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Regroupement National des
Formateurs 2011

De l’évaluation certificative à
l’évaluation formative

Ifac – Regroupement National des Formateurs 2011

De l’évaluation certificative à l’évaluation formative

 La place de l’évaluation dans notre démarche

 L’évaluation, une science en mouvement

 Les différents types d’évaluation

 Des pistes pour débattre


La place de l’évaluation dans notre démarche

 Avant l’arrêté du 22 juin 2007

a) la genèse

b) l’évolution 1975/2007

 Depuis l’arrêté du 22 juin 2007

les nouveautés apportés par l’arrêté



 A) Avant l’ar rêté du 22 juin 2007

 a) La genèse

 l’évaluation certificative des stagiaires

« Dossier d’ouverture de stage » de 1980 :

« Enfin, l’équipe mettra en place des outils d’évaluation formels en
milieu et en fin de session (bilan collectif, évaluation individuelle).
Les critères de l’évaluation finale auront été énoncés avec précision
dès le début de la session. »



 A) Aptitude à la vie en collectivité
1) Respect des autres
2) Acceptation et prise en charge des règles de la vie de groupe
3) Capacité de relation, de communication et de travail en équipe
4) Capacité d’initiative, sens des responsabilités

 B) Participation active à tous les temps de formation
5) Investissement dans les mises en situation
6) Implication dans les temps théoriques

 C) Capacités d’appréhension et d’assimilation des contenus théoriques
et pratiques
7) acquisition de techniques
8) Capacité de réflexion et d’analyse, remise en question

 D) Evolution positive personnelle en cours de stage
9) Evolution et clarification des motivations à être animateur
10) Maintien d’une disponibilité à la formation durant tout le stage
11) Manifestation au long du stage des différents acquis

Critères de 1980



Questions :

 Les 4 aspects (critères généraux) ont-ils la même importance ?

 Sinon, quelle part, quel pourcentage, quel classement prioritaire et
hiérarchique ?

 Quelle priorité entre critères particuliers ?

 Certains critères sont-ils éliminatoires ? A partir de quel niveau ?

 Y a-t-il un niveau minimum à atteindre dans chaque critère ? Ou peut-on
compenser (notion de « moyenne » !!)

 Parmi ces critères, tous sont-ils une photographie des 8 jours de stage ou bien
certains peuvent-ils se compléter d’une projection dans l’avenir ?

Ifascope 1980



 l’évaluation de la satisfaction des stagiaires

- 1975 : tour de table

- 1980 (FG Salins février) méthode 8 questions x 5 groupes



 b) L’évolution 1975-2007

 Le réinvestissement des outils de communication
(Echelle de Bateson)

 L’évolution des critères

 L’évaluation de nos stages

 Une timide approche de l’auto-évaluation



1980 :
 A) Aptitude à la vie en collectivité
 B) Participation active à tous les temps de formation
 C) Capacités d’appréhension et d’assimilation des contenus théoriques et pratiques
 D) Evolution positive personnelle en cours de stage

1993 :
 A) Action au sein du groupe pour favoriser un cadre agréable et des relations
harmonieuses
 B) Développement de ses capacités de réflexion pédagogique
 C) Maîtrise des techniques d’animation
 D) Evolution positive au cours cours de stage

Avant 2007:
 A) Participation à tous les temps de formation
 B) Intégration dans la vie collective
 C) Participation au travail d’équipe
 D) Organisation et conduite de séquences d’animation
 + Développer ses capacités de réflexion pédagogique
 + Evolution positive en cours de stage



 B) Depuis l’ar rêté du 22 juin
2007

 Les nouveautés appor tés par l’ar rêté :

 Les fonctions de l’animateur et du directeur

 L’évaluation « au regard de… »

 L’hétérogénéité des demandes institutionnelles



 Article 12 de l’arrêté du 22 juin 2007 :
Le directeur de chacune des sessions théoriques mentionnées à
l’article 3 émet une appréciation, après consultation de l’équipe
pédagogique, sur les acquis du candidat durant la session de
formation au regard des objectifs de chacune des sessions définis
dans ce même article et au regard de son assiduité et de son
aptitude à s’intégrer dans la vie collective et à travailler en équipe.

formation au regard des objectifs de chacune des sessions :
 la formation générale permet d’acquérir les éléments
fondamentaux pour assurer les fonctions précitées (celles de l’article
2)

 la session d’approfondissement ou de qualification permet
d’approfondir, de compléter et d’analyser les acquis de la formation



 Article 25 de l’arrêté du 22 juin 2007 :
 Le directeur de la session de formation générale ou de la session de
perfectionnement se prononce, après consultation de l’équipe
pédagogique, sur l’aptitude du candidat à la direction d’un
accueil collectif de mineurs au regard des objectifs de chacune
des sessions tels que définies aux articles 20 et 23 et au regard de
son assiduité et de son aptitude à s’intégrer dans la vie collective et
à travailler en équipe.
.
formation au regard des objectifs de chacune des sessions :
 la formation générale vise à apporter les éléments fondamentaux
pour exercer l’ensemble des fonctions mentionnées à l’article 16 afin
de construire un projet personnel de formation.

 la session de perfectionnement permet, après évaluation menées
avec les formateurs et en s’appuyant sur son projet personnel de
formation, de compléter ses acquis par des séquences de formation
adaptées.


