pour la
vie professionnelle plus tard.
À côté des avantages cités ci-dessus, « Le Nouvel Espaces 1 » n’échappe pas aux
limites. Parfois, la seule activité orale telle le jeu de rôle cause la monotonie du cours. Certains
exercices d’entraînement à l’oral ne correspondent pas aux connaissances culturelles des
apprenants et ne correspondent pas aux connaissances linguistiques précédemment données.
En bref, dans Le Nouvel Espaces 1, l’apprentissage est davantage amélioré, pour
l’apprenant comme pour le professeur par un contrat d'apprentissage exposé en ouverture de
chaque dossier.
2.2.4 Évaluation
Pour les étudiants des classes de licence professionnelle en première année, après tous
les deux dossiers, ils ont un test de français à passer. Ces tests comprennent toutes les quatre
compétences: la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale,
l’expression écrite. À propos d’examen oral, les sujets oraux concernent directement aux
contenus d’enseignement en classe et à la portée des étudiants. Cela montre aux étudiants
l’importance des activités orales organisées en classe et les pousse à une participation plus
active dans les cours de français. Ces tests sont aussi évalués dans la notation et ils tiennent
une proportion de points dans la note totale du français à fin du semestre.
L’examen de français de fin de chaque semestre se passe à l’écrit et à l’oral. L’épreuve
écrite se compose de quatre parties: la compréhension orale, les connaissances de la langue, la
compréhension écrite et l’expression écrite. Cette épreuve est notée à 10 points. L’épreuve
orale qui évalue la compétence orale est notée à 10 points (sur la note totale de français de 20

35
points). Cela encourage les étudiants à développer toutes les quatre compétences en français
comme ce que recommande l’approche communicative des langues étrangères, et en
particulier montre le rôle important de la compétence de l’expression orale dans
l’apprentissage d’une langue étrangère afin d’assurer l’atteint d’un objectif primordial de la
formation: fournir aux étudiants de licence professionnelle un outil pour qu’ils puissent
communiquer en français dans des situations réelles de communication et de les préparer à
l’entretien de passage à la troisième année. Cet entretien de français a lieu en fin de la
deuxième année et est objectivement évalué par des professeurs venant de l’Université de
Toulon – Var. Ils évaluent non seulement le niveau de langue des étudiants mais aussi leur
créativité, leur initiative et leur capacité de travailler en groupe. C’est pourquoi, habituer les
étudiants au travail en groupe devient très important. Les étudiants qui veulent être acceptés à
la troisième année doivent passer cet entretien.

36
CHAPITRE 3
DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS
DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE
SUPÉRIEURE DE COMMERCE
(Cas des étudiants en première année)
3.1 Enquête par questionnaire auprès des étudiants en première année et des enseignants
3.1.1 Déroulement
Afin de découvrir les difficultés majeures rencontrées des étudiants en 1ère
année de
licence professionnelle à l’ESC, nous avons réalisé une enquête par questionnaire auprès de
ces étudiants à la fin du deuxième semestre de l’année universitaire 2007-2008 (au mois de
juin), soit leur deuxième semestre d’apprentissage du français. Ces étudiants ont au moins dix
mois d’étudier le français comme la première langue étrangère, ainsi qu’ils peuvent
reconnaître des difficultés dans l’apprentissage du français en général et en expression oral en
particulier.
Nous avons distribué le questionnaire à 100 étudiants de toutes les classes de cette
promotion dont 86 nous l’ont renvoyé. Pour assurer la bonne compréhension des questions
auprès des étudiants, le questionnaire a été élaboré en vietnamien (Annexe 1) et pour faciliter

