Ce document est un mémoire de DEA portant sur les Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours à l'Université FHB de Cocody-Abidjan. Réalisé par Melle N'DOUA Fleure

1. ANNEE ACADEMIQUE : 2013-2014
UFR : LANGUES, LITTERATURES ET CIVILISATIONS
DEPARTEMENT DES SCIENCES DU LANGAGE
Option : Linguistique Appliquée à l’Enseignement du Français
MEMOIRE DE DEA
Présenté par : Sous la Direction de :
N’DOUA Allua Marcelline Fleure M. KOUADIO N’Guessan Jérémie
Professeur Titulaire
et la co-direction de :
M. KOUAME Koia Jean-Martial
Maître de Conférences
PRATIQUES ENSEIGNANTES EN FRANÇAIS DANS
LES SALLES DE COURS A L’UNIVERSITE
FELIX HOUPHOUËT-BOIGNY

2. I
A mes parents

3. II
REMERCIEMENTS
Je remercie avant tout mon directeur de recherche, le professeur KOUADIO
N’Guessan Jérémie pour avoir bien voulu diriger ce projet de thèse.
Mes remerciements au professeur KOUAME Koia Jean Martial, mon co-directeur
pour ses encouragements et ses conseils qui m’ont permis de mener cette recherche à son
terme.
Merci également aux différents informateurs qui sont intervenus tout au long de ce
travail.

4. III
SIGLES
DEA : Diplôme d'Etudes Approfondies
DEUG : Diplôme d'Etudes Universitaires Générales
L1: Licence 1
LMD : Licence, Master et Doctorat
UFR : Unité de Formation et de Recherche

5. 1
INTRODUCTION
Pendant longtemps, la réflexion didactique sur l’institution universitaire s’est
préoccupée du parcours de l’étudiant. Les thèmes très souvent abordés sont : l’adéquation
entre la formation au cycle secondaire et la filière d’étude à l’université, la réussite des
études universitaires, les méthodologies innovantes, l’affiliation de la formation universitaire
au monde du travail, pour ne citer que les plus importants. Le sujet observé a été l’étudiant
dans un environnement en évolution.
Mais depuis peu, l’attention est portée sur l’enseignant, l’autre partenaire essentiel de
la formation universitaire (Colet et Romainville, 2005). La réflexion autour de l’enseignant
d’université constitue un vaste champ à explorer. Elle peut porter, par exemple, sur les
compétences professionnelles à acquérir et à développer pour enseigner à l’université, sur la
reconnaissance à accorder aux activités d’enseignement à l’université, sur la définition d’une
pratique enseignante de qualité.
A propos de la pratique enseignante de qualité, on retient que dans le domaine de la
formation universitaire, c’est l’un des facteurs qui contribue aux apprentissages des étudiants.
Dispenser un enseignement de qualité requiert une formation appropriée dans laquelle
l’accent est mis sur l’apprentissage des étudiants. En d’autres termes, les enseignants doivent
comprendre les mécanismes et facteurs qui suscitent l’apprentissage pour préparer et conduire
des enseignements performants. On évoque même l’idée d’un changement de paradigme qui
appelle à renoncer à une conception centrée sur le processus d’enseignement et les contenus
d’enseignement pour se tourner vers une conception centrée sur le processus d’apprentissage
et les acquisitions des étudiants.
Cette pratique enseignante de qualité porte à la fois sur la capacité de l’enseignant à
sélectionner et à adapter des contenus d’enseignement et également sur la mise en œuvre des
méthodologies d’enseignement et d’apprentissage innovantes.
Dans ce processus, la langue d’enseignement tient une place de choix. Elle constitue
un élément de réussite. Si au primaire et au secondaire, l’enseignant utilise un vocabulaire
courant pour permettre à l’élève de comprendre les cours, une fois à l’université, les choses
devraient en être autrement. Du fait des nouveaux contenus d’enseignement proposés, le
niveau de langue est censé évoluer, de nouveaux champs lexicaux sont supposés faire partie
du vocabulaire de l’enseignant.
Ces aptitudes pédagogiques et linguistiques que devraient mettre en œuvre les
enseignants ne semblent pas toujours là où elles sont attendues. Transmettre des savoirs à des

6. 2
étudiants représente, en effet, une réelle difficulté pour certains enseignants. C’est pour rendre
compte de cette réalité qu’il nous a paru important de mener une étude sur les « Pratiques
enseignantes en français dans les salles de cours à l’Université Félix Houphouët-Boigny».

7. 3
PREMIERE PARTIE :
MOTIVATIONS, OBJECTIFS, PROBLEMATIQUE ET
HYPOTHESES DE LA RECHERCHE
Dans cette partie, nous exposerons d’une part les motivations de la recherche et les
objectifs que nous visons. D’autre part, nous poserons la problématique et nos formulerons
nos hypothèses de recherche.

8. 4
Chapitre 1: Présentation du sujet
La recherche que nous nous proposons de conduire est intitulée : « Pratiques
enseignantes en français dans les salles de cours à l’Université Félix Houphouët-Boigny ».
Dans ce chapitre, nous rendons compte de nos motivations ainsi que de nos objectifs de
recherche.
1.1. Motivations de la recherche
L’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire connait des mutations. La récente réforme
LMD mise en place dans les différentes universités publiques en est un témoignage.
Cette réforme touche aussi bien l’organisation de la formation que les programmes et les
contenus d’enseignement.
Lors de notre pré-enquête dont le but était de nous permettre de déterminer les grandes
orientations de notre recherche nous avons pu observer que les pratiques enseignantes dans le
cadre universitaire méritaient qu’on y prête une attention particulière de par le fait qu’il
débouche sur le monde du travail.
Le choix de ce sujet s’explique également par le fait que plusieurs études sont menées
sur les disciplines universitaires et les contenus qu’ils diffusent alors qu’on enregistre peu de
recherches sur la pédagogie universitaire, sur la mise en œuvre des cours au niveau de
l’enseignement supérieur. C’est pour participer à ce type d’investigation que nous avons
entrepris cette étude sur « Les pratiques enseignantes en français dans les salles de cours à
l’Université Félix Houphouët-Boigny ».
1.2. Objectifs de la recherche
Notre travail de recherche trouve sa justification dans le fait puisqu’une bonne
transmission des cours permet une meilleure assimilation des savoirs enseignés. Cette bonne
transmission des cours suppose, au préalable, une planification curriculaire qui met en
évidence le rôle des enseignants dans l’organisation et la structure des études universitaires.
Cette étude consistera à observer et à rendre compte des pratiques enseignantes dans
les salles de cours et les amphithéâtres. Elle tentera de répondre à une interrogation comme :
quelles sont les pratiques mises en œuvre par les enseignants pour diffuser le savoir aux
étudiants ?