L’évaluation, une science en mouvement

 La mise en place de la pratique de l’évaluation

 Les balbutiements de la théorie de l’évaluation
(1930-1970)

 La naissance d’une branche autonome des
sciences de l’éducation (1970-…)



La mise en place de la pratique de l’évaluation (1)

 Antiquité : Chine et Athènes

 Bas Moyen-âge : évaluation à la tâche

 L’université de Bologne (1219) et la Sorbonne (1300) instituent
l’exposé oral des thèses devant un jury.

 Ordonnance saxonne de 1530 prévoit des épreuves périodiques pour
stimuler les élèves de primaire

 1642, Edit de Ernest Gotha (Saxe) institue un système de notation
scolaire pour le passage d’une classe à une autre.

 1702 : instauration des examens écrits à Cambridge

 Le rôle de la Compagnie de Jésus : l’élitisme académique




 XIX° siècle : répondre au besoin d’augmenter le nombre d’élèves
pris en charge par chaque maître

 Le choix entre enseignement mutuel et enseignement simultané

 Surveiller et punir (Michel Foucault)

 Lois Jules Ferry : enseignement simultané et élitisme académique

 Les diplômes, piliers de la pyramide scolaire
- 1808 Le baccalauréat (mentions 1840)
- 1866 Le certificat d’études primaire (Victor Duruy)
- 1947 Le B.E.P.C.




Etat des lieux au début du XX° siècle

 La prédominance d’une évaluation normative (référence à un
programme défini par des instructions officielles), et sommative
(classement, notes, redoublement)

 Apparition des tests d’évaluation :
- 1904 Thorndike : construction d’un test de mesure en éducation
- 1905 Binet-Simon : échelle métrique de l’intelligence
- 1917 Test standardisés aux Etats-Unis

 Premières tentatives d’évaluation formelle de la performance des
écoles : analyse des dépenses, du taux de décrocheurs, du taux de
promotion.



Les balbutiements de la théorie de l’évaluation, 1930-1970 (1)

 1930 l’évaluation de programme (Ralph Tyler 1902-1994) :
- avant l’évaluation était centrée sur la seule mesure du succès des
étudiants ; l’évaluation de programme, c’est mettre l’évaluation en
relation non pas avec une norme, mais avec un programme
(objectifs, contenus, méthodes, moyens)

 1945-1960 : prolifération des offres de services et de biens de
consommation : croissance de la formation et de la dépense
publique, avec peu de souci de la mesure de l’efficacité des
innovation

 1960-1970 : Course à l’Espace, remise en cause de la dépense
publique

 1963 Lee Cronbach (USA, 1916-2001) met en évidence le manque
d’efficacité des évaluations utilisant des tests normatifs et ne
proposant des résultats qu’en fin de programme.



La naissance d’une branche des sciences de l’éducation (1)

 Michael Scriven (GB, 1928-…)

- l’évaluation affranchie des objectifs (goal-free evaluation) :
l’évaluateur ignore les objectifs de la politique qu’il évalue. Il en
mesure l’ensemble des effets (positifs et négatifs), et non pas
uniquement les résultats escomptés

- distinction entre évaluation formative et évaluation
sommative




 Le modèle CIPP de Daniel Stufflebeam (1971)
CONTEX 1) Evaluation du contexte -> Qu’est-ce qui a besoin d’être fait ?
- Evaluation des besoins
- Evaluation de l’harmonie des objectifs avec les besoins
- Priorisation des objectifs et planification
-> débouche sur une décision de planification

INPUT 2) Evaluation des intrants -> Comment cela devrait-il être fait ?
- Etablissement d’un plan d’action
-> débouche sur une décision de structuration

PROCESS 3) Evaluation du processus -> Cela a-t-il été fait ?
-> débouche sur une décision de mise en application

PRODUCT 4) Evaluation du produit -> Est-ce réussi ?
- Se concentre sur les résultats
-> débouche sur une décision de révision