37
Niveau de français
0%
90,7%
3,5%
5,8%
1 an
4 ans
8 ans
plus de 8 ans
la rédaction des réponses par des étudiants, la plupart des questions sont totalement fermées
(sous la forme QCM) s’accompagnant d’une liste préétablie des réponses possibles. Notre
questionnaire se compose de 30 questions dont 4 sont à la fois fermées et ouvertes pour aider à
compléter et enrichir des informations.
Parallèlement à l’enquête auprès des étudiants en première année de la Licence
professionnelle, nous en avons mené une autre auprès des enseignants du Département de
français de l’ESC (Annexe 2). Elle se compose de 20 questions dont l’objectif est le même
que celle auprès des étudiants. Afin de recueillir le plus de propositions possibles sur l’EO,
nous terminons la fiche d’enquête par une question totalement ouverte. Nous avons envoyé la
fiche à 10 enseignantes qui ont déjà travaillé ou travaillons actuellement avec ce public et nous
en avons reçu 10 complétées.
3.1.2 Analyse des résultats de l’enquête auprès des étudiants
Cette enquête menée auprès des étudiants en 1ère
année (en fin du 2è
semestre). La
première question vise à identifier le niveau de français de ces étudiants. On note que parmi 86
étudiants consultés, seuls 3 étudiants apprennent le français depuis 4 ans (3 ans au lycée et 1
an à l’ESC ), soit 3,5% ; 5 ont étudié cette langue depuis plus de 8 ans (dès à l’école primaire),
soit 5,8% et 90,7% d’entre eux depuis 1 an.
Alors, ces étudiants sont assez
homogènes au niveau de français.
La plupart ont 1 an
d’apprentissage. Cela facilite
l’enseignement/apprentissage du
français en classe.
La question 2 nous informe que tous ces étudiants apprennent le français en même temps avec
une autre langue étrangère. La plupart d’entre eux choisissent l’anglais (parce que pour eux,
l’anglais est la deuxième langue étrangère apprise obligatoirement à l’ESC), seuls 7% étudient
d’autres langues comme le japonais ou l’allemand.

38
Participation aux cours supplémentaires
41,9%
23,2% 34,9%
aux centres des L.E
avec le précepteur
pas de cours
supplémentaire
Autres langues étrangères apprises
93%
7%
0%
Anglais
Chinois
Autres langues
Cela provoque sans doute une
certaine influence sur leur
apprentissage du français (la
prononciation, l’utilisation du
vocabulaire, etc.) puisque ces deux
langues ont beaucoup de points
similaires.
En dehors des heures de classe, 65% des étudiants suivent des cours supplémentaires
pour approfondir les connaissances en français, soit aux centres des langues étrangères
(41,9%), soit avec le précepteur (23,2%).
La principale raison : la plupart de ces
étudiants souhaitent certainement améliorer
leur niveau de français (87%). 13% suivent
ces cours par d’autres raisons. Il faut
souligner qu’ils ont hebdomadairement 15
heures de français en classe, c’est pourquoi
personne ne pense que le volume d’horaire à
l’école ne suffit pas.
Le reste (34,9%) ne participe à aucun cours supplémentaire, ils l’étudient eux-mêmes à
la maison. Ces étudiants, les uns ont plusieurs années d’apprentissage du français (question 1),
ils ne s’inquiètent pas de leur niveau (26,7%); d’autres affirment qu’ils n’en ont pas besoin
(65,8%) : avec 15 heures de français par semaine, les connaissances qu’ils acquérissent à
l’école sont suffisantes ; d’autres ne les suivent pas par d’autres raisons (7,5%). Ce résultat
nous montre que les étudiants ont une grande préoccupation pour l’apprentissage du français.
La question 4 fait voir l’attitude des étudiants face à la langue française. Presque tous
les interrogés disent qu’apprendre le français est difficile. Parmi eux, 82,6% pensent que cette
matière est difficile mais intéressante. Par contre, 15,1% la considère difficile et inintéressante.
Le nombre des étudiants qui sont confiants d’affirmer que le français est facile à apprendre
reste très modeste : 2,3%.

