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Les activités orales efficaces
dans des centres de littératie
de l’oral en immersion
française
Josée Le Bouthillier et Joseph Dicks
Congrès de l’ACFAS, le lundi 7mai 2018, Chicoutimi,
Québec
Contexte de l’étude
 L’Institut de recherche en langues secondes du
Canada (L2RIC)
 Immersion française au Nouveau-Brunswick
 Province officiellement bilingue
 Systèmes scolaires anglophone et francophone
 Choix de l’immersion française (IF) débutant en 1e année
 Environ 90% du temps en français
 Littératie en français (L2) uniquement jusqu’à la 4e année
 Intégration des langues par le biais des matières scolaires.
L’importance de l’oral
Contexte
Enseignement en immersion
Approche de la littératie équilibrée - Le
développement de l’oral, de la lecture et de
l’écrit est relié (Saint-Laurent, 2008)
La
littératie
équilibrée
La
lecture
L’écritureL’oral
 Primauté de l’oral (Larsen-Freeman,
2014)
 Production et interaction orales, surtout
quant à la précision linguistique – défi
pour les élèves d’immersion (Lyster, 2007)
Les centres d’apprentissage
Les centres de littératie Un endroit où les élèves…
 travaillent seuls ou interagissent entre eux
 utilisent le matériel pédagogique pour explorer et élargir leur littératie
 font une variété d’activités pour renforcer ou prolonger l’apprentissage
 souvent 4 à 5 centres sont en place pendant le cours de littératie, rotation de la part des élèves
 Approche empruntée de la pédagogie en littératie de la L1 (p. ex., Boushey et Moser, 2015; Diller,
2003; Nations et Alonso, 2013; Morrow, 1997)
 Généralement, l’accent est mis sur la lecture, l’écriture et l’étude des mots
 Raison d’être – libérer l’enseignant pour lui permettre d’effectuer la lecture guidée - 2/3 du temps du
bloc de littératie passé sans l’enseignant (Ford et Opitz, 2002)
Contexte
Enseignement en immersion
Problématique
 La conception et la mise en œuvre actuelles des
centres de littératie ne favorisent pas l’intégration de
l’oral dans l’enseignement de la littératie en
immersion (Le Bouthillier et Bourgoin, 2017).
 Vide théorique concernant les centres de littératie en
immersion (L2 en général)
Les buts de la recherche et ses
phases :
 Créer des activités efficaces
pour les centres
d’apprentissage qui
incorporent la littératie
équilibrée.
 Former des enseignant.e.s
capables de réfléchir et
d’utiliser ces activités de façon
efficace et appropriée.
 Phase 1 : création des outils
de recherche et théorisation
 Phase 2 : création et
évaluation d’activités orales
pour des centres de littératie,
selon des caractéristiques
d’une activité efficace établie
lors de la phase 1
Encadrement théorique
 Hypothèse de l’interaction (Long, 1996) : Importance
de l’interaction et de la communication pour le
développement de la langue seconde.
 Output étendu et négociation du sens (Swain, 1995)
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 2 statuts de l’oral (Dolz et Schneuwly, 1998) : Objet d’enseignement et
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Objet d’enseignement
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 plus d’un sous-système du langage
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Recension des écrits
Les activités à l’intérieur des centres
Questions de recherche
1. Quelles sont les perceptions des enseignant.e.s de l’immersion
française de l’élémentaire par rapport à la création d’activités
de centres de littératie selon des caractéristiques spécifiques ?
2. Comment les activités orales efficaces co-construites avec les
enseignant.es favorisent-elles la production et l’interaction
orale étendues?
