Présentation faite dans le cadre de la JdCHE 20-21 le 25/02/2021

1. Représentations sociales du
changement climatique chez les
jeunes ? Impacts sur l’action ?
Hadelin de BEER de Laer
HERS
hadelin.debeer@hers.be

2. Le contexte
Le but
Chgmt
climatique
(atténuation)
Le moyen
Gaz à effet de
serre
Un moyen
Action
individuelle et
collective pour
les émissions

3. Le cadre conceptuel initial
Si je comprends le
mécanisme du
chmt climat.
Alors je
comprends ma
responsabilité
Alors je peux
agir
Si je ne comprends
pas le mécanisme du
chmt climat.
Alors je ne
comprends pas ma
responsabilité
Et je n’agis pas
Qu’est-ce que les jeunes
comprennent ?
En fonction, on
verra le gap à
franchir et
comment le
franchir

4. Majoritairement : pas de représentations
conformes à la réalité (Hirtt, 2019)
• Responsables : industrie, nucléaire, les gens
• Cause : ozone, CO2, inconnu
• D’où viennent les GES ? D’où vient le CO2 > ????
• Choix, parmi six mécanismes, celui qui explique l’action du CO2 sur le climat,
• Conséquences : réchauffement, fonte des glaciers (peu de conséquences
pour eux)
2015 2019
Infrarouge absorbé par CO2 19% 13%
Trou couche ozone 52% 44%
autre

5. Liens problématiques entre causes et
changements climatiques
• Au secondaire, les processus de formation des énergies fossiles sont
très peu maitrisés (Yeh et al., 2017 ; Bodzin, 2012).
• Adultes (étude Nord de la France) :
• niveau conceptuelbas : causes du chgmt climatique : des objets et dispositifs
techniques produisant à la fois de la chaleur et de la pollution atmosphérique
(usines, voitures, …), > l’augmentation de la température, au changement du
climat. Gaz à effet de serre pas explicitement mis en avant. Les pratiques pour
luter contre le chgmt climatique (// mesures d’économie) : la réduction de la
consommationd’eau et d’énergie, éviter l’usage de la voiture, développer la
marche à pied, ne pas utiliser les produits chimiques.
• niveau conceptuelintermédiaire : jugement sur la tendance de nos sociétés à
abuser de nos ressourcesnaturelles. (Marega et al, 2019)
5

6. Réalités (enquête Hirtt)
Causes et
acteurs
mécanisme conséquences
• J’ignore
• Les rayonsdu
soleil, un trou
• Je ne sais pas
La pollution( le « noir », le sale, le déchet) :
Quelles seront les principales conséquences du
réchauffement climatique en Belgique, dans les
10 prochaines années ? (pollution de l’air : 72%)
• L’industrie (Les entreprises devraient respecter
des normes environnementales plus strictes)
Température, fonte des glaces,
montées des mers
Danger pour l’Homme
• Ne polluonsplus (déchets, ER,
produitslocaux…) et faisons
des lois pour les industries
• poursuivonsl’avion(69%)
Actions
correctrices

7. Réalités (Lazaro 2008)
Causes et
acteurs
mécanisme conséquences
• moderate level of
knowledge
• Responsibilities are attributed to
different agents, including the
individual respondent
a moderate-high level of
concern and a moderate-high
level of risk perception
there is resistance to some
measures and a low level of
reported individual behavior
Lázaro, Alexandra, Cabecinhas,
Rosa, Carvalho, Anabela,
2008, Perceptions of climate
change risks and mitigation
behaviors : understanding
inconsistencies between
representations and action in
Proceedings of the 9th
Biennial Conference on
Communication and the
Environment, page 264)
Actions
correctrices

8. Idéal rationnel
Causes et
acteurs
mécanisme conséquences
Le CO2 empêche le
rayonnementinfra-
rouge émis par la Terre
d'être évacué vers
l'espace
• Les énergies fossiles
contiennentdu C
• Brulé, cela donne du CO2
• Qui s’accumule dansl’air
• Nous le produisonstous
Conséquences physiques
(température…)
Conséquences chimiques
(acidification)
Conséquence sur la biodiversité,
puis l’Homme (+ pauvres d’abord,
tous ensuite)
Pour éviter les conséquences,
réduisonstous nos émissions de
CO2 (par ER…)
Actions
correctrices