39
Attitude des étudiants face au français
82,6%
15,1%
2,3%
facile
difficile mais
intéressant
difficile et
inintéressant
Plaisir d'apprendre le français
83,7%
16,3%
Oui Non
Plaisir d'apprendre la compétence d'EO
40,7%
46,5%
12,8%
Oui, beaucoup Oui Non
La question 5 porte sur le plaisir d'apprendre le français des étudiants en 1ère
année de
la licence professionnelle. 83,7% des étudiants interrogés affirment qu’ils aiment apprendre le
français. Au contraire, 15,3% avouent qu’ils n’aiment pas apprendre cette matière. Parce que
pour eux, le français est une langue difficile et inintéressante à étudier (le résultat de la
question 4).
Selon le résultat d’enquête, le
pourcentage des interrogés qui
aiment beaucoup apprendre la
compétence d’EO est de 46,5%,
celui des personnes qui aiment
cette compétence est de 40,7%.
Ces étudiants apprécient bien
l’ambiance de la classe dans les
cours d’EO (45%) et ils aiment
avoir plus d’occasions de
travailler en groupe. Alors, la
plupart des étudiants enquêtés
ont le plaisir d’apprendre l’EO,
contre 12,8% disent qu’ils n’aiment pas l’EO. Les uns avouent qu’ils n’ont pas de bonnes
connaissances linguistiques (63%), d’autres ont beaucoup mal à trouver des idées (27% ),
d’autres ont peur de perdre leur face devant le professeur et les amis à cause des erreurs

40
Difficultés en EO
43,0%
36,0%
2,4%
18,6%
beaucoup
assez
un peu
pas du tout
commises. Ces choix nous rendront capable de donner des stratégies convenables dans les
cours d’E.O afin d’encourager leur prise de parole.
Nous nous intéressons surtout à leur attitude face à la compétence d’EO, c’est pourquoi
nous leur avons posé la question : « D’après vous, la compétence d’EO est très difficile,
difficile ou facile ? » (question 7). 7,8% la considère comme très difficile. Pour 88,6% des
interrogés, cette compétence est difficile. Les étudiants qui pensent qu’elle est facile occupent
3,6%.
En étudiant les difficultés en EO, la question 16 se renseigne sur leur degré de
difficulté. Plus du tiers (36%) des enquêtés avouent qu’ils rencontrent beaucoup de difficultés
en EO, 43% pensent que leurs difficultés en EO sont assez nombreuses, 18,6% disent qu’ils
ont un peu de difficultés et seulement 2,4% osent à affirmer qu’ils n’ont aucune difficulté
quand ils s’expriment en français.
À travers le résultat de cette
question, nous trouvons que presque
tous les étudiants affrontent plus ou
moins des obstacles en EO. Alors,
quelles sont leurs grandes
difficultés ? Nous allons les
découvrir à la question suivante.
Les difficultés affrontées par des étudiants en 1ère
année de la licence professionnelle
de l’ESC sont multiples mais nous essayons de les classer en quelques types dans le tableau ci-
dessous.
Difficultés en pratiquant l’EO en classe (par ordre de difficulté)
DIFFICULTÉS
Très
difficile
(%)
Difficile
(%)
Assez
difficile
(%)
Peu
difficile
(%)
Pas
difficile
(%)
Grammaire 9.3 22.1 20.9 34.9 12.8
Lexique 22.1 25.6 26.7 18.6 7
Phonétique 7 20.9 22.1 31.4 18.6
Connaissances socioculturelles 27.9 20.9 27.9 18.6 4.7

