Traducao_Influence des méthodes d’enseignement de la lecture.pdf

• fazer uma avaliação das competências adquiridas na leitura e identificar os aproveitamentos e
fragilidades de cada aluno (função de
diagnóstico) ; • ajudar os professores a realizar ações educativas diferenciadas e adaptadas ao
A investigação realizada na década de 1990 na UCL permitiu-nos conceber um sistema de
avaliação externa das competências de leitura destinado a alunos do 2.º ano do ensino primário.
Este sistema persegue 3 objetivos
prioritários: • identificar crianças com dificuldades de aprendizagem na leitura antes do final do 1.º ciclo de
Aprender a ler é uma atividade pedagógica cujo desafio vai muito além do sucesso
escolar. Nas nossas sociedades, o domínio da língua escrita é não só uma necessidade
quotidiana, mas também uma das condições fundamentais para a integração social,
profissional e cultural de cada indivíduo. Uma proporção não negligenciável (15 a 20%) das
crianças em idade escolar, no entanto, encontra dificuldades significativas na aquisição
desta competência. Embora os nossos conhecimentos atuais não permitam quantificar com
precisão, parece que algumas destas dificuldades seriam transitórias desde que sejam
identificadas atempadamente e sejam tomadas as medidas pedagógicas adequadas. Isto
pressupõe que desenvolvamos uma verdadeira política de prevenção das dificuldades de
aprendizagem da leitura no âmbito da própria escola e que contemos para o efeito com
instrumentos de avaliação de qualidade.
BRAIBANT Jean-Marc & GERARD François-Marie
necessidades de seus alunos (função de treinamento).
educação primária (função de triagem) ;
A aplicação destes testes de avaliação em contextos escolares contrastantes tem permitido
recolher um certo conjunto de dados que permitem avaliar a influência que a escola ou o
professor podem ter através dos seus métodos e práticas de ensino da leitura ao nível da
aquisição de seus alunos. O texto a seguir resume este estudo. Análises mais aprofundadas
foram publicadas em 1996 no Bulletin de Psychologie et d'Orientation (BRAIBANT & GERARD,
1996).
Referências: BRAIBANT, J.-M. & GERARD, F.-M. (2004). Influência dos métodos de ensino da leitura no
nível de aquisição dos alunos do 2.º ano do 1.º ciclo, Inédito.
1. Contexto e Problema
2. Objetivos da pesquisa
Influência dos métodos de ensino da leitura no nível de
aquisição dos alunos do 2º ano do ensino básico
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3.1 Amostra
3.2 Questionários enviados aos professores
3.3 Duas provas de avaliação
Sem ser considerada representativa da população do segundo ano do ensino
primário, esta amostra oferecia garantias apreciáveis quanto à sua "normalidade" na
medida em que todas as suas características se aproximavam das médias de referência
publicadas pela Administração do Ministério da Educação no seu anuário
estatístico: nacionalidade, origem social, idade, sexo, atraso escolar, etc.
A amostra compreendeu 450 crianças matriculadas em 25 classes do segundo ano em
12 escolas de língua francesa espalhadas por 6 municípios na parte oriental da
conurbação de Bruxelas. O objectivo pretendido na selecção das turmas foi o de constituir
uma amostra o mais representativa possível da diversidade das condições de ensino
encontradas numa área geográfica limitada (raio de 10 km) quer do ponto de vista dos
alunos de origem socioeconómica (favorecidos, médios e desfavorecidos) do que os
métodos de ensino da leitura no 1.º ano do ensino básico (gestual, funcional ou misto). A
seleção das escolas retidas de acordo com esses dois critérios foi feita com base nas
informações fornecidas pelos diretores das escolas envolvidas.
Foi recolhida informação por questionário aos professores de turma sobre as características
sociodemográficas dos seus alunos: data de nascimento, sexo, nacionalidade,
profissão do pai e da mãe, alunos com atraso escolar, alunos que não falam francês em
casa. Um outro questionário preenchido pelos professores permitiu recolher
informações sobre as suas práticas pedagógicas adoptadas nas aulas desde o início
do ano (descrição do método de ensino, enumeração das actividades de leitura mais
frequentes, local atribuído à descodificação versus compreensão, número de horas
dedicado semanalmente à leitura, utilização ou não de livro didático, frequência da leitura
oral, descrição dos métodos de avaliação, etc.).
Dados os nossos objetivos, o instrumento de avaliação proposto deve combinar duas
qualidades apenas aparentemente contraditórias. Como instrumento de avaliação
externa, não deve afastar-se muito das exigências e tarefas de leitura habitualmente
encontradas em contexto de sala de aula mas, por outro lado, deve ser relativamente
"independente" das situações de aprendizagem. na medida em que derivam do método de
leitura que utilizam. A necessidade de não privilegiar os alunos que estão aprendendo a
ler por um método em detrimento de outro nos levou a renunciar, por exemplo, a uma
situação de leitura em voz alta e também à técnica de fechamento (lacunary text) que
exige uma estratégia de antecipação. A primeira, ao contrário da segunda, é frequentemente
utilizada por professores que adotam um método sintético, mas raramente é utilizada
por professores que aplicam uma abordagem funcional.
3. Metodologia
Influência dos métodos de ensino da leitura no nível de aquisição dos alunos do 2º ano do ensino básico2