9. La connaissance est-elle nécessaire ?
• « le savoir est une condition sine qua non d’une
conscientisation forte et durable. » (Hirtt, 2019)
• 85% des élèves qui disent ne pas croire au changement climatique
affichent un indice «connaître et comprendre» inférieur à la moyenne. Pour
le dire brutalement : le climatoscepticisme se nourrit d’abord de l’ignorance
• Cependant, une étude détaillée des chiffres relativise cette conclusion : « Un
élève sur dix affirme ne pas croire au réchauffement climatique. Ils sont
11,4% en Flandre et 7,6 % en FWB. Cette fois l’écart est énorme entre les
types d’enseignement puisque presque 16% des élèves du professionnel sont
de cet avis, contre 10% dans le technique et 5% dans le général. » Les écarts
entre les moyennes sont inférieures à l’écart type.
En fonction, on
verra le gap à
franchir et
comment le
franchir

10. La connaissance est nécessaire, suite
• La méconnaissance des mesures permettant de lutter contre le
changement climatique est l’une des barrières importantes et elle est
en partie corrélée au niveau d’information (Marega et al, 2019).
• L’absence de connaissance ou le type de connaissance peut entraver
la lutte contre le changement climatique. (Lammel et al., 2012).
• « la pensée analytique peut constituer un obstacle à la compréhension du
climat et du changement climatique. Nous avons pu voir aussi que cela peut
engendrer un désinvestissement [ou] un optimisme non fondé concernant le
danger des changements climatiques. Cela provoque inévitablement un état
de vulnérabilité cognitive puisque le sujet, n’ayant pas les connaissances
nécessaires ni les modes de traitement des phénomènes complexes,
contourne et fait de fausses interprétations de ce problème. »
10

11. Mise en doute du présupposé
• Des études relèvent que les approches didactiques de l’éducation au
changement climatique ont été relativement inefficaces pour
influencer les attitudes et comportements des élèves (Roussel &
Cutter, 2019 ; Azevodo & Marques, 2017).
• Si la méconnaissance peut représenter une excuse pour reporter
l’adoption de changements radicaux, l’alphabétisation scientifique ne
permet pas d’entrainer automatiquement un changement de valeurs
et de comportements. (Meira & Gonzalès, 2016).
11

12. Accroissement de connaissance et réduction
de la disposition à changer
• les élèves plus jeunes, du premier cycle ou de début de second cycle
secondaire, ont des attitudes plus positives à l’égard des économies
d’énergie dans leur vie quotidienne (Chen et al., 2015 ; Dewaters,
2011 ; Akitsu et al., 2017).
• En grandissant, les adolescents semblent moins disposés à changer
leurs habitudes énergétivores, et malgré les gains en termes de
connaissances, les comportements tendent à se dégrader (Dewaters,
2011).
12

13. Statut de la connaissance ?
• Quelle est la connaissance nécessaire ?
• Si oui, que faut-il en plus ?
13

14. Connaissances/comportements > résultats
contradictoires
Les études sont contrastéesau sujet de la corrélation connaissances/
comportements.
• Certaines ont montré que les élèves ayant une conscience des changements
climatiques sont plus enclins à exprimer une volonté d’action,
• d’autres rapportent au contraire que les connaissances au sujet du changement
climatique ne conduisentpas forcément à un changement de comportement.
• Certaines études enfin concluent que de faibles connaissancespeuvent être
associées à une attitude positive vis à vis de la réduction des émissions de
carbone
(Christensen & Knezek, 2018 ; Ajzen et al., 2011 cité par Akitsu et al., 2017 ; Lee et
al., 2013 ; Chen et al., 2015).
• Les élèves manifestent plus d’attitudespro-environnementales s’ils ont le
sentiment que les problématiques du changement climatique sont sérieuses mais
résolubles. (Christensen & Knezek, 2018)
14