41
Utilisation des éléments
extralinguistiques (gestes, mimiques,
mouvements corporels)
17.45 17.45 26.7 25.6 12.8
Sans idées à exprimer 8.15 24.4 39.5 19.8 8.15
Élements psychologiques (peur de
commettre des erreurs; esprit tendu... )
20.9 14 23.2 27.9 14
Selon le résultat d’enquête, les plus grandes difficultés des étudiants en EO ne sont pas
la grammaire comme nous croyions mais les connaissances socioculturelles. Seulement 4,7%
des étudiants ne les considèrent pas comme difficulté, tandis que 27,9% les trouvent très
difficiles ; 20,9% pensent qu’elles sont difficiles, pour 27,9% elles provoquent assez de
difficultés. La plupart trouvent que les connaissances socioculturelles fournies dans la
méthode ne sont pas suffisantes (79%) et que les enseignants n’introduisent pas souvent ces
connaissances dans les leçons (62%). Ils souhaitent en avoir plus. Pourtant, près du tiers des
étudiants (29%) avouent qu’ils ne s’informent jamais sur ce type de connaissances et la
majorité disent que oui, mais parfois (54%).
Suit les connaissances socioculturelles c’est le lexique (pour 22,1% des étudiants, le
lexique est très difficile ; 25,6% : difficile ; 26,7% : assez difficile et 18,1% : peu difficile). Ils
n’ont pas assez de mots à exprimer (63%) ou ne savent pas utiliser précisément le vocabulaire
dans un contexte concret (21%).
La plupart de ces étudiants ont du mal à trouver des idées à exprimer. Seuls 8,15% le
trouvent très difficile mais 24,4% pensent que c’est difficile et 39,5% disent que c’est assez
difficile.
En exprimant en français, les étudiants n’ont pas l’habitude de recourir aux éléments
extralinguistiques qui donnent plus d’efficacité à leur expression. (Pour 18%, la réponse est
négative : jamais ; 23% réponsent que rarement ; 39% : quelquefois). C’est pourquoi, avec la
grammaire, l’utilisation des ces éléments est un de leurs grands obstacles.
On ne peut pas se passer des éléments psychologiques avec le cinquième des étudiants
qui les trouvent très difficiles. Plus de la moitié des étudiants interrogés (58%) ont, plus ou
moins, peur de parler en français. Ils perdent le calme et craignent de commettre des erreurs.

42
Compréhension des échanges en
français lors des cours d'EO
32,5%
1,2%
66,3%
pas du tout
un peu
beaucoup
Confiance en EO
5,8%
39,5%
54,7%
confiant
assez
confiant
pas confiant
Chaque fois qu’ils font des erreurs, ils souhaitent être corrigés après leur présentation (77%).
Ils n’aiment pas être interrompus lors de la prise de parole.
Il semble que la phonétique leur soulève le moins de difficultés par rapport aux autres
facteurs. Seulement 7% des interrogés trouvent qu’elle est très difficile et 18,6% ne
rencontrent aucune difficulté en phonétique.
Avec beaucoup de difficultés citées ci-dessus,
nous voudrions savoir le degré de confiance
des étudiants en EO. Le nombre des étudiants
qui affirment qu’ils sont confiants reste très
modeste (5,8 %). Plus de la moitié des
enquêtés (54,7%) pensent qu’ils sont assez
confiants.
39,5% n’ont pas confiance lorsqu’ils s’engagent dans l’EO. Ce dernier pourcentage n’est pas
très élevé mais il nous fait réfléchir quand même. La confiance, c’est un des facteurs
importants qui aident les apprenants à parler bien français. Alors, qu’est-ce qu’il nous faut
faire pourque nos étudiants soient plus confiants ?
Dans les cours de français, quand
l’enseignant et les camarades s’expriment en
français, 32,5% des étudiants disent qu’ils
comprennent assez bien ce qui a été échangé.
La majorité des interrogés (66,3%) peuvent
comprendre un peu.
Seulement 1,2 % (un étudiant) avoue qu’il ne comprend rien. Ce taux est vraiment très faible
mais il nous inquiète beaucoup puisqu’après un an d’apprentissage, cet étudiant est nul en
français. Et une mauvaise compréhension les empêche sans doute une participation active à la
pratique de l’EO.
Concernant la participation des étudiants à la pratique de l’EO, le résultat de la question
9 nous fait beaucoup réfléchir. Elle montre une situation inquiétante. Dans les cours d’E.O, le