 Les 4 niveaux d’évaluation de Donald Kirkpatrick 1975

 Niveau 1 Réaction des étudiants ( = la satisfaction)
- recueil de ce que les stagiaires ont pensé et ressenti sur la formation

 Niveau 2 Apprentissage ( = les acquis)
- ce qu’ils ont appris, avec une comparaison avec les connaissances de
départ

 Niveau 3 Comportement ( = les transferts)
- mesure de la mise en œuvre des nouvelles compétences

 Niveau 4 Résultats ( = Plus value)
- mesure des effets induits à long terme de la formation


Les différents types d’évaluation

 L’évaluation prédictive ou diagnostique

 L’évaluation sommative

L’évaluation sommative normative
L’évaluation sommative critériée

 L’évaluation formative/formatrice

L’évaluation formative
L’évaluation formatrice

 L’évaluation certificative



 L’évaluation prédictive ou diagnostique

- se trouve en amont de toute action de formation

- mesure des représentations, des connaissances, des savoir-faire
préalables

- permet au formateur de partir de la connaissance d’éventuelles
représentations erronées pour passer par une étape nécessaire de
déconstruction

- en formation professionnelle, on la désigne sous le concept
d’« actions de positionnement »



- elle porte sur un certain nombre (= somme) d’apprentissages
successifs, servant de base au contrôle d’objectifs bien définis

- elle se situe à la fin d’une séquence d’apprentissage

 L’évaluation sommative normative

- elle est normative car la performance d’un apprenant se réfère à
une échelle graduée (notes, lettres, classement)

- sert à la motivation (externe) des apprenants

- rassure les familles (ou pas)

- critiques de la docimologie : attention à la subjectivité et au
jugement social, aux effets de halo et de contraste, aux effets de
primauté et d’attente (prophéties auto réalisatrices)




 L’évaluation sommative critériée

- elle repose sur un certain nombre de critères qui, lorsqu’ils sont
correctement observés, rapportent un nombre de points fixés à
l’avance

- elle induit une pédagogie de la remédiation parce qu’elle permet de
sérier ses erreurs et donc de mieux les repérer




 L’évaluation formative

- elle se déroule tout au long du processus d’apprentissage : au début
(diagnostic), pendant (remédiation), à la fin (nouvelle
programmation)

- Elle permet de repérer les acquis et les difficultés résiduelles

- Elle s’inscrit dans une pédagogie de la réussite : l'erreur est positive,
elle fait partie de l'acte d'apprendre, et elle doit être analysée et
traitée dans une approche différenciée.

- Elle va de pair avec une individualisation de l’enseignement
(individualisation qui passe par du travail en petits groupes, avec des
objectifs et des contrats)




 L’évaluation formatrice

- Concept développé par Gérard Scallon (Université de Laval, Qc)

- C'est l'élève lui-même qui doit assurer la régulation du circuit
d'apprentissage, la gestion de ses erreurs et de ses réussites

- Elle implique l’acquisition par l’apprenant de :

- l'appropriation des critères d'évaluation des enseignants

- la pratique de l'auto-contrôle, l'autogestion des erreurs

- Elle peut prendre la forme d’auto-évaluation ou de co-évaluation



 L’évaluation certificative

- Elle a pour but la validation d’une qualification reconnue par la
réglementation (brevet, certificat, diplôme, attestation de
capacités…)

- Elle doit être élaborée en conformité avec la réglementation

- Elle doit se faire sur la base de critères

- Elle peut être terminale ou continue

- Le véritable conflit n’est pas entre formatif et certificatif, mais entre
logique de formation et logique d’exclusion ou de sélection
(Perrenoud, 1998)


Des pistes pour débattre

 Note de Christian Bélisson DDCS 94 (1)

- Le BAFA se différencie donc des BE et DE professionnels, il valide des
aptitudes et non des compétences. En d’autres termes,
l’évaluation ne porte pas sur des savoirs ou savoir faire attestés au
cours d’épreuves, mais sur des aptitudes ordinaires à s’intégrer
dans la vie collective et à travailler en équipe, à s’inscrire dans un
cadre de travail, et à comprendre le sens des contenus de formation
(participation aux discussions, actions adaptées en fonction des
situations, etc.).

……..

- Par conséquent, une évaluation des aptitudes n’a de valeur que si
elle s’inscrit dans un processus global de formation, explicite et
compréhensible par les stagiaires.




- Les sciences de l’éducation différencient ainsi évaluation formative
(ou formatrice) et l’évaluation certificative. Cette distinction doit
être clairement perçue par tous les formateurs et expliquées aux
stagiaires.