9. 5
Chapitre 2 : Problématique et hypothèses de recherche
Dans ce chapitre, il sera question de poser le problème de recherche et de formuler les
hypothèses en lien avec ce problème.
2.1. Problématique de recherche
La pratique enseignante à l’université procède très souvent d’une construction
personnelle, d’un exercice individuel. Dans bien des cas, elle est menée dans l’isolement
plutôt que dans un espace collectif où se discute et se partage la responsabilité d’un projet de
formation. On assiste quelquefois à une sorte de « bricolage » loin du transfert d’un savoir
élaboré et mise à disposition par les autorités éducatives comme c’est le cas au cycle primaire
et au cycle secondaire. Le métier d’enseignant universitaire résulte, de ce fait, d’une démarche
informelle par immersion ou par modelage sur les anciens.
Sur cette question, Colet et Romainville (2005) font remarquer que les opinions
personnelles tendent à l’emporter sur les données empiriques et il y a une absence manifeste
de démarches systématiques.
Par ailleurs, les effectifs pléthoriques qui s’accompagnent d’une diminution des
ressources pour l’encadrement des étudiants offrent des conditions peu favorables à
l’enseignement.
Le besoin de formation du corps enseignant à la pédagogie universitaire se fait de plus
en plus pressant. Nombreux sont les enseignants qui la réclament pour mieux assurer leurs
responsabilités d’enseignement et les autorités académiques qui retiennent que la formation
des enseignants est un levier de développement de l’institution universitaire dans sa mission
d’enseignement et de formation.
Pour répondre à cette demande, plusieurs centres de pédagogie universitaire1
ont été
implantés dans plusieurs établissements universitaires. Leurs principales missions consistent à
fournir un conseil ou appui pédagogique aux enseignants. La plupart travaille à une
transposition des résultats de la recherche en éducation à la pratique enseignante à l’université
et s’efforce de partager cette expérience avec les praticiens malgré les modestes moyens dont
ils disposent. Ce n’est pas toujours que les enseignants peuvent bénéficier de leur aide et de
leur orientation, ce qui du coup peut s’en ressentir dans leurs pratiques enseignantes.
1
En Côte d’Ivoire l’on a l’IREEP situé au sein de l’Université Félix Houphouët-Boigny

10. 6
De ces constats émergent les interrogations suivantes :
- Comment se déroulent les séances de cours dans les amphithéâtres ?
- De quelle manière les enseignants conduisent-ils leurs enseignements ?
- Ces enseignants ont-ils reçu une formation dans le cadre de leur métier ?
- Y a-t-il des interactions verbales lors des cours à l’Université ?
- Le niveau de langue utilisé par les enseignants facilite-t-il la compréhension du savoir
par les étudiants ?
2.2. Hypothèses de recherche
Toutes les interrogations soulevées plus haut nous amènent à supposer que les
pratiques enseignantes sont soumises à l’environnement et la personnalité de l’enseignant.
On peut retenir, à partir de là, les hypothèses suivantes :
- l’absence d’infrastructures et de conditions idoines (salles de cours, matériels didactiques,
ressources humaines…) empêche un meilleur enseignement-apprentissage ;
- les effectifs pléthoriques, le nombre d’heures de cours et le faible effectif d’enseignants
contribue à une dégradation de l’enseignement ;
- la formation initiale et continue des enseignants est un excellent moyen pour une
amélioration des pratiques pédagogiques à l’université ;
- il n’existe pas de véritables interactions lors des cours en français dans les salles de cours
magistraux de l’université ;
- le français parlé lors de l’enseignement n’est pas du français académique ;
- les étudiants sont parfois incapables de produire des énoncés oraux corrects en français.

11. 7
La deuxième partie de notre travail est structurée en trois chapitres. Le premier se
consacrera à la définition des concepts clés de la recherche. Le deuxième chapitre présentera
le cadre théorique dans lequel s’inscrit cette recherche et le troisième chapitre portera sur la
méthodologie adoptée pour la réalisation de l’étude.
DEUXIEME PARTIE :
DEFINITION DES CONCEPTS CLES, REVUE DE LA
LITTERATURE ET METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

12. 8
Chapitre 1 : Définition des concepts clés
Ce chapitre sera consacré à la définition des notions essentielles de notre sujet.
Ces notions sont entre autres: l’enseignement-apprentissage et la pratique enseignante.
1.1. L’enseignement-apprentissage
Il est difficile rencontrer des situations où l’on parle d’enseignement sans que la
question de l’apprentissage ne soit abordée. Les deux notions sont intimement liées, ce
pourquoi elles sont qualifiées de connexes. On apprend le plus souvent à la suite d’un
enseignement reçu. Cela n’empêche pas chacun de ces termes puisse être défini isolément.
Le terme « enseignement » se définit par référence à celui qui donne le savoir, celui
qui transmet la connaissance. Il désigne l’action de transmettre des connaissances nouvelles à
quelqu’un. Le savoir ou les contenus enseignés constituent donc l’élément principal de tout
cet ensemble. Parler d’enseignement, c’est parler du système et de la méthode d’enseigner,
composée par tout un ensemble de connaissances, de principes et d’idées transmis à
quelqu’un. L’enseignement implique l’interaction de trois éléments le professeur ou
l’enseignant, l’élève ou l’apprenant et l’objet de connaissance.
L’apprentissage est, quant à lui, considéré comme le fait de s’approprier un savoir.
C’est le fait de rendre siennes des connaissances générales et à partir de là, améliorer la
connaissance qu’on avait de cette chose. L’apprentissage est un processus qui aboutit, au
niveau de la pensée et du comportement, à un changement relativement permanent résultant
de l’expérience et de la pratique »2
. Pour Mathieu et Thomas (1985) : «l’apprentissage est une
amélioration stable du comportement ou des activités intellectuelles attribuables à
l’expérience de l’individu.»3
.
Pour ces auteurs, l’apprentissage provient des expériences vécues par l’individu au
contact de son environnement. Partant de ce point, on peut définir l’apprentissage comme un
processus qu’on ne voit pas et qui a pour finalité d’aider l’individu à acquérir de nouvelles
connaissances ou à modifier des acquis antérieurs.
Chez les cognitivistes, l’on s’interroge sur la façon dont l’information est traitée et les
moyens d’améliorer les facultés intellectuelles de l’individu. C’est une autre façon de penser
qui est développée chez les behavioristes qui, eux, essaient de comprendre ce qui pousse
2
Philip, C. A et al (1996) : L’apprentissage coopératif : Théories, méthodes, activités, Les éditions de la
Chenelière, Montréal, P11
3
Mathieu, J et Thomas, R (1985): Manuel de psychologie, éditions Vigot, Paris, p205

13. 9
l’individu à apprendre et comment l’on peut améliorer cet apprentissage par le canal
d’éléments extérieurs au sujet.
Le processus d’enseignement-apprentissage : de la pédagogie encyclopédiste au socio-
constructivisme
D’après la tradition encyclopédiste, le professeur est la source du savoir et l’apprenant
est tout simplement le récepteur illimité de celui-là. Le processus de l’enseignement renferme
donc la transmission de connaissances de l’enseignant à l’étudiant à l’aide de plusieurs
moyens et techniques qui sont les signes.
Pour le cognitivisme, l’enseignant est celui qui pourvu de connaissances, agit comme
un lien entre celles-ci et l’étudiant ou l’élève au moyen d’un processus d’interaction.
À son tour, l’étudiant s’engage avec son apprentissage et prend l’initiative en matière de
recherche du savoir.
L’enseignement en tant que transmission de connaissances est basé sur la perception,
en particulier par le biais de l’oratoire et de l’écriture. L’exposition de l’enseignant, le recours
à des textes et à des techniques de participation et le débat entre les apprenants sont quelques-
uns des moyens employés au cours du processus d’enseignement. Avec les progrès
scientifiques, l’enseignement a intégré les nouvelles technologies et fait appel à d’autres
canaux de communication pour transmettre les connaissances, tels que la vidéo et Internet.
La technologie a également favorisé l’apprentissage à distance et l’interaction au-delà de fait
de partager un même espace physique.
Les théories de transmission (et du behaviorisme) s’appuient sur l’idée selon laquelle
les contenus peuvent être structurés de manière linéaire. Ils sont développés progressivement
par l’enseignant au sein de la classe, selon des découpages bien préparés, des progressions
établies et des activités souvent planifiées dans les moindres détails. L’apprentissage y est
séquencé, structuré, fragmenté. L’enseignant est celui qui définit les objectifs à atteindre et les
moyens pour y arriver.
Contrairement à elles, les théories constructivistes se basent sur l’idée selon laquelle
les connaissances doivent être progressivement construites par l’élève en situation, et que
celles-ci ne s’acquièrent pas de manière linéaire. Il considère que les nouvelles connaissances
se construisent en s’intégrant aux connaissances antérieures. Dans le constructivisme, chaque
apprenant construit ses propres savoirs en les rattachant à ce qu’il sait déjà.
Dans le socioconstructivisme par contre, l’apprentissage est le résultat de la