 Paradigme de la recherche développement en éducation
(Harvey et Loiselle, 2007, 2009; Van der Maren, 1995)
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Méthodologie
Méthodologie
 3 écoles élémentaires dans un contexte urbain où des programmes
d’immersion française sont offerts
 2 enseignants de la 1e année et leurs élèves
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 1 enseignante de la 5e année et ses élèves
 3 mentors en littératie
 2 chercheurs
 Stratégies qualitatives employées :
 Observations d’activités orales dans des centres de littératie (n = 8 par classe)
 Notes de recherches à partir d’une grille, enregistrements audio et vidéo, photos
 Groupes de discussion avec les enseignants, les mentors et les chercheurs
 Entrevues formelles et informelles avec les enseignants
 Entrevues informelles avec les élèves
Méthodologie
Procédures suivies
1. Deux séances d’apprentissage professionnel
axées : i. sur les centres et les caractéristiques
d’activités efficace et ii. axée sur les traits de
l’oral
2. Séance de travail collaboratif pour créer des
activités (enseignants, mentors et 1 chercheuse)
3. Observations en salle de classe de la mise en
œuvre des activités
4. Analyses itératives de l’efficacité des activités sur
le terrain avec les enseignants (chercheuse et
mentors) et adaptations/modifications
5. Analyse des données selon les catégories
indiquées sur la grille d’observation et selon les
thèmes émergeants des discussions avec les
enseignant.e.s.
Les éléments clés
présentés aux
enseignant.e.s et
aux mentors l
- les caractéristiques des activités efficaces
- les traits de l’oral
- les fonctions de l’oral
Les sept caractéristiques d’une activité efficace
de centres de littératie
1. Cible des résultats d’apprentissage précis.
2. Tient compte du niveau langagier et cognitif des élèves.
3. Fournit des soutiens langagiers pour assurer le succès des élèves.
4. Permet l’utilisation de plusieurs habiletés langagières.
5. Est axée sur ce que les élèves sont en train d’apprendre en
littératie.
6. Contient une preuve d’apprentissage.
7. Assure que l’apprentissage est réinvesti en grand groupe.
L’interaction/la production
étendue
Apprentissage ciblé de l’oral
Résultat(s) d’apprentissage :
______________________________________________________
______________________________________________________
____________
gestion de la tâche
communication nécessaire à l’achèvement de la tâche
négociation du sens
négociation de la forme
Résultats
Question de recherche 1 :
Quelles sont les perceptions des enseignant.e.s de
l’immersion française à l’élémentaire par rapport à la
création d’activités de centres de littératie selon des
caractéristiques spécifiques ?
Thèmes émergeants
1. Un changement de paradigme
2. Un approfondissement des connaissances
3. Un renforcement des pratiques d’enseignement et
de l’apprentissage
1. Un changement de paradigme
 La lecture guidée était la préoccupation
majeure et la raison d’être des centres.
 Les centres étaient perçus comme une
façon d’occuper les élèves, plutôt que
comme une occasion d’apprentissage.
 Dissonance cognitive au départ
 « On a tendance à se préoccuper de la lecture
guidée et on voulait que les élèves qui
n’étaient pas avec l’enseignant fassent des
activités quand même assez silencieuses. On
n’avait pas vraiment pensé comment on
pourrait créer, comment eux pourraient se
sentir à l’aise et aussi avoir de l’apprentissage
dans ces centres sans l’enseignant. »
 -enseignante de la 4 année, le 10 avril 2018
 « Quand auront-ils l’occasion de
jouer? Ça va devenir plate pour eux.»
 enseignante de la 4e année, le 29 mars 2018
2. Un approfondissement des
connaissances
 Connaissances superficielles au
départ
 Résultats d’apprentissage
précis – Lecture à soi, lecture
à un partenaire, chanter,
l’oral, la lecture et l’écriture
(séance d’apprentissage
professionnel, le 28 février
2018)
 L’oral n’était pas perçu
comme un objet
d’apprentissage.