15. Décomposition du processus cognitif selon
Akitsu et al
• A partir de la théorie de la norme de la croyance en la valeur (Value
Belief Norm theory, Stern et al., 1999)
• Construction d’un modèle qui décompose la littératie énergétique en
six variables (Akitsu et al., 2017) :
• connaissances de base en matière d’énergie et connaissance des questions
environnementales ;
• conscience des conséquenceset attribution de la responsabilité ;
• comportement conscient de l’utilisation de l’énergie et comportement
d’économie d’énergie.
15

16. Modélisation du processus cognitif
Les résultats :
• le comportement est dépendant :
• de la conscience des conséquencesnégatives potentielles des problèmes liés
à l’énergie
• de l’attribution de la responsabilité.
• Ces deux éléments ont été prédits par la connaissance des questions
environnementales
• Les connaissances des conséquences négatives touchent les émotions
des élèves et favorisent leur compréhension. (Akitsu et al., 2017).
16

17. Idéal rationnel
Causes et acteurs mécanisme conséquences
Actions correctrices
…
• …
…
…

18. Dimension affective discriminante
• Intercorrélations entre les groupes de questions de deux enquêtes
dans les états de New-York et Taiwan > les comportements liés à
l’énergie sont plus fortement liés à l’affect qu’à la connaissance
(Dewaters & Power, 2011 ; Lee et al., 2015).
• La dimension affective est essentielle pour établir un lien entre les
connaissances et les attitudes (Christensen & Knezek, 2018)
• la sensibilité, les attitudes, la responsabilité personnelle et les
motivations constituent autant de dispositions à agir (Dewaters &
Power, 2013).
18

19. Début de modélisation
« À la lumière de ces nombreuses études,on peut ainsi dégager que :
• les connaissancesénergétiquesne précèdentpas obligatoirementles
comportementsresponsables ;
• la quantitéde connaissances ne semblepas déterminante;
• la connaissancedes impacts des décisions liées au développementdes
ressourcesénergétiquesinfluenceles critères affectifs et donc les
comportements;
• des connaissancespratiques apparaissentnécessaires pour se projeterdans des
actions responsables.» (Gibert, 2020,page 7-8)
19

20. Idéal rationnel
Causes et acteurs mécanisme conséquences
Actions correctrices
Le CO2 est
problématique
• Les énergies fossiles
contiennentdu C
• Brulé, cela donne du CO2
• Qui s’accumule dansl’air
• Nous le produisonstous
Conséquences en tout genre qui
vont faire souffrir, les autres et moi
Pour éviter les conséquences,
réduisonstous nos émissions de
CO2 (par ER…)
Je sais / j’ai expérimenté
comment faire. J’ai confiance,
c’est possible.

21. Problème : Relation entre intention (déclarée) et
mode de vie
• Personnes ayant un fort taux de consommationd’équipement privilégient
• les mesures les moins contraignantes (réduction du gaspillage alimentaire,
recyclage, utilisation d’énergies renouvelables)
• au détriment de celles qui ont le plus d’impact sur la diminution de leur empreinte
carbone (transport, consommation de viande ou énergie calorifique).
(Cité par Gibert, 2020).
• Etude thaïlandaise : la plupart des élèves sont favorables à la réduction de
la climatisation,à un usage renforcé des transports en commun et à la
réduction des déchets, mais ils sont moins nombreux à être prêts à sacrifier
une partie de leur standing personnel pour économiser l’énergie (Yeh et al.,
2017).
21

22. Résistances
À la lumière de ces nombreusesétudes,on peut ainsi dégager
que
• les connaissancesénergétiquesne précèdentpas
obligatoirementles comportementsresponsables
• la quantitéde connaissances ne semblepas déterminante
• la connaissancedes impacts des décisions liées au
développementdes ressources énergétiques influenceles
critères affectifs et donc les comportements.
• des connaissancespratiques apparaissentnécessaires pour
se projeterdans des actions responsables.(Gibert, 2020,
page 7-8)
22
Absence du
contexte et
des freins
sociaux