14. 10
construction personnelle de l’apprenant, en interaction avec les autres élèves et son
environnement. Il est donc engagé dans l’élaboration des savoirs.
Le socioconstructivisme permet à l’élève de développer ses compétences en
comparant ses perceptions à celles de ses pairs et des adultes. Cette confrontation amène les
élèves à interagir pour construire ensemble de nouvelles connaissances. L’élève apprend donc
au contact des autres. Le cognitivisme est une théorie du fonctionnement de la mémoire.
Grâce à ce principe, on retient mieux ce qu’on a compris. Il permet le transfert des acquis
dans d’autres situations. On passe donc des théories de la transmission à des théories
constructivistes pouvant conduire les apprenants à la réussite.
1.2. La pratique enseignante
Selon Altet, (2003), la notion de pratique renvoie à plusieurs définitions selon les
champs théoriques de référence, selon les problématiques et les visées de recherche.
Dans le champ de l'éducation, la pratique enseignante inclut l’ensemble des gestes et des
discours de l'enseignant en classe, mais aussi dans toutes les autres situations en relation avec
son action professionnelle.
En plus d'inclure ce que font les enseignants dans la classe lorsqu' ils sont en présence
des élèves, c’est-à-dire les pratiques d'enseignement-apprentissage, la pratique enseignante
désigne aussi les pratiques de préparation et de présentation d’un cours, les pratiques
d'organisation matérielle de la classe, les pratiques de maintien de l'ordre dans la classe, les
pratiques d'encadrement des travaux des élèves, les pratiques d'évaluation, les pratiques de
travail en équipe pédagogique ainsi que les pratiques de réunions avec les parents d'élèves
(Altet, 2003).
La pratique enseignante, selon Altet (2003), recouvre à la fois des actions, des
réactions, des interactions, des transactions et des ajustements pour s’adapter à la situation
professionnelle. Beillerot (2003) mentionne le fait que la pratique enseignante est régit par un
ensemble de règles. L'enseignant n'est donc pas totalement libre dans ses choix.
La plupart des chercheurs ayant travaillé récemment sur la pratique enseignante
reconnaisse que celle-ci englobe sept dimensions majeures :
 l'apprentissage des élèves et leur socialisation constituent la première
dimension et concerne la finalité principale ;

15. 11
 la seconde est la dimension technique, les savoir-faire spécifiques et les gestes
professionnels de l'enseignant ;
 troisièmement, il y a la dimension interactive ou relationnelle, car le métier
d'enseignant est un métier humain interactif lié aux interactions avec les élèves
et d'autres acteurs. Cette dimension est médiatisée par le langage, la
communication et les échanges ;
 quatrièmement, la dimension «contextualisée» fait référence à la pratique liée à
la situation singulière et à la situation organisationnelle ;
 une cinquième dimension dite temporelle ;
 la sixième dimension incluant l’aspect cognitif, affectif et émotionnel qui rend
compte de l'implication des acteurs, de leur motivation et de leur personnalité ;
 la dimension psychosociale liée à la nature du travail dans une société humaine
représente la septième catégorie.
Dans une étude publiée en 2007, Mulryan-Kyne décrit la pratique enseignante comme
étant à la base de la formation initiale des enseignants. Elle propose un tableau qui comprend
les principaux thèmes à aborder lors de la formation des futurs enseignants. Les thèmes
proposés par cette chercheure se rapprochent beaucoup de la description de Altet (200l et
2003). En effet, Mulryan-Kyne (2007) divise la pratique enseignante en neuf points :
 le raisonnement pour l'enseignement ;
 le développement et la planification des programmes d'étude ;
 l'organisation et la disposition de la salle de classe ;
 le choix et l'utilisation du matériel et des ressources appropriés ;
 le choix et l'utilisation d’une variété de stratégies d'enseignement appropriées ;
 la gestion du temps ;
 la gestion et la discipline de la classe ;
 les évaluations ;
 ainsi que la relation avec les parents et la communauté.
Ces définitions du concept de pratique enseignante expriment toute la complexité qui existe
autour du sujet.

16. 12
Chapitre 2 : Le cadre théorique
Le champ scientifique duquel relève cette recherche est la didactique. Il s’agira ici
d’en donner un bref aperçu.
2.1. La didactique
Partant de son origine grecque, la didactique est perçue comme une science ou l’art de
l’enseignement de l’instruction (étymologiquement, « didactique » vient du grec «didaskein» :
enseigner, montrer, mettre en exergue). Elle va au-delà de l’enseignement qui en réalité,
constitue son objet.
Dans le Dictionnaire de Didactique des Langues, « la didactique consiste en
l’ensemble des procédures retenues pour sélectionner, analyser, organiser les savoirs et les
savoir-faire qui feront l’objet d’actions visant à leur appropriation par tel public, en fonction
d’informations diverses relatives à ce public ». C’est la science qui étudie, pour un domaine
particulier, les phénomènes d'enseignement, les conditions de la transmission du savoir et les
conditions de l'acquisition de connaissances par un apprenant. La didactique est donc un
élément clé de l’activité d’enseignement/apprentissage.
Pour Audigier (1986), il ne pourrait y avoir de didactique sans références aux
psychologies de l’apprentissage et aux psychologies cognitives. Elle repose aussi sur des
concepts clés comme le triangle didactique et de la transposition didactique.
La didactique peut aussi se définir par rapport à la pédagogie, notion connexe mais qui
a une place dans notre étude. La pédagogie représente « toute activité déployée par une
personne pour développer des apprentissages précis chez autrui » (dictionnaire des concepts
clés, 1997 : 223)4
. Quant à la didactique, « elle étudie les interactions qui peuvent s’établir
dans une situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître
dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir » (dictionnaire des concepts clés,
1997 : 108)5
.
La didactique est une science qui a pour objet d’étude le processus de l’enseignement
et de l’apprentissage, l’élaboration rationnelle des programmes scolaires, des enseignements à
dispenser, la gestion de la classe, l’étude des méthodes et techniques d’enseignement.
4
F. Raynal et A. Rieunier, Dictionnaire des concepts clés, 1997.P.223
5
Opcit. 1997. P.108