 « J’avais peut-être pas comme autant de résultats
d’apprentissage dans mes centres que maintenant je
vais introduire et mettre dans mes centres parce que je
vois vraiment comme l’importance de centres de l’oral,
de lecture et de l’écrit. J’éliminerais les centres de
lecture en dyades et de lecture à soi. » enseignante de la 5e
année, le 10 avril 2018
 « Moi, je vais dire que c’est une habileté (l’oral) que je
croyais plus que c’était plus comme automatique, parce
que dès que les élèves entrent en classe, on s’attend
que c’est en français. Dans le fond, on se concentrait
plus (à enseigner explicitement) à la lecture et à
l’écriture, parce qu’on pensait que c’était plus ce qu’ils
avaient besoin. »
enseignante de la 4e année, le 10 avril 2018
3. Un renforcement des pratiques
et de l’apprentissage
 Partir du thème à l’étude pour
équilibrer la littératie et de résultats
apprentissage précis
 1e année – la vie quotidienne (la
salle de classe, l’école, les
couleurs, les aliments, etc.
 4e année – les explorateurs
(multidisciplinaire)
 5e année – énigmes et mystères
 Selon les enseignants et le niveau
enseigné, cela se présente
différemment.
 « Je trouve qu’en première année, oui ils ont du vocabulaire
de chaque thème, mais il faut qu’ils travaille et retravaille ce
même vocabulaire . Donc moi, je trouve qu’en changeant
l’image, ils retravaillent leur vocabulaire sans le savoir. Au
début de l’année, ils répètent des structures de phrase, tandis
que là, dans le centre de l’oral, ça va être plus spontané et ils
ajouteront des détails. » Mentor, 1e année, le 16 avril 2018
 « Comme thème, nous avons choisi l’exploration, alors on
voulait nos centre au sujet de l’exploration. Comme cela
toutes nos matières - sciences, sciences humaines et la
littératie pourraient être intégrées dans les centre. » Enseignante
de la 4e année, le 10 avril 2018
 « Notre sujet d’écriture, c’est les histoire à énigmes et
mystère. Alors on a décidé que nos centres auront le même
thème que ce que les enfants vont avoir à produire à la fin du
module. Alors, c’est en préparation comme à cette écriture-là,
donc on va avoir des centres de l’oral, de lecture et
certainement des centres à l’écrit. » Enseignante de la 5e année, le 10 avril
2018
3.2 Un renforcement des pratiques
et de l’apprentissage
 Modèle du transfert
progressif de la
responsabilité
 Enseignement explicite et
modélisation de concepts
oraux
 Pratique guidée en groupe
classe
 Pratique collaborative
 Modélisation de l’activité du
centre
 Mise en pratique de façon
autonome des concepts
appris par le biais de
l’activité orale du centre
 « J’ai commencé (la modélisation de l’activité).
Après deux jours de faire comme grand groupe,
on a fait comme centre. Les élèves ont
vraiment aimer cela. Ils étaient tellement
tranquilles et calmes. Ils se parlaient toujours
en français. Ils ont fait cela pendant 35
minutes. » Enseignante de la première année, le 16 avril 2018
3.3 Un renforcement des pratiques
et de l’apprentissage
 Importance des soutiens
langagiers et visuels
 Importance de la preuve
d’apprentissage et de son
utilisation comme
réinvestissement et comme
outil d’évaluation formative.
 « Ils travaillent plus fort maintenant (à cause de la preuve
d’apprentissage). Avant, j’en avais quelques-uns qui ne
faisaient rien. Je demandais pourquoi ta page est vide. Alors,
avec ceci, c’est beaucoup plus intéressant et ils participent
beaucoup plus. » Enseignante de la première année, le 16 avril 2018
 « Ce que je fais, c’est que je prends une photo et je me
l’envoie comme courriel toute de suite. Pis, je mets cela sur
le tableau SMART et on le travaille le même jour. On ne
nomme pas nécessairement l’élève. Mais ceux qui sont fiers,
ils vont dire that’s mine. C’est une façon de les encourager et
de se corriger.” Autre enseignante de la première année, le 16 avril 2018
Discussion
Discussion
 Nos résultats confirment les écrits scientifiques concernant les
centres (p. ex. Falk-Ross, 2008; Ford et Opitz, 2002; Kracl, 2016).
