1. Un projet d’enquête sur les
langues conduit par les élèves
d’une classe de CE2
Contribution à un panorama
sociolinguistique de l’école et retour
sur la dynamique des apprentissages
langagiers.
Isabelle Audras, Violaine Bigot, Marité Vasseur, Axe 1 du
projet .

2. Plan de la communication
1. Présentation générale du projet de recherche :
Les élèves d’une classe de Ce2 conduisent une
enquête sur les langues parlées dans leur école.
ZEP – Eclair (ex-R.A.R)
2. Etude des pratiques langagières déclarées par les
élèves et de leurs représentations sur les langues
3. Que nous révèle l’étude des discours produits par
les élèves pendant les entretiens sur le potentiel
d’apprentissage de ce projet pédagogique ?

3. Inscription du projet innovant dans le contexte de l’école

4. Etapes du projet pédagogique
1. Préparation du questionnaire Janvier-février
• 1 Elaboration en classe par les élèves d’une première
version du questionnaire
• 2. Echanges enseignantes-chercheuses pour alléger le
questionnaire – reformuler certaines questions
• 3. Elaboration (enseignante-chercheuses) des tableaux
que les élèves rempliront pendant les entretiens
d’enquête + un guide d’entretien
• 4. Séance d’entraînement avec les élèves sur la
formulation orale des questions et la prise de note – le
questionnaire est testé par les élèves auprès de trois
adultes

5. Etape du projet pédagogique
2. Passation et exploitation des questionnaires Mars-Juin
• Mars-Mai : les élèves de la classe de Ce 2 conduisent les
entretiens avec tous les élèves de l’école sous la houlette de
l’équipe des chercheuses / collecte des données =
enregistrement + fiches
• Juin : l’enseignante exploite les résultats obtenus auprès
d’une classe de CP :
- Débats autour des questions auxquelles l’enquête permet de
répondre
- Traitement quantitatif des données et réalisation de graphiques
- Affichage pour fête de l’école

6. Séance d’exploitation des réponses données par les élèves de
la classe de CP.

10. Finalités du projet
1. Finalités en termes d’enseignement-apprrentissage :
Meilleure connaissance de la diversité de l’environnement linguistique / acceptation
et intérêt pour la diversité des langues
Objectifs langagiers et mathématiques en lien avec les programmes (cycle 3)
- Écouter et prendre en compte ce qui a été dit. Questionner afin de mieux comprendre
(entretiens – discussions collectives en amont et en aval)
Utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans les activités d’expression
(reformulations pendant les « entretiens »)
- utiliser des abréviations. (remplissage des fiches du questionnaire)
-Utiliser un tableau ou un graphique en vue d’un traitement de données (construction de
graphique à la fin du projet – programme CM1)
2. Questionnement didactique : analyse des entretiens enregistrés et
des séquences de classe pour étudier le développement des
compétences langagières dans les activités oralo-graphiques ?
3. Enjeux sociolinguistiques : « photographie » du
plurilinguisme des familles de l’école - Dynamique des
rencontres de langues dans l’institution

11. Plan
• 1. Présentation générale du projet de
recherche : enquête autour des langues des
familles de l’école
• 2. Etude des pratiques linguistiques déclarées
par les élèves et de leurs représentations sur
les langues
• 3. Que nous révèle l’étude des discours
produits par les élèves pendant les entretiens
sur le potentiel d’apprentissage de ce projet
pédagogique ?

12. « quelles sont les langues que tu
parles avec tes parents ? » 1.
Plurilinguisme Vs monolinguisme familial chez
les 128 informateurs
Langues parlées à la maison graph1.docx
quelle est la place du français dans les langues
déclarées
Présence du français dans les foyers
graph2.docx

13. Quelles sont les langues que tu
parles avec tes parents ? 2
82 enfants citent donc au moins une autre langue que
le français dans leur répertoire familial
Quelles sont ces langues ? Dans quelle proportion ?
Panorama des langues les plus citées.docx
Place de ces langues dans les répertoires des élèves
1 seule langue 2 langues parlées
parlée avec les avec les parents
parents
Arabe : 26 14 12
Turc : 13 12 1
Tchétchène : 12 9 3

