Le document présente les méthodes d'enseignement dans des écoles maternelles plurilingues en France, en Suisse et en République tchèque, tout en se concentrant sur la création d'une école maternelle bilingue franco-tchèque. Il explore les principes de l'apprentissage précoce des langues, les avantages et limites de l'éducation bilingue ainsi que des exemples pratiques d'écoles, tout en soulignant les défis et préjugés autour du bilinguisme. La conclusion met l'accent sur l'importance du contact précoce avec les langues et la nécessité d'approches méthodologiques adaptées aux différentes situations linguistiques des enfants.

1. Ecole maternelle plurilingue : méthodes d’enseignement/apprentissage
utilisées dans les écoles plurilingues
en France, en Suisse et en République tchèque
avec une perspective
de montage de projet d'une Ecole maternelle bilingue franco-tchèque
Présenté par :
Martina Strnadlová
Sous la direction de :
Nathalie Auger

2. De quoi je parle et qu`est-ce que je veux dire (faire) ?
Partie théorique Partie pratique
Projet de l'école

3. Partie théorique
1. Principales étapes du développment langagier chez l'enfant bilingue et monolingue
pendant la période préscolaire (3-6 ans) par rapport à leur éducation
2. Bilinguisme institutionnel et l'apprentissage précoce des langues dans le contexte
occidental
➔ âge idéal pour commencer, le temps d'exposition
3. Avantages et limites de l'éducation institutionnelle BPL
Transférabilité des compétences
langagières/Interdépendance des langues
Organisation cérébrale
Sensibilité communicative, tolérance,
compréhension et respect d’autrui
Crible phonologique ouvert/meilleure perception
des sons
Opérations cognitives/résolutions des
problèmes/pensée divergente
4. Modèles d'enseignement BPL dans les pays multilingues et monolingues
5. Didactique des langues dans le contexte d'une école maternelle BPL de type immersif
➔ charactéristiques et objectifs pédagogiques
➔ stratégies d'enseignement
➔ dispositifs pédagogiques en maternelle BPL
Programme de submersion
Semilinguisme

4. Qu'est-ce que nous pouvons tirer de la théorie et des recherches
menées sur l'enseignement BPL préscolaire ?
Le bilinguisme familial simultané est très bien décrit mais peu de recherches se concentrent sur
développement du bilinguisme additif ou sur des méthodes d’apprentissage d’une deuxième langue après
l’âge de trois ans.
Dans le contexte tchèque le sujet du bilinguisme précoce est encore couvert de préjugés et au niveau de la
recherche il y existe peu de travaux qui traiteraient l’éducation institutionnelle bilingue. Nous ne pouvons
trouver qu’un seul projet élaboré par une école maternelle pragoise intitulé Méthodologie de
l’enseignement des langues étrangères à l’âge préscolaire. Il s’agit d’un projet qui a été crée en 2009
grâce au programme de la Commission européenne : Programme de l’éducation et formation tout au long
de la vie – Compétence clé II : les langues.
Manque des
supports
didactiques
et du matériel
pédagogique
Etant parent, il faut se rendre compte que l’apprentissage
précoce est un long processus. Avant de mettre son
enfant dans une école maternelle bilingue, ses objectifs et
des stratégies familiales doivent être bien réfléchis.
Surtout ne pas attendre les résultats immédiats au niveau
des productions langagières.
Des recherches récentes ont prouvé les réponses
affirmatives à toutes ces questions. Elles ont
confirmé une influence positive sur le traitement de
nouvelles informations, l’acquisition des
connaissances, la pensée divergente et analytique, la
résolution des problèmes, la conceptualisation, la
symbolisation, la flexibilité linguistique et une
conscience métalinguistique.
Chaque modèle est issu d’un milieu socio-politico-linguistique,
ayant des théories, des concepts, des approches et des stratégies
de la part des enseignants différents.
En ce qui concerne l’exportabilité des modèles, il faut prendre
en compte ces facteurs.
Principes d'immersion :
● enseignement/apprentissage dans la langue
(non de la langue),
● approche interactive, supports contextuels,
audiovisuels,
● pédagogie active,
● liaison forte des projets langagiers familiaux
et scolaires
● focaliser des activités sur l’écoute et sur la
compréhension active