43
Participation à la pratique d'EO
16,3%
79,1%
4,6%
souvent
quelquefois
jamais
9,6%
56,8%
33,6%
0,0%
toujours
souvent
rarement
jamais
taux des étudiants qui prennent souvent la parole ou s’expriment volontairement en français est
assez faible (16,3%).
La plupart des étudiants parlent quelquefois français (79,1%). Le reste (4,6%) ne
profite jamais d’occasions à parler français. Ils avouent qu’ils ne prennent la parole que quand
l’enseignant le demande. C’est une des raisons qui empêchent le progrès des étudiants dans
cette compétence.
Telle est leur participation dans les cours.
Et en dehors des cours, est-ce qu’ils
mettent suffisamment le temps pour parler
français entre eux ? La réponse de la
question 10 ne nous rend pas contents du
tout.
Un petit nombre d’étudiants (9,6%) le parlent souvent entre eux, au contraire, bien des
étudiants qui ne le parlent jamais avec des amis (33,6%).
En étudiant le temps réservé à la compétence d’EO, nous trouvons que pour plus de
la moitié des étudiants (62,4%), ce n’est pas suffisant. En effet, comme la durée du cours est
limitée, quelquefois, l’enseignant ne peut pas faire parler tous ses apprenants. C’est pourquoi,
il leur faut des heures d’auto-apprentissage, ce serait de bons moments pour pratiquer le
français. Cela pourrait les aider à faire des progrès en EO. Pourtant, seulement 25,2% des
étudiants consacrent beaucoup de temps des heures d’auto-apprentissage à la pratique de
l’E.O. De plus, les étudiants disent qu’ils n’ont pas souvent l’occasion de pratiquer leur

44
français avec les natifs (85%). Il faut noter que dès le deuxième semestre, chaque semaine, ils
ont deux heures de travailler avec les enseignants français. Mais ils souhaitent en avoir plus.
Un des facteurs importants qui décide une participation plus active ou l’intérêt des
étudiants pour les cours d’EO, c’est le thème enseigné. La question suivante fait parler des
centres d’intérêt, des thèmes qui intéressent les étudiants. Selon l’enquête, les thèmes qui
attirent le plus l’attention des étudiants sont : famille (94,2%), vie des jeunes (90,7%) et goûts
et loisirs (89,6%) ; Ensuite, vie en ville ou à la campagne (87,2%), musique (86%), week-end/
voyage/ vacances (84,9%), projet d’avenir (84,8%) et métier (84,8%) sont aussi leurs centres
d’intérêts. Alors que près de la moitié des étudiants ne sont pas attirés par les thèmes :
description d’un lieu, d’un site touristique (40,7%) et grands événements (47,7%).
Nous trouvons que nos étudiants aiment parler des thèmes qui sont très proches de leur
vie quotidienne. Ce résultat nous aide beaucoup dans le choix des sujets enseignés pour eux.
Choix des thèmes d’oral par ordre de préférence
THÈMES
Aimer
Ne pas
aimer
(%)
Aimer
beaucoup
(%)
Aimer
assez (%)
Aimer (%)
Description d’une personne, d’un objet 5.8 24.4 33.7 36.1
Description d’un lieu, d’un site touristique 3.5 18.6 37.2 40.7
Vie d’une personne célèbre 14 30.2 30.2 25.6
Vie des jeunes 29.1 30.2 31.4 9.3
Vie en ville ou à la campagne 16.3 32.5 38.4 12.8
Famille 33.8 30.2 30.2 5.8
Sport 20.9 15.1 29.1 34.9
Cinéma 20.9 23.3 32.5 23.3
Musique 31.4 27.9 26.7 14
Fêtes 23.3 18.6 23.3 34.9
Vie quotidienne 29.1 19.7 29.1 22.1
Week-end, Voyages, Vacances 23.3 29.1 32.5 15.1
Goûts, Loisirs 33.7 22.4 32.5 10.4
Projet d’avenir 30.2 22.4 30.2 15.2
Santé 4.7 19.7 40.7 34.9
Mode 25.6 23.3 31.4 19.7
Etudes 22.1 24.4 36.1 17.4
Métier 26.7 20.9 37.2 15.2
Logement 8.1 22 36 34.9