17. 13
Il existe plusieurs théories didactiques et modèles transmissifs de l’enseignement. L’approche
transmissive se base sur les principes suivants :
- Les connaissances (ou le savoir) existent en dehors des personnes et peuvent être
stockées et transmises
- Le savoir est le centre de tout l’enseignement. L’apprentissage est donc le cumul d’un
maximum de nouvelles connaissances.
- L’erreur est le résultat soit d’une mauvaise explication de l’enseignant, soit par un
manque de travail de l’apprenant. ou fonctionnements sociaux, qui peuvent avoir une
influence aussi bien sur les représentations et connaissances des apprenants que sur les
conditions à mettre en place pour des pratiques efficaces d’enseignement /
apprentissage.
Cette approche est uniquement centrée sur le savoir. Elle ne tient ni compte de l’apprenant, ni
de l’environnement dans lequel évolue l’apprenant et des acquis externes à l’école.
Le triangle didactique
Il décrit le circuit du savoir de sa présentation par l’enseignant jusqu’à son
intégration par l’apprenant dans le processus de l’enseignement. Le triangle didactique repose
sur 3 acteurs : le savoir, le professeur et l’élève.
Ces acteurs représentent les 3 extrémités du triangle didactique. De ces extrémités sont
établis des axes les reliant entre eux et expliquant le processus suivi par le savoir vers l’élève.
Ce sont les axes épistémologique, psychologique et praxéologique.
L’axe épistémologique oriente la réforme des curriculums. Son but est d’en
déterminer leur origine, leur valeur et leur portée. Elle répond aux questions « pourquoi »,
« quelle est l’utilité de ». C’est la phase de l’orientation didactique.
L’axe psychologique quant à lui détermine les faits relatifs à la pensée, à la
psychologie. Ici les notions de cognition et de métacognition prennent tout leur sens :
comment l’apprenant met-il en place la construction de ses connaissances, quels sont les
processus d’acquisition de ce savoir. En d’autres mots, « comment l’élève sait-il ? ». On parle
d’appropriation didactique.
L’axe praxéologique étudie les différentes manières d’agir (agir professoral,
interactions entre les élèves…). C’est la phase de l’intervention didactique.

18. 14
La transposition didactique
On doit le concept de « transposition didactique » à un didacticien des mathématiques,
Yves Chevallard (1985) qui la définit comme « le travail qui d’un objet de savoir à enseigner
fait un objet d’enseignement »6
La transposition didactique consiste donc en l’adaptation du savoir savant (savoir brut)
en objet d’enseignement (savoir rendu simple en vue d’un apprentissage). Elle se scinde en 2
parties : la transposition didactique interne et la transposition didactique externe. On peut
schématiser le processus de TD comme suit :
- La transposition didactique externe
Elle est appelée externe car ayant lieu hors de la classe. C’est l’étape de la conception du
programme scolaire, du travail des personnes qui pensent les contenus d’enseignement: les
universitaires qui s’intéressent aux problèmes d’enseignement, les auteurs de manuels, les
inspecteurs scolaires, les représentants du monde politique.
- La transposition didactique interne
Elle est « interne » car elle consiste à adapter et transformer les savoirs à enseigner, tels
qu’ils apparaissent dans les programmes et les manuels en savoirs enseignés, tout ceci dans la
6
Passage cité par Jean-Benoît Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006) « Les concepts didactiques » ,
Savoirs savants
Savoirs à enseigner
Savoirs enseignés
Transposition didactique interne
Savoirs appris
Transposition didactique externe

19. 15
salle de classe. La transposition didactique interne est l’œuvre des enseignants et de leurs
pratiques dans les classes.
- Approche d’une didactique universitaire
L’ambition de la didactique étant d’enseigner tout à tout le monde. L’œuvre de
Corménius Didactica magna (1657), cité par Marc Romainville le montre clairement.
La didactique a fait ses débuts au premier et deuxième niveau de l’éducation c’est-à-dire au
primaire et au secondaire. La structuration de ces niveaux en classe avec un nombre
d’apprenants plus ou moins défini y est pour beaucoup. Toutes les stratégies et techniques
élaborées tiennent compte (parfois implicitement) du nombre d’élèves.
Les niveaux inférieurs de l’éducation étant franchis, la réflexion sur la didactique va
porter sur l’enseignement supérieur. Il faut noter qu’auparavant, aucun érudit et des autorités
ne trouvaient important. Nous avons pour preuve cette phrase de Meirieu (1999) : « Ayons
avant tout des professeurs qui professent et moquons-nous de la pédagogie. »
Ce n’est donc qu’au début du XXème siècle, confronté à l’apparition de nouveaux
publics d’étudiants que le supérieur s’ouvre enfin à la réflexion didactique. Seulement, cela
n’est pas sans difficulté.
La question pédagogique est essentiellement présentée comme la source de tous les
maux de l’université. Certains auteurs comme Durkheim cité par Marc Romainville (1999)
dénoncent la dépréciation de la pédagogie en milieu universitaire. La didactique étant définie
comme un discours méthodique sur « l’art et les méthodes d’enseignement », son objet
principal réside dans la question du « comment enseigner ? » et dans la recherche des
meilleures procédures pour instruire le plus grand nombre. Or, si éduquer consiste à conduire
le jeune vers ce qu’il doit être et est un préalable à toute discussion didactique, une réflexion
s’impose : quelles finalités poursuivent les autorités au travers des diverses formations ?
En ce qui concerne l’université, cette question revient à s’interroger préalablement sur
les défis auxquels est confronté actuellement l’enseignement universitaire. Ce n’est que sur
cette base qu’il sera ensuite possible de parler d’une didactique spécifiquement universitaire,
susceptible de relever ces défis.

20. 16
Chapitre 3 : Méthodologie de la recherche
Notre objectif principal était d’observer et de rendre compte de situations de cours
dans les salles de cours magistraux des disciplines utilisant le français comme médium
d’enseignement. Pour cela, nos enquêtes ont eu lieu dans quatre (04) unités de formations et
de recherche de l’université de Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan : LLC (Langues,
Littératures et Civilisations), SHS (Sciences de l’Homme et de la Société), SEG (Sciences
Economiques et de Gestions), et Maths-Info. Nous avons choisi dans ces unités de recherche,
quatre (4) filières que sont les Lettres Modernes, la Philosophie, les Sciences Economiques et
de Gestion et le duo Mathématique-Informatique.
Il était question d’observer pendant les séances de cours magistraux, les pratiques
mises en œuvre par l’enseignant et les interactions entre les professeurs et les étudiants.
3.1. Type de recherche
Pour mener à bien cette étude, nous avons eu recours à une recherche de type
exploratoire et descriptive. Exploratoire, car peu d'informations sont actuellement disponibles
sur le vécu de ces enseignants dans la pratique de leur métier. La présente recherche permet
de comprendre le sens donné à la pratique enseignante par les premiers acteurs : les
enseignants. En effet, la cueillette de données qualitatives, auprès d'un échantillon
d'enseignants intervenant dans des salles d’amphithéâtres a permis de recueillir des
informations sur les pratiques des enseignants, ces dernières étant construites à partir de leur
expérience sur le terrain et de leurs connaissances.
3.2. Justification du choix des cours à observer
Le critère de choix principal des cours à observer a été l’utilisation de la langue
française comme médium d’enseignement. On note, à l’instar du cycle secondaire que le
français est au cœur de presque toutes les activités pédagogiques universitaires. Le niveau
d’utilisation de la langue française dans l’enseignement de la matière en question a donc été
déterminant.