5. Partie pratique
Ecole maternelle de LFP
Méthodes : coexistence des deux (trois) langues au
niveau de l'institution, objectif : bi(-tri)culturalité, EMILE à
partir du primaire
Origine des enfants : 40% FR, 35% CZ, 10% mixtes,
15 % étrangers
Répartition des langues, langues parlées :
+3h CZ
Classes francophones : 21h FR/3h CZ
Spécificités de l'école : établissement qui valide le
cursus tchèque, cursus trilingue FR/CZ/ANG
Ecole Antonia à Montpellier
Méthodes : sensibilisation à l'ANG
Origine des enfants : FR (1 fille Américaine)
Répartition des langues, langues parlées : demi-journées
alternées, 16 h FR/10 h LA
Spécificités de l'école : esprit associatif, centre de loisir,
système de "lunch box"

6. Ecole suisse romande à
Lausanne
Méthodes : immersion interactive précoce (oral), approche
individulisée, coexistence des langues à l'école, classe
anglophones, classe francophone
Origine des enfants : groupe multinational
Répartition des langues, langues parlées : alternance des
langues en fonction des enseignants et des activités
proposées, 1,5 h d'immersion/jour + rituels (8,5 h par
semaine)
Spécificités de l'école : enseignement précoce des
sciences et des maths, travail sur la motivation interne,
multimédias (TBI, ordinateurs, tablettes, vidéoprojecteurs),
pause de midi de 20 min (repas collectif), approche
individualisée, ateliers après l'école, enseignants plurilingues
Ecole primaire Calandreta dau
Clapàs à Montpellier
Méthodes : maintien linguistique de la langue régionale
- occitan, immersion totale en L2, coopération avec les
familles sur le plan langagier renforcée – association
Origine des enfants : FR
Répartition des langues, langues parlées : 90 %
occitan jusqu'à CE1, 10 % FR
Spécificités de l'école : pédagogie institutionnelle,
évaluation formative – ceintures, auto-évaluation, enfant
avance à son rythme, travail en autonomie – enseignant
tuteurs/coordinateur des activités, relation
interpersonnelles très claires

7. Risque réels et imaginés – quelques écueils à éviter dans les
écoles meternelles BPL
● programmes pseudo-bilingues qui se présentent comme bilingues
● les enseignants qui ne maîtrisent pas la langue à un niveau suffisant
● des règles au niveau de la répartition des langues instaurées par la direction ne sont pas
suivies par l’équipe éducative
● les enseignants – locuteurs natifs n’ont pas une formation pédagogique ou une formation
pour le niveau maternel
● la disposition spatiale ou l’aménagement de l’école trop petite complique le travail du
personnel. Les enfants se sentent serrés et n’ont pas assez d’espace pour les activités libres
et des jeux
● dans certaines écoles, les jouets et le temps pour les activités libres ne sont pas présents car
les apprentissages fondamentaux et le travail sur les fiches d’écriture et de calcul sont
surestimés
● certaines des tâches proposées ne sont pas adaptées au niveau du groupe, les niveaux sont
mélangés avec des objectifs pédagogiques mal définis (non-spécifiés)
● la répartition des langues favorise une langue et défavorise l’autre ( (L1 matin, L2 l’après-midi tous
les jours)