45
Environnement 22.1 18.6 27.9 31.4
Gastronomie, habitudes alimentaires 18.6 23.3 39.5 18.6
Grands événements 9.3 16.3 26.7 47.7
Question 28 s’infome sur le degré de préférence des étudiants à l’égard des différentes
activités lors des cours d’EO. Le nombre des étudiants qui aiment le dialogue est le plus grand
(87,2%), pourtant seulement 7% qui affirment aimer beaucoup cette activité.
Vient ensuite le jeu de rôle ou la simulation avec 85,7% des étudiants et 39,6% disent
qu’ils l’aiment beaucoup.
L’expression des idées personnelles suit le dialogue et le jeu de rôle de très près avec
81,4% des interrogés.
L’exposé n’arrive qu’en quatrième position (75,6%) et enfin, au cinquième rang, c’est
le jeu de langage (69,8%).
Activités lors des cours d’EO par ordre de préférence
ACTIVITÉS
Aimer
Ne pas
aimer
(%)
Aimer
beaucoup
(%)
Aimer
assez (%)
Aimer (%)
Jeu de rôle, simulation 39.6 22.4 19.7 16.3
Dialogue 7 32.6 46.6 12.8
Jeu de langage 10.5 17.4 41.9 30.2
Expression des idées personnelles 16.3 31.4 33.7 18.6
Exposé 11.6 19.7 45.3 24.4
Question 29 est essentiellement réservée à donner quelques solutions pour les
difficultés ci-dessus. Elles nous aident sans doute à formuler des propositions afin d’améliorer
l’EO des étudiants dans le chapitre suivant.
Personne ne dit que les solutions 3, 4, 12 sont inutiles. Pour les autres solutions, le
nombre des étudiants qui les trouvent inutiles occupe un petit pourcentage. (1,2% pour les
solutions 1, 2, 8 ; 2,3% pour la solution 7 ; 3,5% pour celles 10 et 11 ; 4,7%, 5,8% et 7% sont
sucessivement destinés aux solutions 6, 5 et 9)

46
Les solutions les plus appréciées par les étudiants sont 7 (plus de la moitié des
étudiants (52,3%) la considèrent très utile), 11 (47,7% pensent que le fait de communiquer
avec des natifs est vraiment très utile), 1 (pour 44,2%, travailler en groupe est absolument
efficace ) et 12 (des étudiants apprécient bien les activités en français hors de la classe avec
43% ).
Solutions à des difficultés (par ordre d’utilité)
SOLUTIONS
Très
utile
(%)
Utile
(%)
Peu
utile
(%)
Inutile
(%)
1 Travailler en groupe, à deux. 44,2 37,2 17,4 1,2
2
Pratiquer l’EO après avoir écouté un document
sonore, lu un document écrit.
30,2 57 11,6 1,2
3
Faire des exercices à l’oral afin de réutiliser les
structures grammaticales apprises.
29,1 58,1 12,8 0
4
Faire des exercices d’entrainement de la
prononciation.
38,4 43 18,6 0
5 Lire à haute voix des textes, des dialogues en classe 34,9 34,9 24,4 5,8
6 Parler devant le groupe, la classe. 26,7 50 18,6 4,7
7
Écouter la radio, les cassettes en français ; voir des
émissions de la télévision française.
52,3 37,2 8,2 2,3
8 Lire des livres, des journaux en français. 39,5 40,7 18,6 1,2
9
Chercher des informations sur les sites internet en
français.
32,5 34,9 25,6 7
10
Utiliser des supports dans l’enseignement/
apprentissage du français (photos, multimédias,
technologies informatiques...).
41,9 36 18,6 3,5
11
Entretenir la correspondance, communiquer le plus
souvent possible avec des Français ou des
Francophones.
47,7 38,4 10,4 3,5
12 Participer aux activités en français hors de la classe . 43 48,8 8,2 0
Pour la majorité des étudiants, ils constatent que les solutions comme pratiquer l’EO
après avoir écouté un document sonore, lu un document écrit (57%) ; faire des exercices à
l’oral afin de réutiliser les structures grammaticales apprises (58,1) ou parler devant le
groupe, la classe (50%) sont utiles. Elles les aident à avoir des idées élémentaires pour les
sujets concernés, à saisir mieux la grammaire et à avoir l’habitude de parler devant le public.

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