Présentation de Proulx, Romero et Cardin sur le potentiel des mécaniques de jeux pour favoriser l'apprentissage de l'histoire et la motivation.

1. Les mécaniques des jeux pour
favoriser l’apprentissage de
l’histoire au secondaire
Jean-Nicolas PROULX
Université Laval
@JeanNicolasProu
Jean-Nicolas.Proulx.1@ulaval.ca
Margarida ROMERO
Université Laval
@margaridaromero
margarida.romero@fse.ulaval.ca
5 mai 2016,
Montréal (QC)
Jean-François CARDIN
Université Laval
Jean-
Francois.Cardin@fse.ulaval.ca

2. Plan de présentation
 Les jeux en classe et la motivation
 La théorie de l’autodétermination
 Le modèle LM-GM
 L’enseignement de l’histoire au Québec

3. Les jeux et la motivation, un mythe?
 Selon Whitton (2010), les chercheurs et les professionnels de l’éducation
croient que les jeux vidéos numériques sont motivants.
 Selon Filsescker et Hickey (2014, p.138), les études empiriques qui font
l’utilisation de jeux en classe montrent des résultats inconsistants sur la
motivation et les apprentissages.
 Garris, Ahlers, et Driskell (2002) émettent la possibilité qu’en utilisant le jeu
dans un contexte d’apprentissage, il y ait des tensions entre l’univers du jeu
et du travail, puisqu’en forçant l’utilisation d’un jeu il perdrait sa nature
ludique.

4. Amotivation Motivation extrinsèque Motivation
intrinsèque
Absence de
régulation
Régulation
externe
Régulation
introjectée
Régulation
identifiée
Intégration Régulation
intrinsèque
Absence de
motivation
Motivation contrôlée Motivation autonome
Plus bas niveau
d’autonomie
Plus haut niveau
d’autonomie
Continuum de l’autodétermination de l’autonomie relative présentant les types de motivation, les types de régulation et
le degré d’autonomie relative associé à chaque type de motivation. Le mouvement de gauche à droite représente un
ajout d’autonomie relative ou d’autodétermination. Tiré de Ryan et Deci (2009, p. 177)

5. Théorie de l’autodétermination
(Self-Determination Theory, SDT)
 Selon la théorie de l’autodétermination, les individus sont poussés vers la croissance
personnelle et le développement d’un soi cohérent à travers leurs expériences.
 Pour atteindre un sentiment de croissance personnelle, les individus doivent
développer les trois aspects suivants:
SDT
Autonomie : Être perçu
comme à l’origine ou la
source de ses propres
comportements (Deci et
Ryan, 2000).
Compétence : La recherche de la
satisfaction d’être efficace dans les
activités dans lesquelles
s’engagent les individus (Deci et
Ryan, 2000).
Sentiment d’affiliation:
Rechercher l'attachement
et ressentir de la sécurité,
de l'appartenance et de
l'intimité avec les autres.

6. Intégration des jeux en éducation
@margaridaromero (2015)
Création de jeux sérieux
éducatifs (JSÉ)
Ludification éducative
Usage pédagogique
de jeux commerciaux
Usage de jeux sérieux éducatif (JSÉ) existants
Création de jeux
numériques comme
activité d’apprentissage

7. Game and learning mechanics (LM-GM)
 Plutôt qu’analyser les jeux de manière globale, il devient possible de les analyser dans
un mode micro grâce à leurs mécaniques d’apprentissages et leurs mécaniques de
jeu (learning mechanics – game mechanics).
 Les mécaniques de jeux sérieux qui ont été introduites par Lim et al. (2013) dont
l’objectif était de relier la pédagogie avec les mécaniques de jeux, aussi connue sous
le nom de serious game mechanics (SGM).
 Arnab et al. (2015) définissent les SGM comme des composantes du jeu qui traduisent
les pratiques pédagogiques en mécaniques concrètes qui peuvent être perçues à
travers les actions des joueurs.