8. ● les enfants des familles allophones (ayant comme la langue maternelle une autre langue que
celles
de l’école) ne développent pas sa langue maternelle au niveau scolaire. Ces enfants se sentent
exclus
● les cours du tchèque sont destinés seulement aux enfants qui viennent des familles tchèques ou
tchéco-allophones. Les enfants étrangers n’ont pas accès à ces cours pour des raisons de
capacité
et des méthodes.
Risques imaginées par les parents :
● les parents monolingues qui ne peuvent pas aider leur enfant dans l’apprentissage bilingue ont
peur que les enfants échouent
● exigences des parents : les parents monolingues qui ont inscrit leur enfant dans une école bilingue
pratiquant une seconde langue sont souvent déçus par la lenteur apparente du progrès de l’enfant
● déception des parents (en Pologne) face au contexte élitiste de l’école bilingue et manque de choix
parmi ce type d’école

9. Perspective pratique de la recherche
Projet de l'école
1. Situation sociolinguistique en République tchèque
2. Comparaison des programmes de référence et des systèmes éducatifs français et
tchèque
➔ Approches pédagogiques et méthodes utilisées
➔ Textes officiels de référence
➔ Axes principaux (Domaines d’apprentissage, Connaissances
et compétences à acquérir, Méthodes recommandées)
➔ Rythme scolaire
➔ Liberté pédagogique
3. Ecole maternelle franco-tchèque à Brno
➔ Approche pédagogique/méthodes utilisées
➔ Programme de l’école franco-tchèque
• Priorités éducatives et Objectifs généraux
• Organisation de la scolarité
• Aménagement de l’espace
• Répartition des langues
• Choix des langues et l’alternance
• Domaines de l’apprentissage
➔ Equipe éducative
➔ Montage du projet
➔ Site internet de l’école

10. Conclusion
Premièrement, nous pouvons conclure que l’exposition à une nouvelle langue et un contact précoce
avec des interlocuteurs natifs aura un effet bénéfique sur le développement de l’enfant.
L’apprentissage de nouveaux mots, de rimes, de chansons lui permet de prendre des distances par
rapport à sa langue maternelle et développer ses capacités métalinguistiques et multiculturelles.
Deuxièmement, on a pu voir que l’enseignement dans ces classes devient interdisciplinaire :
● l’acquisition de la langue maternelle,
● l’acquisition de la seconde langue,
● l’apprentissage de la langue étrangère,
● la didactique d’une classe hétérogène.
On a pu constater que cette diversité
provoque des problèmes aux pédagogues
qui n’ont pas pu suivre de formation
spécialisée les préparant à ce challenge
méthodologique.
Pour certains élèves les langues de l’école correspondent aux langues familiales (cas idéal), pour
d’autres une des deux langues est étrangère, et pour le reste les deux langues de l’école sont encore, au
moment de la rentrée, des langues inconnues.
Troisièmement, on a vu qu'on ne peut pas adopter l’approche d’enseignement bilingue de type
immersif, qui a pu faire ses preuves dans un autre contexte, à un groupe linguistique hétérogène.
Quatrièmement, il ne faut pas sous-estimer l’approche inter(-multi)culturelle ou interdire l’utilisation
d’autres langues au détriment des langues de l’école. Par contre, il faudrait les faire entrer pour que
les enfants ne perdaient pas eux-mêmes et ne se sentaient pas exclus.

11. Mes observations me portent à conclure que l’enseignement bilingue
immersif est un modèle idéal pour les enfants issus de familles
binationales. Par contre, dans le cas d’enfants monolingues et
étrangers, je ne soutiens pas l’opinion des partisans d’une méthode
immersive : « plus tôt on commence, mieux ça vaut » - tout au moins
dans le contexte étudié, celui de milieux privilégiés.
Pour ces enfants, je prône « l’approche immersive différenciée et
individualisée » à partir de la moyenne section (4/5ans), à conditions
que ces enfants aient été sensibilisés à la nouvelle langue au cours de
la petite section.
Ligne 1 Ligne 2 Ligne 3 Ligne 4
12
10
8
6
4
2
0
1 colonne
2 colonne
3 colonne

12. Merci
Děkuji