il s'agit d'une conclusion d'un chapitre concernant le rôle de la médiation de l'enseignant dans la compréhension et l'interprétation d'un discours écrit

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La relation inextricable entre pensée et langage dans les différentes activités
notamment collectives prouve que l’apprentissage est une activité essentiellement
sociale. Perçu comme une pratique dialogique, l’apprentissage développe la
capacité de « réfléchir dans l’action » (Schon, 1983). L’aspect crucial des pratiques
langagières relatifs à la compréhension d’un texte au – delà de l’acquisition des
modes de pensées est l’acquisition d’une nouvelle identité de lecteur par le biais de
son engagement cognitivo - affectif. La négociation et la co – construction de sens en
cours d’action de compréhension et d’interprétation constituent le niveau le plus
pertinent pour promouvoir le positionnement énonciatif des apprenants.
La classe de FLE, notamment en Terminal, est un espace d’apprentissage
interdisciplinaire en raison des contenus proposés à lire et analyser voire d’en
construire des savoirs. Les projets didactiques programmés envisagent également une
adhésion morale et physique dans la société. Elle est donc animée par un double
mouvement : centripète au sein de la classe : lieu d’exercices, de constructions, de
savoirs et de savoir – faire voire savoirs être et d’expressions ; et un mouvement
centrifuge au-delà de l’école espace d’usage et d’extensions des savoirs, de
confrontations de langages. En effet, la médiation consciente de l’enseignant s’avère
primordiale afin que l’apprentissage soit également conscient, elle doit être une
médiation fondatrice1 d’attitudes conscientes et socio- historiquement construites.
L’activité de la lecture – compréhension n’est nullement une activité d’accumulation
de lettres et de mots, il s’agit d’une rencontre entre l’esprit du lecteur et celui de
l’auteur. Un travail complexe de visionnement, de rétention, d’anticipation,
d’émotions, de confrontation aux pré- requis langagiers et aux représentations.
Il nous semble, donc, essentiel que la médiation cognitive et langagière octroi
toutes les activités pédagogiques proposées dans une perspective active et
interactionnelle. Certes, la charge sur l’enseignant devient de plus en plus lourde mais
au fur à mesure des pratiques, celles – ci lui confèrent le statut d’un enseignant
stratège et conscient pour qui le texte est un matériau tant linguistique que culturel.
Cette conception influence dorénavant sur ses pratiques, ses gestes, ses choix de
langage et de texte. Au cœur du processus de l’enseignement - apprentissage fondé
1 D. Bucheton et al. « Les pratiques langagières en formation initiale et continue ». In Revue
« Repères » n°30, INRP, 2004.

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sur la pratique, le langage à visée interprétative se manifeste en tant que moyen
primordial pour les apprenants afin d’apprendre à dire et à agir en classe. Cette
dernière est conçue comme un lieu socio historique, mais aussi comme un espace de
construction et de partage de savoirs.
La médiation langagière en classe, scolaire, est une pratique sociale, sauf que
celle en classe se veut plus consciente, élaborée et dirigée vers la réalisation
d’objectifs d’apprentissage afin de faciliter des formes de pensée spécifiques et des
pratiques langagières situationnelles mais extensibles et peuvent être durables. Il ne
s’agit pas seulement d’informer les apprenants d’usages linguistiques et des structures
typologiques, l’enseignant, conscient de l’incidence sociale des savoirs et
compétences, s’efforce à : « donner à tous les élèves la maîtrise d’un large éventail
de discours sociaux, ‘’ savoirs utiles’’ qui leur permettront au moins de se
débrouiller aux milieux dans les usages langagiers quotidiens, et si possible de
devenir des acteurs de leur propre vie, savoirs qui leur donneront la capacité de
penser et de se transformer eux – mêmes et de transformer la société et la culture (…)
L’école aura d’autant plus de sens pour l’élève qu’elle ne sera pas coupée de la vie
sociale »2.
L’objectif du Projet pédagogique est de rapprocher ces différentes
représentations nées dans différentes circonstances et sphères sociales. Le sens
scolaire, ainsi, se donne sens du sens social, il ne s’agit pas d’éliminer des
représentations mais d’illuminer des conditions de réception et d’interprétation.
Autrement – dit installer une habilité de discernation, de critique et de raisonnement.
Dans ce contexte, E. Bautier, propose d’apostropher en quelque sorte le praticien
médiateur – réflexif sur quelle ‘’valeur’’ doit – il se focaliser : « Faut – il centrer
l’attention du maître et des élèves sur la production de textes oraux ou écrits dans sa
plus grande adéquation au modèle enseigné ou s’intéresser prioritairement à
l’activité langagière d’un sujet singulier entrain d’apprendre, impliqué dans une
pratique qui fait sens social au-delà du sens scolaire ?3 . L’interaction langagière
2 Michèle Dabène et Gilbert Ducancel. « Pratiques langagières et enseignement du français à
l’école » In Revue « Repère» n°15, INRP 1997.
3 Elisabeth BAUTIER. « Les pratiques socio – langagières dans la classe de français : quels enjeux ?
Quelles démarches? » In revue « Repère ». En ligne : ife.ens-lyon.fr/publications/edition-
electronique/.../INRP_RS015_2.pdf. Consulté le 22/05/214

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permettrait à l’enseignant de déceler les traces de l’activité cognitive, linguistique,
identitaire et sociale de l’apprenant.
Bautier rappelle que dans le premier cas, attention focalisée sur la production
adéquate, il y a risque de se limiter à « amener l’élève à produire le texte le plus
proche du ‘’modèle’’ et des critères formels définis en commun du texte écrit
attendu. »4. Dans le deuxième cas, l’enseignant aide à l’appropriation de la réalisation
des normes et accompagnera l’apprenant dans l’élaboration de la pensée qui va de
paire avec celle du texte, pour cela il aidera l’apprenant à interpréter, discuter le point
de vue de l’autre, pour modifier, réajuster le sien. Les pratiques langagières
privilégiées seront celles qui développent la pensée et le langage.
4 Ibid.