21. 17
3.3. Justification du choix du niveau d’enseignement
Nous avons choisi dans cette recherche d’observer les niveaux Licence 1. La licence 1
est le premier niveau auquel ont accès les nouveaux bacheliers dès leur sortie de
l’enseignement secondaire. C’est le premier contact qu’ils ont avec le monde universitaire.
Les pratiques pédagogiques mises en œuvre par les enseignants à ce niveau détermineront leur
manière de percevoir le monde universitaire et d’aborder leurs études supérieures.
3.4. Collectes de données
La collecte de données s’est avérée être la partie la plus difficile et longue de notre
travail. Elle a consisté en des observations directes de classe, en des entretiens semi directifs
et à des analyses documentaires.
L'entretien semi-dirigé a été utilisé pour rendre plus explicite l'univers des participants
et la réalité de leur pratique dans les amphithéâtres. Les entretiens individuels ont permis aux
enquêtés de s’exprimer plus librement. Il était plus motivant pour eux de parler de leur
expérience. Ces enseignants ont été interviewés entre le 1er juin 2014 et le 28 aout 2014.
La grille d’enquête ayant servi pour les entretiens comportait quatre thèmes-questions
proposant chacun entre trois et cinq questions ouvertes. Les thèmes abordés étaient :
l'organisation de la classe, le matériel et les ressources, les stratégies d'enseignement, la
gestion de la classe et du temps (annexe 1).
Les entretiens ont duré entre 25 et 40 minutes. Nous avons débuté chaque entrevue par
des informations globales sur nous, notre niveau d’étude, notre sujet, les objectifs de la
recherche la permission de procéder à l'enregistrement de l'entrevue. Nous avons d’abord
attaqué les questions générales concernant l'expérience professionnelle, la formation reçue
pour l'enseignement et une brève description de leurs classes. Ensuite, des questions plus
spécifiques au sujet ont été abordées.
Les dernières questions concernaient les grands défis de la pratique enseignante ainsi
que la possibilité pour les enseignants de faire des suggestions dans le but d'améliorer cette
pratique. Nous avons pris le temps de remercier chaque participant pour le temps accordé et
pour la collaboration.
La période d’observation des classes a duré 5 jours et s’est faite avec du matériel audio
et des prises de notes (grille d’observation).

22. 18
Nous avons également fait, pour cette étude, de la recherche documentaire qui nous a
permis de recueillir de nombreuses informations relatives à la didactique et la pédagogie
universitaire ainsi que sur le système LMD.
3.5. Échantillonnage
Nous avons sollicité douze (12) enseignants dans le cadre de cette enquête. Mais nous
n’avons pu travailler qu’avec cinq (5). Certains n’ont pas voulu prendre part à cette recherche
pour n’avoir pas reçu de lettre de recommandation officielle de notre part et d’autres pour une
question de temps.
Parmi nos 5 enquêtés, on a 3 hommes et 2 femmes. Leur âge est compris entre 35 à 43
ans. Leur année d'expérience dans l’enseignement universitaire va de 6 mois à 5 ans.
Deux parmi eux ont affirmé avoir reçu une formation pour enseigner, formation dont ils ont
eux-mêmes supporté le coût.

23. 19
Cette troisième rend compte des résultats que nous avons obtenus après nos
recherches. Il est donc question, ici, de les exposer et de les analyser.
TROISIEME PARTIE :
DESCRIPTION ET ANALYSES DES RESULTATS

24. 20
Chapitre 1 : Analyse de la forme des cours magistraux en français à l’université Félix
Houphouët-Boigny
1.1. La situation dans les amphithéâtres
Les cours magistraux à l’université sont des cadres où les étudiants s’entassent pour
suivre de manière passive des enseignements théoriques. L’université n’est plus une
formation d’élite mais de masse. En effet, contrairement à son statut d’établissement élitiste
d’autrefois, il est désormais le niveau au-dessus du secondaire indispensable au cursus de tout
élève qui souhaite obtenir un diplôme d’études supérieures.
L’amphithéâtre représente la classe au niveau universitaire. Il est le symbole même des
études universitaires. Il représente l'environnement d'étude. Du climat qui y prévaut dépendra
les apprentissages de l’étudiant. Cette dimension est un facteur important.
Contrairement au primaire ou au secondaire, où l'aménagement de la classe doit
respecter des règles, au supérieur ce n’est pas le cas.
En effet, il est difficile de mettre en place des stratégies d'enseignement en
amphithéâtre. Le manque d’espace, la non-attribution de place spécifique à chaque étudiant, la
rareté de salles disponibles n’aident pas à l’apprentissage.
Le trop grand nombre d’étudiants dans les amphithéâtres et les bruits récurrents
empêchent quelquefois d’entendre l’enseignant dispenser son cours. Les conditions de travail
dans les amphithéâtres et le manque de matériels adéquats (microphone, amplificateurs…) ne
permettent pas l’intégration des savoirs.
Dans cette ambiance, d’une part l’enseignant ne peut ni aller au contact des étudiants
pour réclamer le silence ou mener une quelconque pression pour ramener l’ordre quand le
besoin se fait sentir. D’autre part, les enseignants ne peuvent se déplacer pour être en contact
avec les étudiants : la séance de cours devient donc un monologue long de plusieurs heures
pendant lequel les étudiants copient le cours dicté. Presqu’aucun geste ou aucune interaction
n’a généralement lieu à ces moments.
L’on assiste donc à une transmission du savoir, sans questionnement ni interrogation
sur l’acquis de l’étudiants. Les exercices et applications sont dits programmés pour les
séances de travaux dirigés ou pratiques (selon la filière). Aucun travail en coopération ou en
groupes n’est possible. Le cadre ne s’y prête pas et le matériel fait défaut.

25. 21
L'enseignant donne le cours assis à l'avant sur son bureau. Tout le groupe d’apprenants
est face à lui. Les séances de questions n’existent pratiquement pas même pour ceux qui
éprouvent des difficultés à entendre le discours de l’enseignant ou à comprendre ce qui leur
est dicté.
1.2. La gestion du temps
La gestion du temps se définit comme la nécessité d'employer le temps efficacement
en planifiant l'enseignement et les apprentissages de façon à ce que les élèves soient à bon
escient engagés à tout moment dans la classe.
Suite à nos observations, nous avons noté que lors des périodes de cours, les étudiants
reçoivent un enseignement oral, de style plus traditionnel, durant une à quatre heures.
L’objectif principal pour l’enseignant est de terminer le nombre d’heures alloué aux cours
dont il a la charge. L’enseignant reste cependant dans la logique des autorités et du LMD en
ce qui concerne la répartition des unités d’enseignement en volumes horaires.
1.3. Les étudiants de première année en situation de classe
Les cours sont débités à un rythme effréné pour de « nouveaux étudiants » à qui l’on
n’a pas pris soin d’expliquer le fonctionnement des activités d’enseignement et d’évaluation.
Ces « néophytes » qui cherchent à décrypter les codes de l’université sont confrontés à une
nouvelle façon de prendre des cours et d’apprendre, ce qui généralement, les dépayse.
En plus, ce sont des étudiants de plus en plus jeunes que l’institution universitaire
accueille chaque année. Ils n’ont pas encore suffisamment de recul pour comprendre le
passage qui existe entre le cycle secondaire et le supérieur.
Une fois en amphithéâtre, la situation ne s’améliore pas. S’ils n’ont jamais été en
contact avec certaines disciplines qu’ils commencent à côtoyer, ce sont des notions nouvelles
qu’ils étudient qui leur sont présentées dans une terminologie quelquefois complètement
inaccessible lors des premiers contacts. Certes, l’option de recherche avec Internet reste un
bon moyen pour plusieurs de se familiariser avec la science étudiée mais elle s’avère parfois
insuffisante sans une explication lente et minutieuse menée par un connaisseur.