23. « Ce n’est pas moi (seul) qui doit agir ! »
« ce sont les autres qui doivent agir ».
• Etude Nord de France : près de 42 % de ceux qui n’ont pas pris de
mesures pensent que ce sont d’autres acteurs d’agir. Parmi eux, on
distingue deux groupes : 20,5 % pensent que ce sont aux autorités
publiques d’agir, et 21 % que ce sont aux entreprises et industries.
(Marega et al., 2019)
• France : rapport CGDD – SDES (2018), montre qu’à l’échelle nationale,
31 % des Français pensent qu’il n’est pas très utile de faire des efforts
individuellement si les autres n’en font pas eux-mêmes. (Cité par
Margera, 2019)
23

24. Ils n’y connaissent rien… alors que cela leur a
été expliqué !
• Programme :
• « Certains des savoirs sur lesquels porte notre enquête apparaissent
clairement dans les référentiels, du moins dans l’enseignement
général. Par exemple, la fission nucléaire, l’effet de serre et le
fonctionnement d'une centrale électrique nucléaire sont au pro-
gramme de sciences ». (Hirtt, 2019 pg 39 )

25. Pourquoi cela ne se retient pas ?
• drawing upon Social Representations Theory (SRT) and Identity Process Theory
(IPT) from social psychology, we argue that research should focus upon, and
successfully integrate, three levels of analysis, namely
• (1) how climate change knowledge is constructed and circulates (social
representation);
• (2) the role of identity in relation to these representations (identity); and
• (3) how people might respond to them (action).
• It is suggested that identity processes may determine how people process social
representations of climate change, and that they mediate the link between
representations and environmental behavior
(Jaspal et al, 2014, page 110)

26. Mécanismes de résistances à l’œuvre ?
• Normes sociales / processus identitaire : ce qui est ma norme sociale/mon
identité n’est pas conforme à ce que je devrais faire pour lutter contre le
changement climatique ➔ rejet
• Dissonance cognitive : je ne peux/veux faire ce qui m’est proposé, ➔ j’ignore ou
j’oublie les explications.

27. Comment mesurer l‘affectif
• mesurer les attitudes face au changement climatique selon une
échelle à 3 niveaux (Dwyer, 2011) :
• le déni : négation du changement climatique, aucune intention de changer
son comportementde consommation;
• l’anxiété : inquiétudes au sujet du changement climatique, des perspectives
de chaos et de destruction mondiale ;
• l’agentivité : reconnaissance de l’urgence du problème et conviction que ses
actions peuvent contribuer à une solution.
27

28. Nouvelle modélisation
Mes
comportements
(ce que je fais)
Mes
représentations
(ce que je
comprends /
rejette)
Qui je suis (mon
groupe de
référence)
28
Causes et
acteurs
mécanismes
• Les éner. foss. contiennentdu C
• Brulé, cela donne du CO2
• Qui s’accumule dansl’air
• Nous le produisonstous
Le CO2 est
problématique
Conséquences
Conséquences en tout
genre qui vont faire
souffrir, les autres et moi
Actions
correctrices
Je sais / j’ai expérimenté
comment faire. J’ai
confiance, c’est possible.
Mes amis le feront
J’veuxpas
savoir
Ce sont les
autres
trop
complexe
C’est pas vrai
Je ne
changerai
pas (si mes
cops ne
changent
pas)

29. Tester le modèle
Défi pour la partie d’enquête de terrain
• Enquête sur « la vie des jeunes »
• Habitudes de vie
• Accord avec le groupe de
référence
• Enquêter sur
• les causes et responsables
• Mécanisme
• Conséquences
• Que faut-il faire
• Enquêter sur acceptation du
niveau de changement
• questionnaire
• Logement, déplacement,
nourriture, vacances, étude
• Taux de conformité au GdR
• Faire « écrire » puis demander
taux de ressemblance avec
modèles
• …
29

30. Etapes et demandes
• Actuellement : enquêtes exploratoires et focus-group sur chgmt
climatique : Les causes et responsables / Mécanisme / Conséquences
/ Que faut-il faire,
• Ensuite : recherche bibliographique + enquêtes exploratoires et focus-
group sur Habitudes de vie des jeunes et déterminants d’acceptation
du niveau de changement.
• Ensuite : enquête quantitative
• Demande : collaboration HE pour élaboration questionnaire +
enquête quantitative / introduction d’un projet de recherche FRHE
(clôture +/- 5 juillet 2021 ?)
30