 L’accent était mis sur la lecture guidée et les centres étaient perçus comme
un outil de gestion de classe.
 Les activités étaient perçues comme un remplissage de temps. (busy
work)
 Les activités n’étaient pas basées sur ce que les élèves voyaient déjà en
classe et sur des résultats d’apprentissage.
 Nos résultats confirment les écrits scientifiques concernant
l’enseignement de l’oral dans la L2 (p. ex. Goh et Burns, 2012)
 Beaucoup d’occasions de parler, mais peu d’oral comme objet
d’apprentissage.
 Manque de connaissances des éléments à enseigner à l’oral
Discussion (suite)
 Théorisation par rapport aux caractéristiques d’activités efficaces en
L2 est importante :
 Contexte particulier, besoins particuliers p. ex. soutiens langagiers et
visuels, réinvestissement
 Vulgarisation et création d’outils adaptés aux enseignants
 Ouverture des enseignants et leur désir d’apprendre – passionné.e.s et
excité.e.s
 Perceptions des enseignants d’amélioration quant aux pratiques
d’enseignement et au rendement des élèves
 Encadrement solide et activités créées à partir de caractéristiques
d’activités efficaces – autonomie, emploi du français
 Collaboration fructueuse entre chercheurs et enseignants
Conclusion
 Résultats actuels et perceptions des enseignants portent à
croire que les caractéristiques établies et adaptées pour des
activités orales efficaces en L2 peuvent améliorer
l’enseignement et l’apprentissage de l’oral.
 Collecte de données en cours et analyses plus fines à venir
 Pistes considérées actuellement :
 introduire les centres oraux dès octobre et suivre les élèves de la
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Les activités orales efficaces dans les centres de littératie de l'oral en immersion française

  • 1. Les activités orales efficaces dans des centres de littératie de l’oral en immersion française Josée Le Bouthillier et Joseph Dicks Congrès de l’ACFAS, le lundi 7mai 2018, Chicoutimi, Québec
  • 2. Contexte de l’étude  L’Institut de recherche en langues secondes du Canada (L2RIC)  Immersion française au Nouveau-Brunswick  Province officiellement bilingue  Systèmes scolaires anglophone et francophone  Choix de l’immersion française (IF) débutant en 1e année  Environ 90% du temps en français  Littératie en français (L2) uniquement jusqu’à la 4e année  Intégration des langues par le biais des matières scolaires.
  • 3. L’importance de l’oral Contexte Enseignement en immersion Approche de la littératie équilibrée - Le développement de l’oral, de la lecture et de l’écrit est relié (Saint-Laurent, 2008) La littératie équilibrée La lecture L’écritureL’oral  Primauté de l’oral (Larsen-Freeman, 2014)  Production et interaction orales, surtout quant à la précision linguistique – défi pour les élèves d’immersion (Lyster, 2007)
  • 4. Les centres d’apprentissage Les centres de littératie Un endroit où les élèves…  travaillent seuls ou interagissent entre eux  utilisent le matériel pédagogique pour explorer et élargir leur littératie  font une variété d’activités pour renforcer ou prolonger l’apprentissage  souvent 4 à 5 centres sont en place pendant le cours de littératie, rotation de la part des élèves  Approche empruntée de la pédagogie en littératie de la L1 (p. ex., Boushey et Moser, 2015; Diller, 2003; Nations et Alonso, 2013; Morrow, 1997)  Généralement, l’accent est mis sur la lecture, l’écriture et l’étude des mots  Raison d’être – libérer l’enseignant pour lui permettre d’effectuer la lecture guidée - 2/3 du temps du bloc de littératie passé sans l’enseignant (Ford et Opitz, 2002) Contexte Enseignement en immersion
  • 5. Problématique  La conception et la mise en œuvre actuelles des centres de littératie ne favorisent pas l’intégration de l’oral dans l’enseignement de la littératie en immersion (Le Bouthillier et Bourgoin, 2017).  Vide théorique concernant les centres de littératie en immersion (L2 en général)