- L’évaluation formative, dans le cas du BAFA, correspond à tous ces
temps dans lesquels les stagiaires échangent sur leurs pratiques, sur
les difficultés rencontrées, sur la formation par rapport à leurs
futures missions. (…)

- Dans tous ces cas, ces temps sont différents de l’évaluation
certificative qui consiste à apprécier les problèmes de quelques
stagiaires qui ne parviennent pas à s’intégrer dans des relations
ordinaires de travail lors de ces moments de formation



- En BAFA, l’appréciation ne porte ni sur les critères de savoir, ni sur
les performances : une animation non réussie ou une méconnaissance
de la réglementation n’est pas un critère acceptable de sanction.
L’appréciation porte sur les potentialités à s’inscrire dans des modes
de relations qui permettront d’acquérir connaissances et
compétences, d’où le concept d’ « aptitude » et l’importance du travail
d’évaluation tout au long du stage.

- Les appréciations – et le travail d’évaluation formative - porteront donc
sur la capacité à s’inscrire dans des situations de formation qui sont
organisées pour habituer les stagiaires à la communication et aux habitus
de la vie sociale en ACM. (N.B. : Par exemple, on ne connaît pas toute la
réglementation en ACM, mais on prend l’habitude de vérifier avant
l’activité).

- Discuter avec les autres, se distribuer les rôles, participer aux tâches
collectives, prendre de la distance face à un échec, préparer
matériellement l’activité, accueillir les public, etc ce sont tous ces
positionnements et mode de relation ordinaire qui font l’objet de
l’évaluation.



 Courrier de Christian Bélisson DDCS 94, suite à
un rapport NS (1)
- L’entretien a mis en valeur une insuffisance de participation au
temps de débat et un investissement très passif sur le stage,
voire une incompréhension des attentes d’un stage de formation
BAFA, et il ne convient pas de revenir sur l’appréciation qui a été
portée par l’équipe de formateurs. Mais il a révélé quelques
ambigüités dans le rapport qu’il m’a semblé important de discuter
avec l’équipe.

- Certains passages sont insuffisamment explicites : « durant la
menée, il n’a pas fait preuve d’un relationnel adapté ». S’agit-il d’un
problème de la façon dont il a conduit l’activité en fonction de l’âge
présumé ? (Ce qui relève de la compétence et ne justifie pas
une non validation). Ou s’agit-il de problèmes relationnels avec les
autres stagiaires et avec les formateurs ? (Problème de
positionnement qui relève de la non validation).



un rapport NS (2)
- Ainsi, si le manque de « participation » et de « positionnement » ou
encore « l’incapacité à se positionner clairement » peuvent légitimer
des inquiétudes sur l’investissement du stagiaires à être cause de
non validation (par exemple, son incapacité à prendre du recul, à
réfléchir ou à communiquer avec les autres lors des situations
difficiles), le fait que celui-ci soit suffisamment ou insuffisamment
« argumenté » relève de la compétence et ne justifie pas une non-
validation.

- L’ambiguïté est la même dans la formulation « il a fait un effort dans
son personnage », l’implication dans l’animation peut caractériser un
faible investissement, voire un mauvais positionnement. La
technique du théâtre ou de l’expression dramatique, en revanche,
relève de la compétence et des difficultés de cet ordre ne
justifient pas une non validation.



un rapport NS (3)
- Le travail sur les fonctions doit être perçu selon la même logique, à
la différence que les fonctions peuvent se décliner à la fois en
compétences, et en défaut de positionnement ou d’implication, au
regard des attentes minima sur un stage. C’est pourquoi j’invite les
équipes à faire la différence entre ce qui relève de l’évaluation
formative (sur les compétences), et ce qui relève de l’évaluation
certificative (S ou NS)

- Le rapport se conclut ainsi : « Xxxx n’est pas en capacité de garantir
la sécurité des mineurs ». Aucun des éléments apportés ne permet
d’affirmer une telle conclusion, à moins que derrière se profilent des
comportements agressifs ou des prises de position incohérentes en
fonction de la tranche d’âge qui montrent une totale irresponsabilité.



 Evaluation de niveau 1 :
Où en est-on de nos protocoles d’évaluation de la formation par les
stagiaires ?

 Evaluation de niveau 2 :
- Comment évaluons-nous les acquisitions ou les difficultés des
stagiaires, en terme de connaissance et de savoir-faire ?
- Quelle utilisation faisons nous de ces feed-backs dans une
dynamique d’évaluation formative ?
- Quelle place laisse-t-on à l’évaluation formatrice (auto-évaluation) ?

 Compétences et aptitudes
Nos critères permettent-ils la distinction entre les deux ?

 Evaluation for matrice
Ce type d’évaluation est-il possible (et souhaitable) sur la durée
courte d’un stage ? Place de la fiche 119 ?


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