26. 22
Les périodes de travail individuel sont nécessaires mais extrêmement rares et même
plus tard dans travaux pratiques ou dirigés. Pourtant ces moments pourrait permettre de voir
où chaque étudiant est dans ses apprentissages tout en offrant à l'enseignant l'occasion de faire
un enseignement individualisé ou en petits groupes pour respecter les besoins plus particuliers
des nouveaux étudiants .

27. 23
Chapitre 2 : Analyse du fond des cours magistraux en français à l’université Félix
Houphouët-Boigny
La pratique enseignante à l’université est l’un des sujets sur lesquels la recherche
didactique en milieu universitaire doit pouvoir réfléchir pour améliorer l’efficacité de la
transposition didactique des savoirs.
2.1. Organisation de l’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire
L’enseignement supérieur est assuré en Côte d’Ivoire par le Ministère de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MESRS). Ce département
ministériel à la charge des 5 universités publiques : Félix Houphouêt Boigny, Nangui
Abrogoua, Lorougnon Guédé, Alassane Ouattara et Gon Péléforo Coulibaly ; 5 grandes écoles
publiques dont deux écoles professionnelles (ENSEA, INP-HB) et trois écoles de formation
de formateurs pour les enseignants du secondaire (ENS, IPNETP et INJS).
En 2006-2007, l’enseignement supérieur comptait 42 établissements publics dont 03
grandes écoles, 33 établissements de formation spécialisés et 143 établissements privés dont
17 universités et 126 grandes écoles.
75% de l’ensemble de ces établissements sont concentrés dans le District d’Abidjan.
Dans la même période, l’effectif des étudiants était estimé à 156 772, soit 775 étudiants pour
100.000 habitants réparti comme suit: 141 149 étudiants inscrits dans les établissements sous
tutelle du MESRS, soit 90% de l’ensemble des étudiants et 15 623 étudiants dans des
établissements hors MESRS soit 10%.
2.2. Les caractéristiques et attentes du système LMD
Autorisé par le décret n°2009-164 du 30 Avril 2009, le système LMD est une
architecture de formation fondée sur trois grades : la Licence, le Master et le Doctorat.
Ils durent respectivement 3, 5 et 8 ans. Au niveau de la formation, l’organisation du LMD est
semestrielle et définie selon les articles 4, n°248, article 5 n°249, articles 8 et 10, n°250).
La Licence est composée de 6 semestres ; le Master en 4 semestres et le Doctorat (études
doctorales organisées au sein des écoles doctorales) en trois ans après le Master 2.
Sur le plan pédagogique, ''apprendre'' devient plus important et prend le pas sur
''enseigner''. C’est la nouvelle perception promue par le LMD. L’étudiant est donc considéré
comme l’acteur central parce que l’enseignant, alors le ''maître'' par excellence, n’est plus

28. 24
détenteur unique du Savoir.
L’université étant la suite naturelle des études secondaires dans le supérieur, le
système LMD permettra d’assurer une transition harmonieuse entre le secondaire et le
supérieur. Ses attentes sont au nombre de trois :
- Permettre aux apprenants d’avoir un complément de formation pour favoriser leur
entrée sur le marché du travail ;
- Répondre aux défis de la formation générale et la formation professionnelle, l’aptitude
à créer des emplois, l’acquisition d’autres outils importants tels l’informatique, etc.
- Aider les universités à participer pleinement au processus de développement en
trouvant un mécanisme de formation qui consisterait à les mettre sur le marché de
l’emploi.
2.3. Les exigences du LMD et la pratique enseignante
L’apprentissage selon le système LMD est doit être centré sur les savoir-faire.
L’enseignement est, quant à lui, censé être plus interactif : l’apprenant bénéficiant d’une plus
grande autonomie et les cours devenant moins magistraux.
Cependant, les enseignants définissent eux-mêmes les stratégies et les diverses
activités en fonction des grandes lignes dictées par la réforme LMD.
Selon la réforme LMD, l’étudiant doit plus être orienté vers l'apprentissage « auto-
dirigé » (indépendance de l'élève).
2.4. Les pratiques didactiques à l’université
La question de la pédagogie universitaire nous a amené à interroger les pratiques de
certains enseignants.
A la question de savoir comment ils arrivaient à transposer le savoir savant des
sciences qu’ils étudient entre autres la philosophie, les maths-informatiques …, en savoir à
enseigner, nous avons pu constater que cette tâche de la transposition didactique n’est pas
évidente pour les enseignants.

29. 25
Ainsi, 3 enseignants parmi les 5 nous ont dit avoir eu recours dans les premières
années d’enseignement à d’anciens cours. L’absence de guide didactique décrivant les
thèmes, les modules et la façon de les aborder rend parfois difficile la démarche de la
transposition didactique pour les enseignants.
Dans ce processus, Internet est pour beaucoup d’entre eux un moyen de pallier cette
difficulté. Les cours et notions proviennent aussi bien d’œuvres de spécialistes de la science
ou du Web. L’objectif final étant de permettre aux étudiants de comprendre le mieux possible
le savoir enseigné.
2.5. La formation initiale et continue de l’enseignant du supérieur
Depuis l'année académique 1982-1983, le Conseil de l'université décida d'instaurer "un
stage de formation professionnelle en pédagogie pour les enseignants nouvellement
« nommés ». Les objectifs visés sont : de sensibiliser ces enseignants à la pédagogie ; de les
amener à s'interroger sur la qualité de la pratique de leur métier d'enseignant ; de les informer
sur différentes méthodes pédagogiques existantes.
Par ailleurs, la création de la revue « Assempe » (Assemblée Pédagogique) en 1980
avait pour but de stabiliser les enseignants à la pédagogie, les informer des diverses
techniques qui peuvent être adaptées à leur contexte d’enseignement.
Cependant à la dissolution de l’IREEP, les enseignants se sont retrouvés sans
orientation en matière de pédagogie. Plusieurs d’entre eux ont dû s’initier à la pédagogie par
leurs propres moyens. Avec sa réhabilitation par arrêté rectoral N°95-339 du 26 Avril 1995,
ce sont plus de 10 années qui se sont écoulées sans formation réelle des enseignants-
chercheurs et moniteurs.
En outre, la formation acquise par les enseignants eux-mêmes n'étant pas cadrée, sa
qualité et même sa nature peuvent être remises en cause. Pourtant, cette situation déjà
insuffisante risque de s'aggraver pour la simple raison que la formation actuelle en pédagogie
à l’IREEP n’est pas obligatoire. Une fois les enseignants recrutés, la carence en formation
pédagogique initiale n'est que faiblement comblée par la formation continue.