8. LM-GM model
Portion of the learning-game mechanics (LM-GM) proposed by Lim et al. (2013)

9. L’enseignement de l’histoire au Québec
 En consultant la revue professionnelle Traces, il est possible de constater une grande
variété d’initiatives pour favoriser la motivation en classe par les enseignants d’histoire
québécois. Par l’entremise, par exemple d’approches centrées sur l’apprenant, du
cognitivisme, de l’utilisation de vidéos en classe, d’une exposition annuelle, de la
musique, des maquettes, du jeu de rôle, de la bande dessinée et de la technologie.
 Malgré ces différentes initiatives, l’enseignement de l’histoire, en salle de classe, n’a pas
grandement évolué durant les quatre dernières décennies et se fait principalement par
l’entremise des manuels scolaires et de l’enseignement magistral (Guay, 2012).

10. Histoire et pensée historique
Selon Duquette (2014)
 Au Québec comme au Canada, plusieurs enseignants semblent mettre
l’emphase sur la transmission de faits historiques plutôt que sur la réflexion
historique.
 Cette réalité se déroule dans un contexte où le programme québécois se base
sur une approche par compétence qui nécessite davantage des capacités
d’interprétation que de mémorisation.

11. Exemples de questions auxquelles les élèves de McCall
(2011) doivent répondre
 Quels étaient le rôle et le but de votre personnage dans le jeu?
 Quels défis votre personnage a-t-il rencontrés et à quel point a-t-il été en mesure
de les surmonter?
 Soulevez au moins deux questions sur le passé que le jeu vous a inspiré.
 Soulevez un aspect du jeu que vous considérez comme historiquement exact et
justifiez votre réponse.
 Soulevez un aspect du jeu que vous considérez comme historiquement inexact et
justifiez votre réponse.
Tiré de McCall (2011, p.97)

12. Compétences
du
programme
d’histoire
Contexte favorisant
l’autodétermination
Mécaniques
de jeu

13. References
 Arnab, S., Lim, T., Carvalho, M. B., Bellotti, F., Freitas, S., Louchart, S., De Gloria, A. (2015). Mapping learning and game mechanics for serious
games analysis. British Journal of Educational Technology, 46(2), 391–411. http://doi.org/10.1111/bjet.12113.
 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological
Inquiry, 11(4), 227–268.
 Duquette, C. (2014). Through the Looking Glass: An Overview of the Theoretical Foundations of Quebec’s History Curriculum. In Becoming a
History Teacher: Sustaining Practices in Historical Thinking and Knowing. University of Toronto Press.
 Filsecker, M., & Hickey, D. T. (2014). A multilevel analysis of the effects of external rewards on elementary students’ motivation, engagement and
learning in an educational game. Computers & Education, 75, 136–148.
 Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and learning: A research and practice model. Simulation & Gaming, 33(4), 441–
467.
 Guay, L. (2012). Homo sapiens et homo numericus à la même école. Traces, 50(3), 23–26.
 Lim, S. Louchart, N. Suttie, J. Ritchie, R. Aylett, I.A. Stanescu, et al. Strategies for effective digital games development and implementation Y.
Baek, N. Whitton (Eds.), Cases on digital game-based learning: Methods, models, and strategies, Information Science Reference, Hershey, PA
(2013), pp. 168–19.
 McCall, J. (2013). Gaming the past: Using video games to teach secondary history. Routledge.
 Romero, M., & Barma, S. (2015). Teaching Pre-Service Teachers to Integrate Serious Games in the Primary Education Curriculum. International
Journal of Serious Games, 2(1).
 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement. Handbook of Motivation at School, 171–195.
 Squire, K. (2011). Video Games and Learning: Teaching and Participatory Culture in the Digital Age. Technology, Education–Connections (the
TEC Series). ERIC. Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=ED523599.
 Whitton, N. (2011). Game engagement theory and adult learning. Simulation and Gaming, 42(5), 596–609.
http://dx.doi.org/10.1177/1046878110378587.T.