  • 6. Les buts de la recherche et ses phases :  Créer des activités efficaces pour les centres d’apprentissage qui incorporent la littératie équilibrée.  Former des enseignant.e.s capables de réfléchir et d’utiliser ces activités de façon efficace et appropriée.  Phase 1 : création des outils de recherche et théorisation  Phase 2 : création et évaluation d’activités orales pour des centres de littératie, selon des caractéristiques d’une activité efficace établie lors de la phase 1
  • 7. Encadrement théorique  Hypothèse de l’interaction (Long, 1996) : Importance de l’interaction et de la communication pour le développement de la langue seconde.  Output étendu et négociation du sens (Swain, 1995)  Négociation de la forme (Lyster, 1997)  Observer l’écart linguistique (Schmidt, 1990)
  • 8. Recension des écrits L’oral  2 statuts de l’oral (Dolz et Schneuwly, 1998) : Objet d’enseignement et médium d’enseignement Objet d’enseignement  Enseignement explicite et délibéré de l’oral : 1. Savoirs linguistiques et discursifs 2. Compétences orales de base 3. Stratégies de communication (Goh et Burns, 2012)
  • 9.  Caractéristiques d’une activité efficace (écriture et lecture)  liée à ce que les élèves apprennent  RAs énoncés clairement  permet interaction sociale et la collaboration cognitive  plus d’un mode de langage  plus d’un sous-système du langage  plusieurs réponses acceptables  une preuve d’apprentissage  l’apprentissage d’habiletés (pas de remplissage de temps)  appropriée au niveau des élèves (Cambourne, 2001; Krack, 2012; Reutzel et Clark, 2011) Recension des écrits Les activités à l’intérieur des centres
  • 10. Questions de recherche 1. Quelles sont les perceptions des enseignant.e.s de l’immersion française de l’élémentaire par rapport à la création d’activités de centres de littératie selon des caractéristiques spécifiques ? 2. Comment les activités orales efficaces co-construites avec les enseignant.es favorisent-elles la production et l’interaction orale étendues?
  • 11.  Paradigme de la recherche développement en éducation (Harvey et Loiselle, 2007, 2009; Van der Maren, 1995)  Devis de recherche : Recherche design (Brown, 1990; Collins, 1992) Méthodologie
  • 12. Méthodologie  3 écoles élémentaires dans un contexte urbain où des programmes d’immersion française sont offerts  2 enseignants de la 1e année et leurs élèves  2 enseignants de la 4e année et leurs élèves  1 enseignante de la 5e année et ses élèves  3 mentors en littératie  2 chercheurs  Stratégies qualitatives employées :  Observations d’activités orales dans des centres de littératie (n = 8 par classe)  Notes de recherches à partir d’une grille, enregistrements audio et vidéo, photos  Groupes de discussion avec les enseignants, les mentors et les chercheurs  Entrevues formelles et informelles avec les enseignants  Entrevues informelles avec les élèves
  • 13. Méthodologie Procédures suivies 1. Deux séances d’apprentissage professionnel axées : i. sur les centres et les caractéristiques d’activités efficace et ii. axée sur les traits de l’oral 2. Séance de travail collaboratif pour créer des activités (enseignants, mentors et 1 chercheuse) 3. Observations en salle de classe de la mise en œuvre des activités 4. Analyses itératives de l’efficacité des activités sur le terrain avec les enseignants (chercheuse et mentors) et adaptations/modifications 5. Analyse des données selon les catégories indiquées sur la grille d’observation et selon les thèmes émergeants des discussions avec les enseignant.e.s.
  • 14. Les éléments clés présentés aux enseignant.e.s et aux mentors l - les caractéristiques des activités efficaces - les traits de l’oral - les fonctions de l’oral
  • 15. Les sept caractéristiques d’une activité efficace de centres de littératie 1. Cible des résultats d’apprentissage précis. 2. Tient compte du niveau langagier et cognitif des élèves. 3. Fournit des soutiens langagiers pour assurer le succès des élèves. 4. Permet l’utilisation de plusieurs habiletés langagières. 5. Est axée sur ce que les élèves sont en train d’apprendre en littératie. 6. Contient une preuve d’apprentissage. 7. Assure que l’apprentissage est réinvesti en grand groupe.