14. Quelle(s) langue(s) tu parles avec
les copains ? Dans la cour ?
• 92 élèves ne citent que le français
• Mayotte, Guinée, Tunisien, africain, portugais,
marocain, Guadeloupe, russe : citées une fois
chacune (dans tous les cas avec le français)
• Tchétchène : cité 6 fois (dont 4 fois seul)

15. Ce que nous révèle le cas particulier du tchétchène sur
la dynamique monolingue de l’école
Quelles sont les autres langues que tu entends dans ta famille, dans le
quartier ?
3 langues les plus citées comme langues entendues dans le quartier-
graph
Le cas particulier du tchétchène :
Nombre de Citations comme langue de Citations comme langue
locuteurs communication avec les copains entendue dans le quartier
Arabe : 26 Arabe : 2 Arabe : 57
Turc : 13 O 22
Tchétchène : 12 6 54
Utilisation du tchétchène à l’école = nécessité (immigration récente)
Utilisation à l’école = phénomène remarquable et commenté
L’école est un espace unilingue où la présence d’une autre langue
n’est tolérée que si absolument nécessaire

16. Ben français
A la question : Quelle langue parles-tu dans la cour ? À l’école ?
La réponse « ben français » est très généralisée.
Y compris chez des élèves qui ont d’autres langues dans leur répertoire
familial Aydan,p.60
Irmak (p. 1 int 36)
référence à l’interdiction explicite de parler une autre langue que le
français et l’anglais au sein de l’école.
Plusieurs autres « ben français » à la question sur les langues utilisées dans la
classe.
23. Ben français

17. Plan
• Que nous révèle l’étude des discours
produits par les élèves pendant les entretiens
sur le potentiel d’apprentissage de ce projet
pédagogique ?
- Quelles compétences se construisent dans la
collaboration au sein du binôme ?
- Quels ajustements interactionnels mettent en
place les enquêteurs pour s’adapter à l’enquêté et
mener l’enquête ?

18. Collaboration au sein du binôme
• Relations d’entraide mutuelle et de tutelle
– pour noter toutes les réponses quand il y en a plusieurs : enquêteur :
« et Mayotte, Radji » (11)
– quand il y a un oubli de questions : « il fallait lire tout ça » (34) ; « tu
t’es paumé, il y a l’écrit [questions sur] » (52)
– Le binôme s’aide pour écrire le nom des langues : « comment on écrit
tchétchène ? » (2), « c’est pas grave t’écris comme tu penses » (3)
(aussi : Madagascar (11), Calédonie (21))
– quand l’enquêté ne veut pas répondre (20) : enquêté : « j’ai pas envie
de lire des livres j’ai pas envie d’écrire – binôme enquêteur : non dis
allez »
– Hétéro-reformulation : reformule par rapport à ce que dit l’enquêté :
« -amérique - il entend anglais (31) » ; corrige : « es tu déjà allée dans
d’autres pays que le français ? – que la France » (39 puis 99) ; « -tu
regardes les chansons en quelle langue ? – non écoute, t’écoutes les
chansons » ? (82)

19. • Le binôme construit une relation de partenaires : se
passe la parole mutuellement, s’adresse à l’autre avec son
prénom, décide ensemble quand une difficulté survient… « -
passe à la question suivante, Antoine – oui » ; même binôme :
« je crois qu’on a besoin d’aide là »
– Et co-énonciation : 52, 53, 54 : montre capacités d’adaptation au public
• Relation de régulation, binôme modérateur :
– p7 quand un enquêteur prend l’initiative d’utiliser des
questions fermées pour relancer, binôme réagit : « turc
turc là et dans le quartier ? dans le quartier ? dans le
quartier t’entends tchétchène ? - mais tais toi »

20. Capacité à s’ajuster à
l’interlocuteur
• Initiative de relances :
– Questions fermées, en utilisant nom de langues pour faire dire les langues
entendues dans les familles, dans le quartier (page 7)
• Reformulation de questions
– Auto-reformulations : (forme écrite de la question ouverte, puis forme orale) :
« quelles sont les langues que tu entends dans le quartier ? Dans le quartier
t’entends quelles langues ?
- P. 53 : 117-118 : au sein du binôme (forme écrite de la question – forme
orale + transformation + ouverture d’un paradigme de réponses possibles –
transformation en question fermée) « quelles sont langues que tu parles avec
tes parents ? – avec tes parents tu parles quelles langues ? Français anglais
turc ? »
- simplification dans formulation « entendre livres », « lire la TV » etc. 43 : j :
« dans les livres est-ce que t’entends d’autres langues que le français ? » (43) ;
A : tu lis des livres d’autres que le français … tu écoute de la lecture en
français ? » (49)