30. 26
CONCLUSION
Nous voici au terme de notre étude portant sur les pratiques enseignantes en français
dans les salles de cours à l’Université Félix Houphouët-Boigny.
Notre objectif, était d’observer et de rendre compte de la manière dont les enseignants
mettent en œuvre les cours en français dans les amphithéâtres. Cette étude s’est proposée de
de décrire la réalité de la pratique enseignante et ensuite d'analyser celle-ci afin d'en dégager
les forces et les faiblesses.
Dans un premier temps, nous avons exposé les motivations de cette recherche, les
objectifs que nous avons voulu atteindre ainsi que la problématique et les hypothèses de notre
recherche.
Dans la deuxième partie de ce travail, nous avons défini les termes clés de notre étude
et présenté la discipline dans laquelle s’inscrit notre démarche scientifique. C’est également
dans cette partie que nous avons indiqué la méthodologie adoptée pour la réalisation de notre
travail.
La troisième partie de ce mémoire rend compte des enquêtes menées dans les
amphithéâtres et celles issues de la recherche documentaire. On peut retenir que les
enseignants et leurs étudiants travaillent dans des conditions pénibles. Des effectifs importants
d'étudiants qui s’entassent dans des locaux de plus en plus exigus contraignent les enseignants
à monopoliser la parole là où les interactions verbales sont nécessaires pour construire les
apprentissages. Le manque de matériels adéquats n’autorise pas l’enseignant à faire preuve
d’innovation pour capter l’attention des étudiants. Le manque de formation de l’enseignant est
l’une des raisons qui explique les difficultés que ce dernier rencontre face aux étudiants.
Nous pensons cependant, que ces défis peuvent être relevés si l’on prend les mesures
qu’il faut. Il s’agira, par exemple, d’imposer une formation initiale à tous les enseignants
nouvellement recrutés, de mettre en place dans toutes les filières des référentiels conçus par
des équipes d’enseignants outillés, de mettre à la disposition des étudiants des salles de cours
en nombre suffisant et bien équipés pour que les pratiques enseignantes soient bien menées et
permettent aux étudiants de recevoir une formation de qualité.

31. 27
BIBLIOGRAPHIE
Aboa, A. L. (2009). « La Côte d’Ivoire et la langue française : les facteurs d’une appropriation
», Revue du LTLM, n° 3, Abidjan.
Adopo, A. F. (2009). Le français, langue ivoirienne, Université de Cocody Abidjan.
Arkhurst, P. N. (2011). La motivation scolaire, une clé didactique pour l’apprentissage.
Balafons.
Asseypo, H. A. (2010). Rétrospective de l’éducation en Côte d’Ivoire. Présentation au
séminaire de restitution. Conférence générale des entreprises de Côte d’Ivoire.
Audigier F., (1986). « Des multiples dimensions de la réflexion didactique » in Rencontre
nationale sur la didactique de l'histoire et de la géographie, p. 16.
Auzias, D., Abourdette J-P. (2010). Côte d’Ivoire 2009-2010. Disponible sur
http://www.google.ci/books?id= 5NZS8G80QngC&1pg
Ayewa, K. N. (2009). « Le droit linguistique et le développement en Afrique ». Revue du
LTLM, n° 3, Abidjan.
Ayewa, K. N. (2000). « Mots et contextes en FPI et en Nouchi ». Revue du LTLM, n° 3,
Abidjan.
Ayewa, K. N. (2000). « Le verbe français, et l’enseignement du français langue seconde ».
Revue du LTLM, n° 3, Abidjan.
Bange, P. (2005). « L’apprentissage d’une langue étrangère : cognition et interaction »,
l’Harmattan, 246 p.
Barnier, G. (2003). Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement. Disponible sur
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/fit/doc/apprent/theories_ apprentissage.pdf. (Consulté
le 11 février 2013)
Boutin, B. A., Kouamé, K. J-M. et Nébout-Arkurst, P. (2011). « Contexte ivoirien de
l’appropriation du français, langue d’enseignement », Annales de la FLSH, n°5, Paris,
l’Harmattan, 43-64.
Carrara, M. Lopez, N. Mignano, C. (2009). Les théories de l’apprentissage. Disponible sur
http://www.ifpvps.fr/IMG/pdf/Theories_apprentissage.pdf. (Consulté le 11 février 2013)
Cavet, A. (2011). « Les rythmes scolaires : pour une dynamique nouvelle des temps éducatifs
», Dossier d’actualité de la VST, n° 60, ENS Lyon, 24 p.
Chaudenson, R. (1988). « La francophonie : représentations, réalités, perspectives ». In
langues et développement. Institut d’Etudes Créoles et Francophones UA 1041 du CNRS,
Université de Provence

32. 28
Chaudenson, R. (1988). « Les représentations de l’espace francophone : vers une grille
d’analyse des situations linguistiques ». In langues et développement n°4. Institut d’Etudes
Créoles et Francophones UA 1041 du CNRS, Université de Provence
Cuq, J-P. (1991). Le français langue seconde. Origines d’une notion et implications
didactiques, Paris, Hachette, 224 p.
Defays, J-M. (2003). Le français langue étrangère et seconde : enseignement et
apprentissage. [En ligne] disponible sur http://www.google.ci/books?isbn= 2870098464
(consulté le samedi 13 juillet 2013).
Duquette, L., Renié, D. (1998). « Stratégies d'apprentissage dans un contexte d'autonomie et
environnement hypermédia ». Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), « Hypermédia et
apprentissage des langues », études de linguistique appliquée (éla), 110. 237-246.
Gabrieli, C. (2010). « More Time, More Learning », Educational Leadership, vol. 67, n° 7,
38-44.
Gaouaou, M. (2009). « L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère et la quête
d’une nouvelle approche avec les autres cultures », Synergie Algérie n°4, pp 209-216.
Genouvrier, E., Peytard J. (1970). Linguistique et enseignement du français, paris, Larousse,
285 p.
Girault, I. (2007). Les théories d’apprentissage et théories didactiques. Disponible sur
http://www.upmf.grenoble.fr/prevet/specialiteDEMS/Cours2007/UE1/Theories_apprentissage
_master.pdf (Consulté le 11 février 2013)
Guigré, B. (2000). La scolarisation en côte d’ivoire depuis 1960 à nos jours.
Hattiger, J.-L. (1978). « Contribution à une étude des déterminants du nom en français
populaire d’Abidjan ». CIRL, 1, Abidjan.
Janvier, B. & Testu, F. (2005). « Développement des fluctuations journalières de l’attention
chez les élèves de 4 à 11 ans », Enfance, n° 57, 155-170.
Kouadio, N. J. (2008). « Le français en Côte d’Ivoire : de l’imposition à l’appropriation
décomplexée d’une langue exogène », in MOLLIER Jean-Yves et VIGNER Gérard (dir),
L’émergence du domaine et du monde francophones. Documents pour l’histoire du français
langue étrangère ou seconde, 40/41, SIHFLES, 179-197. Téléchargeable sur :
[http://dhfles.revues.org/125].
Kouadio, N. J., « Le français : langue coloniale ou langue ivoirienne ? », Hérodote, 2007/3 n°
126, p. 69-85. DOI : 10.3917/her.126.0069
Kouamé, K. J.-M. (2007). Étude comparative de la pratique linguistique en français d’élèves
d’établissements secondaires français et ivoiriens. Thèse de Doctorat, sous la co-direction de
M. Verdelhan, et N. J. Kouadio, Université Paul-Valéry (Montpellier 3). 562 p.