  • 16.
  • 17. L’interaction/la production étendue Apprentissage ciblé de l’oral Résultat(s) d’apprentissage : ______________________________________________________ ______________________________________________________ ____________ gestion de la tâche communication nécessaire à l’achèvement de la tâche négociation du sens négociation de la forme
  • 18. Résultats Question de recherche 1 : Quelles sont les perceptions des enseignant.e.s de l’immersion française à l’élémentaire par rapport à la création d’activités de centres de littératie selon des caractéristiques spécifiques ?
  • 19. Thèmes émergeants 1. Un changement de paradigme 2. Un approfondissement des connaissances 3. Un renforcement des pratiques d’enseignement et de l’apprentissage
  • 20. 1. Un changement de paradigme  La lecture guidée était la préoccupation majeure et la raison d’être des centres.  Les centres étaient perçus comme une façon d’occuper les élèves, plutôt que comme une occasion d’apprentissage.  Dissonance cognitive au départ  « On a tendance à se préoccuper de la lecture guidée et on voulait que les élèves qui n’étaient pas avec l’enseignant fassent des activités quand même assez silencieuses. On n’avait pas vraiment pensé comment on pourrait créer, comment eux pourraient se sentir à l’aise et aussi avoir de l’apprentissage dans ces centres sans l’enseignant. »  -enseignante de la 4 année, le 10 avril 2018  « Quand auront-ils l’occasion de jouer? Ça va devenir plate pour eux.»  enseignante de la 4e année, le 29 mars 2018
  • 21. 2. Un approfondissement des connaissances  Connaissances superficielles au départ  Résultats d’apprentissage précis – Lecture à soi, lecture à un partenaire, chanter, l’oral, la lecture et l’écriture (séance d’apprentissage professionnel, le 28 février 2018)  L’oral n’était pas perçu comme un objet d’apprentissage.  « J’avais peut-être pas comme autant de résultats d’apprentissage dans mes centres que maintenant je vais introduire et mettre dans mes centres parce que je vois vraiment comme l’importance de centres de l’oral, de lecture et de l’écrit. J’éliminerais les centres de lecture en dyades et de lecture à soi. » enseignante de la 5e année, le 10 avril 2018  « Moi, je vais dire que c’est une habileté (l’oral) que je croyais plus que c’était plus comme automatique, parce que dès que les élèves entrent en classe, on s’attend que c’est en français. Dans le fond, on se concentrait plus (à enseigner explicitement) à la lecture et à l’écriture, parce qu’on pensait que c’était plus ce qu’ils avaient besoin. » enseignante de la 4e année, le 10 avril 2018
  • 22. 3. Un renforcement des pratiques et de l’apprentissage  Partir du thème à l’étude pour équilibrer la littératie et de résultats apprentissage précis  1e année – la vie quotidienne (la salle de classe, l’école, les couleurs, les aliments, etc.  4e année – les explorateurs (multidisciplinaire)  5e année – énigmes et mystères  Selon les enseignants et le niveau enseigné, cela se présente différemment.  « Je trouve qu’en première année, oui ils ont du vocabulaire de chaque thème, mais il faut qu’ils travaille et retravaille ce même vocabulaire . Donc moi, je trouve qu’en changeant l’image, ils retravaillent leur vocabulaire sans le savoir. Au début de l’année, ils répètent des structures de phrase, tandis que là, dans le centre de l’oral, ça va être plus spontané et ils ajouteront des détails. » Mentor, 1e année, le 16 avril 2018  « Comme thème, nous avons choisi l’exploration, alors on voulait nos centre au sujet de l’exploration. Comme cela toutes nos matières - sciences, sciences humaines et la littératie pourraient être intégrées dans les centre. » Enseignante de la 4e année, le 10 avril 2018  « Notre sujet d’écriture, c’est les histoire à énigmes et mystère. Alors on a décidé que nos centres auront le même thème que ce que les enfants vont avoir à produire à la fin du module. Alors, c’est en préparation comme à cette écriture-là, donc on va avoir des centres de l’oral, de lecture et certainement des centres à l’écrit. » Enseignante de la 5e année, le 10 avril 2018