21. • S’adapter à l’enquêté plus jeune ou allophone :
– Élève plus jeune (CP), entretien pris en charge par le binôme : 51 : « -
dans le quartier, t’entends quelle langue ? […] – quand tu te promènes
des fois de gauche à droite ? – turc »
– p.79 : bel exemple d’adaptation à un élève tchétchène qui explicite ses
incompréhensions (hein ? Ca veut dire quoi ?) et suscite ainsi des
reformulations subtiles : tchétchène repris par « pays tchétchène »
(36-37-38) 36 : « tu as appris à lire en tchétchène ? Tu sais pas écrire en
tchétchène Maha ? Ou tu sais écrire en tchétchène – un peu »
• Expliciter, reformuler : « - c’est où dans la cour ? - ben en fait
c’est avec les copains »
• Limites
– lecture stricte de la question écrite
– répétition de la question : 122 « Quelles sont les langues tu parles avec
tes parents ? – les langues ? – ouai tu parles quelles langues avec tes
parents ? – euh – hein ? – la langue xx – tu écoutes ou quoi ?quelles
sont les langues que tu parles avec tes parents ? non mais dis » ou 125
(lassitude) : « j’ai déjà dit mille fois es tu déjà allé dans un autre pays
que la France ? »

22. • S’appuyer sur ce qu’on a appris à travers l’expérience vécue
d’enquêteur (langues de l’école, langues entendues à la
radio/TV, ou dans l’entretien langues des familles…) pour
mener l’entretien :
– Question fermée sur l’anglais LV1 pour connaître langues de la classe :
« et vous apprenez l’anglais ? – oui – alors français et l’anglais »
– pour s’adapter au public (CP) : « à l’école je sais que t’écris français
mais chez toi ? - français » (52)
- Ou reprendre les langues de la classe : « [utiliser une autre langue que
le français pour] écrire ? - non – t’écris pas en anglais ? – euh si »
- Passer par J. Bieber ou Shakira pour faire dire qu’on écoute des
chansons en anglais (1 occurrence avec Mickael Jackson)

23. • Zone de non-savoir :
• J’entends je sais pas c’est quoi les langues (115 p. 3)
• « J’entends mais je sais pas c’est quoi comme langue » (23 p.
24)
• (à propos de la radio) : « des fois y a d’autres langues je sais
pas comment c’est quoi comme langue » (44 p. 139)
• (à propos des langues du quartier) enquêté : « plusieurs
langues » enquêteur : « ben quoi comme langue ? T’arrives
pas à les reconnaître ? » (int. 44p.119)

24. Perspectives
Analyses en cours – données d’une grande richesse.
Dynamique d’un projet qui sort des « formes scolaires »
attendues avec richesse et limites que cela implique.
Investissement de la plupart des élèves dans ces tâches
langagières complexes.
Elargissement des connaissances des élèves + apport
d’informations pour la communauté scolaire
Contribution au développement des liens école-famille

25. Approfondissements pédagogiques
souhaitables
Constat : Effet simplificateur du traitement mathématique de l’enquête :
potentiellement contre-productif de « faire compter » aux élèves car
risque de masquer la complexité des pratiques langagières dont on
voudrait au contraire faire prendre conscience aux élèves
Exploitation limitée des résultats (= une seule classe)
Pistes non-exploitées : faire travailler les élèves à partir de leurs propres
enregistrements (travail sur les différentes formes de questions, ancré
dans leurs pratiques lors des entretiens)
Envisager un travail plus systématique ( + conforme à la forme scolaire ? –
exercice ??) sur langue-pays pour travailler sur les dénominations – pour
interroger l’attraction langue-pays, la vision 1langue 1 pays
Etc. Eléments biblio