33. 29
Kouamé, K. J-M. (2008). « Les défis de l’enseignement et apprentissage du français en Côte
d’Ivoire » in Travaux de didactique du Français Langue Etrangère n°58, Université Paul-
Valery Montpellier : PULM, 13-23.
Kouamé, K. J-M. (2012). La langue française dans tous les contours de la société ivoirienne.
Québec : Observatoire démographique et statistique de l’espace francophone/Université
Laval, 26 p. (Collection Note de recherche de l’ODSEF)
Kouamé, K. J-M. (2013). « Les classes ivoiriennes entre monolinguisme de principe et
plurilinguisme de fait », in Danielle Omer et Frédéric Tupin, Educations plurilingues. L'aire
francophone entre héritages et innovations, Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 167-
179.
Kouamé, K. J-M. (2013). « Représentation d’enseignants de Côte d’Ivoire sur les langues et
sur le plurilinguisme », in cahiers ivoiriens de recherche linguistique (CIRL) n°33-34, ILA :
Université Félix Houphouët Boigny, 175-192.
Kouamé, K. J-M. (2013). « Vers une généralisation du parler jeune de Côte d’Ivoire », in la
langue française dans le monde, la revue des Lyriades de la langue française n°1, 70-76.
Kouamé, K. J-M. (2013). « Discours d’enseignants de Côte d’Ivoire sur l’utilisation en classe
de variétés locales de français», in Revue ivoirienne des lettres, arts et sciences humaines
(RILASH) n°20 tome 1, ENS : Université Félix Houphouët Boigny, 95-112.
Kouamé, K. J-M. (2014). « La langue française : quel enseignement aujourd’hui ? » in Revue
de littérature et d’esthétique négro-africaines vol 1 n°14, Université Félix Houphouët
Boigny, 25-34
Kouassi, J. (2010). « L’anglais, langue étrangère en Côte-d’Ivoire : Quel espace universitaire
pour un apprentissage efficace dans un contexte de multilinguisme », Revue du LTLM, n° 5,
Abidjan.
Marcel J-F, Garcia A, (2009). « Contribution à une théorisation des interrelations entre les
pratiques enseignantes de travail partagé et les pratiques d'enseignement », Les Sciences de
l'éducation - Pour l'Ère nouvelle 2/ (Vol. 42), 27-42
MEILLET A. (1925). La méthode comparative en linguistique historique, Paris : Champion.
MENFB (MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION DE
BASE DE COTE D’IVOIRE) (1999). « Innovations réussies dans le système éducatif
ivoirien ». Disponible sur http://www.google.ci/books?isbn= 2804154017.
Mosconi N. (1998). Des rapports de la théorie et de la pratique en éducation. Paris : Textes
préparatoires à la Quatrième Biennale de l’Éducation et de la Formation.
Mvogo D. (1990). « Théorie de l’apprentissage chez Jean-Jacques Rousseau ». In Revue des
sciences de l'éducation, vol. 16, n° 3, 451-460.
Nicol D. et Boyle J. (2003). Peer instruction versus class-wide discussion in large classes.
Studies in Higher Education, 28(4), 457-473.

34. 30
Njuguna N., George S., George A. (2007). « Différenciation et Articulation dans les
Systèmes d’Enseignement Supérieur : Une étude de douze pays africains », Association pour
le Développement de l’Éducation en Afrique, UNESCO.
Penny A. (2003). Changing the agenda for research into students’view about university
teaching. Teaching in higher education, 8 (3), 399-411.
Pochet B. (1995). Le " Problem-based Learning ", une révolution ou un progrès attendu ?
Revue Française de Pédagogie, 111, 95-107.
Pollet M.-C. (2001). Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de
communication à l’université. Bruxelles : De Boeck.
Rattier, E., Robinson, A. (2010). Adaptation de la didactique du français aux situations de
créolophone. Guide du maître : la Guyane française. Lien http://
www.lewebpedagogique.com/oif
Rege Cole N, Romainville M. (2006). « La pratique enseignante en mutation à l'université »,
Collection Perspectives en éducation et formation , De Boeck Supérieur
Renard, Ph. (2003). « L’enseignement de base en Afrique noire : Pédagogie de grands
groupes et formation des maîtres », in L’éducation en débats : analyse comparée, vol. I, HEP-
Bejune, Porrentruy. 23 p.
Renaut A. (1995). Les révolutions de l’université ? Paris : Calman-Levy.
Renaut A. (2002). Que faire des universités ? Paris : Bayard.
Romainville M. (2000). L’échec dans l’université de masse. Paris : l’Harmattan.
Romainville M. (2002). « L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement
universitaire ». Paris : Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de
l’école.
Martinet, A. (1970). Elément de linguistique générale. Paris, Armand Colin, 224 p.
Robert, J-P. (2007). Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2e édition revue et
augmentée, Paris, Ophrys.
Simard Cl et al., (2010). Didactique du français langue première, Bruxelles, De Boeck
Supérieur «Pratiques pédagogiques», 464 pages.
Simard, Y. (1994). « Les français de Côte d’Ivoire », Langue française n°104, 20-36.
Talbot L. (2005). Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage, Toulouse, ERES
Connaissances de la diversité, 280 p.

35. 31
Tochon, F. (1989). « L'organisation du temps en didactique du français », Les sciences de
l'éducation pour l'ère nouvelle, n° 2
UNESCO (2003). L’éducation dans un monde multilingue.
Verdelhan-Bourgade, M. (1997). « Enseigner le français langue seconde », in Diagonales 43,
Paris, Hachette.

36. 32
TABLE DES MATIERES
Dédicace I
Remerciements II
Sigles III
INTRODUCTION 1
PREMIERE PARTIE : MOTIVATIONS, OBJECTIFS, PROBLEMATIQUE ET
HYPOTHESES DE LA RECHERCHE 3
Chapitre 1: Présentation du sujet 4
1.1. Motivations de la recherche 4
1.2. Objectifs de la recherche 4
Chapitre 2 : Problématique et hypothèses de recherche 5
2.1. Problématique de recherche 5
2.2. Hypothèses de recherche 6
DEUXIEME PARTIE : DEFINITION DES CONCEPTS CLES, REVUE DE LA
LITTERATURE ET METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 7
Chapitre 1 : Définition des concepts clés 8
1.1. L’enseignement-apprentissage 8
1.2. La pratique enseignante 10
Chapitre 2 : Le cadre théorique 12
2.1. La didactique 12
Chapitre 3 : Méthodologie de la recherche 16
3.1. Type de recherche 16
3.2. Justification du choix des cours à observer 16
3.3. Justification du choix du niveau d’enseignement 17
3.4. Collectes de données 17
3.5. Échantillonnage 18

37. 33
TROISIEME PARTIE : DESCRIPTION ET ANALYSES DES RESULTATS 19
Chapitre 1 : Analyse de la forme des cours magistraux en français à l’université Félix
Houphouët-Boigny 20
1.1. La situation dans les amphithéâtres 20
1.2. La gestion du temps 21
1.3. Les étudiants de première année en situation de classe 22
Chapitre 2 : Analyse du fond des cours magistraux en français à l’université Félix
Houphouët-Boigny 23
2.1. Organisation de l’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire 23
2.2. Les caractéristiques et attentes du système LMD 23
2.3. Les exigences du LMD et la pratique enseignante 24
2.4. Les pratiques didactiques à l’université 24
2.5. La formation initiale et continue de l’enseignant du supérieur 25
CONCLUSION 26
BIBLIOGRAPHIE 27