  • 23. 3.2 Un renforcement des pratiques et de l’apprentissage  Modèle du transfert progressif de la responsabilité  Enseignement explicite et modélisation de concepts oraux  Pratique guidée en groupe classe  Pratique collaborative  Modélisation de l’activité du centre  Mise en pratique de façon autonome des concepts appris par le biais de l’activité orale du centre  « J’ai commencé (la modélisation de l’activité). Après deux jours de faire comme grand groupe, on a fait comme centre. Les élèves ont vraiment aimer cela. Ils étaient tellement tranquilles et calmes. Ils se parlaient toujours en français. Ils ont fait cela pendant 35 minutes. » Enseignante de la première année, le 16 avril 2018
  • 24. 3.3 Un renforcement des pratiques et de l’apprentissage  Importance des soutiens langagiers et visuels  Importance de la preuve d’apprentissage et de son utilisation comme réinvestissement et comme outil d’évaluation formative.  « Ils travaillent plus fort maintenant (à cause de la preuve d’apprentissage). Avant, j’en avais quelques-uns qui ne faisaient rien. Je demandais pourquoi ta page est vide. Alors, avec ceci, c’est beaucoup plus intéressant et ils participent beaucoup plus. » Enseignante de la première année, le 16 avril 2018  « Ce que je fais, c’est que je prends une photo et je me l’envoie comme courriel toute de suite. Pis, je mets cela sur le tableau SMART et on le travaille le même jour. On ne nomme pas nécessairement l’élève. Mais ceux qui sont fiers, ils vont dire that’s mine. C’est une façon de les encourager et de se corriger.” Autre enseignante de la première année, le 16 avril 2018
  • 26. Discussion  Nos résultats confirment les écrits scientifiques concernant les centres (p. ex. Falk-Ross, 2008; Ford et Opitz, 2002; Kracl, 2016).  L’accent était mis sur la lecture guidée et les centres étaient perçus comme un outil de gestion de classe.  Les activités étaient perçues comme un remplissage de temps. (busy work)  Les activités n’étaient pas basées sur ce que les élèves voyaient déjà en classe et sur des résultats d’apprentissage.  Nos résultats confirment les écrits scientifiques concernant l’enseignement de l’oral dans la L2 (p. ex. Goh et Burns, 2012)  Beaucoup d’occasions de parler, mais peu d’oral comme objet d’apprentissage.  Manque de connaissances des éléments à enseigner à l’oral
  • 27. Discussion (suite)  Théorisation par rapport aux caractéristiques d’activités efficaces en L2 est importante :  Contexte particulier, besoins particuliers p. ex. soutiens langagiers et visuels, réinvestissement  Vulgarisation et création d’outils adaptés aux enseignants  Ouverture des enseignants et leur désir d’apprendre – passionné.e.s et excité.e.s  Perceptions des enseignants d’amélioration quant aux pratiques d’enseignement et au rendement des élèves  Encadrement solide et activités créées à partir de caractéristiques d’activités efficaces – autonomie, emploi du français  Collaboration fructueuse entre chercheurs et enseignants
  • 28. Conclusion  Résultats actuels et perceptions des enseignants portent à croire que les caractéristiques établies et adaptées pour des activités orales efficaces en L2 peuvent améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’oral.  Collecte de données en cours et analyses plus fines à venir  Pistes considérées actuellement :  introduire les centres oraux dès octobre et suivre les élèves de la 1e année au cours d’une année scolaire  poursuivre avec des élèves de la 2e année