26. Références citées dans la communication
• Bertucci M.M. & Corblin C. (éd.), 2004, Quel français à l’école ? Les programmes de français face à
la diversité linguistique, Paris, L’Harmattan.
• Billiez J. & Lambert P. « Autour de ‘savoirs’ sur les langues dans une classe de seconde
professionnelle ». In Candelier M., Ioannitou G., Omer D. & Vasseur M.T. (dir.), Conscience du
plurilinguisme : pratiques, représentations et interventions, Presses Universitaires de Rennes, 2008.
• Billiez, J. (2005) : « Répertoires et parlers plurilingues. Déplacements à opérer et pistes à parcourir
à l’école, dans Prudent, Tupin et Wharton : Du plurilinguisme à l’école. Vers une gestion
coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, Bern-Fribourg, Peter Lang., coll.
Transversales, p. 323-340
• Castelloti, V., Coste, D. et Duverger, J : Propositions pour une éducation au plurilinguisme en
contexte scolaire,
http://www.adeb.asso.fr/publications_adeb/ADEB_brochure_Tours_2007.pdf2008.
• Coste, D. : « Diversités des plurilinguismes et formes de l’éducation plurilingue interculturelle »,
Les cahiers de l’acedle, vol. 7 n°1, 2010, p. 141-162
• Dabène L., Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Hachette, Collection F,
1994.
• Heredia-Deprez, Ch, 1991 : « Les représentations du plurilinguisme urbain contemporain : le cas
parisien », FDM Vers le Plurilinguisme ?, p. 131-152.
• Nussbaum L., 2008, « Construire le plurilinguisme à l’école : de la recherche à l’intervention et de
l’intervention à la recherche », in M. Candelier et al. (dirs),
•

27. Refs bibliographiques
complémentaires à retravailler
pour l’article
Vincent, G. L’éducation prisonnière de la forme scolaire ?
Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles,
Presses Universitaires de Lyon. 1994
L’école et la diversité culturelle : nouveaux enjeux, nouvelles
dynamiques. La documentation française. 2006
Lorcerie, F. ed. L’école et le défi ethnique, Education et
intégration, INRP-ESF éditeur, 2003
Les deux derniers ouvrages me semblent intéressant surtout
parce qu’ils ne font a priori (mais à vérifier) aucune mention
de la langue.

28. Retour vers diaporama

29. Langue maternelle, langue d’origine,
langue de la famille
• x1 : quelles langues tu parles avec tes parents ?
• r : euh français
• plus loin :
• x1 : quelles sont les langues quelles sont les autres langues que tu entends
dans la rue ?
• r : arabe ++
• a : français
• r : français non
• (…)+
• x1 : quelles sont xx +++ est-ce que tu utilises d’autres langues que le
français pour regarder la télévision ?
• r : euh antillais
• a : en quoi ?
• r : antillais ma langue maternelle
(p.178)

30. L’attraction langue-pays
• Se manifeste dans les confusions très nombreuses langue /pays :
Confusions dans les désignations de sa propre langue :
Le Maroc (p. 56)
Mayotte (p. 9 ou p. 117)
Dans la désignation de langues tierces
Turquie (sur la fiche) alors que l’élève a dit « Turc » (Oznur – classe de CM1)
ou « Algérie » comme langue entendu (p. 115)
Justification du répertoire par la nationalité
Dans ma famille marocain parce que ma maman elle est marocaine (p. 24 int.
21)

31. 1. Présentation générale du projet
• Naissance d’un projet collaboratif entre une
équipe d’enseignants – équipe de chercheuses
dans le cadre du projet
• Déroulement chronologique du projet et de sa
mise en oeuvre
• Finalités du projet
Projet ouvert et co-construit

32. Langue maternelle, langue d’origine,
langue de la famille
• x1 : quelles langues tu parles avec tes parents ?
• r : euh français
• plus loin :
• x1 : quelles sont les langues quelles sont les autres langues que tu entends
dans la rue ?
• r : arabe ++
• a : français
• r : français non
• (…)+
• x1 : quelles sont xx +++ est-ce que tu utilises d’autres langues que le
français pour regarder la télévision ?
• r : euh antillais
• a : en quoi ?
• r : antillais ma langue maternelle
(p.178)

33. Alors que les statistiques de l’enquête
montrent que les élèves issus de
familles monolingues sont minoritaires,
certains élèves présentent leur
répertoire de monolingue francophone
comme évident.
P. 91
39 Quelles sont les langues que tu
parles avec tes parents ?
40 Ben français
P.119
22.Quelles sont les langues que tu
entends dans ta famille ?
Ben français