31. Biblio
• Azevedo Jose et Morais Marques Maria (2017). Climate literacy:a systematicreviewand model integration.International Journal
of Global Warming, vol. 12, n° 3/4, p. 414-430
• Bodzin Alec(2012). InvestigatingUrban Eighth-Grade Students’Knowledge ofEnergy Resources.International Journal of Science
Education, vol. 34,n° 8, p. 1255-1275.
• Chen Kuan-Li,Liu Shiang-Ya et Chen Po-Hsi (2015). AssessingMultidimensional EnergyLiteracy of SecondaryStudents Using
ContextualizedAssessment.International Journal of Environmental and Science Education, vol.10, n° 2, p. 201-218.
• Christensen Rhonda et KnezekGerald (2018). Impact of Middle School Student EnergyMonitoringActivities on Climate Change
Beliefs and Intentions. School Science and Mathematics, vol. 118, n° 1-2, p. 43-52.
• DeWaters Jan E. et Powers Susan E. (2011). Energy literacyof secondarystudents in New YorkState (USA) : A measure of
knowledge, affect, and behavior.Energy Policy, vol. 39, n° 3, p. 1699-1710.
• DeWaters Jan et Powers Susan (2013). EstablishingMeasurement Criteriafor an Energy Literacy Questionnaire.The Journal of
Environmental Education, vol. 44, n° 1, p. 38-55.
• Dwyer Catherine (2011). The Relationship between EnergyLiteracyand EnvironmentalSustainability. LowCarbon Economy, vol. 2,
n° 3, p. 123-137.
• Gibert Anne-Françoise (2020). Éduquer à l’urgence climatique. Dossier de veille de l’IFÉ, n °133, mars.Lyon : ENS de Lyon. En ligne :
http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=133&lang=fr
• Hirtt N., octobre 2019, Enquête sur les connaissances et la conscientisation des élèves de fin d’enseignement secondaire, à propos
du dérèglement climatique,consultée le 01/02/2020 sur http://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2019/10/Ecole-savoirs-
climat-Aped-2019.pdf
• Jaspal Rusi , Nerlich Brigitte & Cinnirella Marco, 2013, Human Responses to Climate Change:Social Representation,Identityand
Socio-psychologicalAction, Environmental Communication, 2014
31

32. Biblio, suite
• Lammel Annamaria,Dugas Emilie et Guillen Gutierrez Elisa (2012). L’apport de la psychologie cognitive à l’étude de l’adaptation
aux changements climatiques :la notion de vulnérabilité cognitive.VertigO -, vol. 12, n° 1.
• Lázaro,Alexandra, Cabecinhas,Rosa,Carvalho, Anabela,2008, Perceptions ofclimate change risks and mitigation behaviors :
understandinginconsistencies between representations and action, Proceedings of the 9th Biennial Conference on Communication
and the Environment
• Lee Lung-Sheng et al. (2013). The effect of handson ‘energy-savinghouse’ learningactivities on elementaryschool students’
knowledge, attitudes,and behaviorregardingenergysavingand carbonemissions reduction.Environmental Education Research,
vol.19, n° 5, p. 620-638.
• Marega Oumar, Frere Séverine, Hellequin Anne-Peggy, Flanquart Hervé,Calvo-MendietaIratxe,Berry Baptiste et Cornet Sophie,
2019, Contributionà l’étude des barrières et des leviers d’action face au changement climatique, VertigO,vol 19, n° 2
https://journals.openedition.org/vertigo/26117
• Meira Pablo et González Gaudiano Édgar J. (2016). Les défis éducatifs du changement climatique : La pertinence de la dimension
sociale.Éducation relative à l’environnement.Regards- Recherches - Réflexions,vol.13, n° 2.
• Rousell David et Cutter-Mackenzie-Knowles Amy(2020). A systematicreviewof climate change education : giving children and
youngpeople a ‘voice’ and a ‘hand’in redressingclimate change.Children’s Geographies, vol.18, n° 2, p. 1-18
• Yeh Shin-Cheng,Huang Jing-Yuan et Yu Hui-Ching(2017). Analysis ofEnergyLiteracy and Misconceptions ofJunior High Students in
Taiwan.Sustainability,vol. 9, n° 3, p. 423.
32