Além disso, introduzimos uma precaução adicional ao administrar dois testes em
vez de um. Os métodos de ensino da leitura diferem essencialmente entre si pela
importância relativa que reservam à decodificação OU à compreensão escrita. Os
métodos funcionais favorecem a compreensão, enquanto os métodos sintéticos visam
o domínio rápido da precisão da decodificação. Para não favorecer alguns alunos em
detrimento de outros, pareceu-nos essencial aplicar dois testes de avaliação,
supostamente para medir distintamente a decodificação E a compreensão
escrita. Esta decisão também se justifica por razões teóricas. Os modelos mais recentes
indicam que a competência leitora resulta da integração dessas duas capacidades: ler é
decodificar e compreender um texto escrito (BRAIBANT, 1994, 1996; MORAIS &
ROBILLARD, 1998).
Essas diferentes exigências nos levaram a propor as duas situações de avaliação
descritas a seguir.

Este teste é uma adaptação de um teste criado por KHOMSI
(1990). Seu objetivo é medir a eficácia das habilidades “técnicas” de
decodificação das crianças. Apresenta-se-lhes um desenho sob
o qual está escrita uma palavra (cf. figura 1). Eles têm que
decidir se esta palavra corresponde à palavra representada pela imagem.
Se concluírem negativamente, as crianças são orientadas a riscar a
palavra e o desenho. A prova tem a forma de um caderno com 100
itens a serem respondidos em 25 minutos.
Avaliação de decodificação
(ver figura 1)
Figura 1 - Exemplos de itens para o teste de decodificação

Este teste também é uma adaptação de um teste criado por
KHOMSI (1990). Apresenta-se na forma de um caderno
composto por 27 pranchas nas quais constam 4 imagens e um
depoimento escrito (ver figura 2). A criança é convidada a
assinalar com uma cruz entre as 4 imagens, aquela que corresponde ao que está esc
Existe apenas uma resposta correta. O tempo de resposta é de no
máximo 25 minutos.
Avaliação da
compreensão escrita
(ver figura 2)
Os dois testes foram apresentados coletivamente aos alunos no contexto da aula e na presença de
seu professor. A avaliação decorreu em dezembro do 2.º ano primário.
Figura 2 - Exemplos de itens para o teste de compreensão escrita

As duas primeiras tabelas apresentam a classificação em ordem decrescente das 25 turmas da amostra de
acordo com seu desempenho médio na prova de decodificação (Tabela 1) e na prova de compreensão (Tabela
2). As turmas pertencentes à mesma escola são indicadas por uma letra inicial idêntica seguida de um
número diferente.
Compreensão da
lacuna
Observação n°1. Os níveis de aquisição dos alunos variam muito de acordo com a escola em que são
educados.
Tabela 1 - Classificação das classes de acordo com os escores médios de decodificação e
compreensão
Decodificação (teste de palavras distorcidas)
Desvio Estendido
Observa-se que as turmas acolhem um público de alunos muito variado do ponto de vista dos seus níveis de
aquisição da leitura. As pontuações médias das aulas variam de 58,47 a 83,60 em 100 para o teste de
decodificação e de 14,76 a 23,50 em 27 para o teste de compreensão.
min
MAX
nascer
min-
N.º Classe Média
e
N.º Classe Média
nascer MAX e
Estendido
4. Principais resultados
digite 1. A0 83,60 6,01 73-94 2. 10
9
7
E2 67,82 13,06 51-89 19. M1
66,67 17,28 34-86 20. G2 64,15 14,01
45-87 21.
B2 23,50 2.
A0 23,00 3.
7.
43
38
52
L0 70,75 14,06 42-92 16. K2
70,09 13,16 51-96 17.
21
E2 17,28 19.
H2 16,87 16,77 21.
G2
16,60 22.
39
25
43
50
45
65
11
D1
F1 74,31 9,81 58-87 11. G1
74,00 12,01 52-89 12. H1 72,25 12,35
52-91 13.
F1 20,25 14.
K2 19,91 15. H1 19,50
16. M1 19,22 17.
26
34
38
11
14
27
15
C1 21,86
21,67
8. K1 21,33 9.
42
11
C2 79,65 7,94 63-89 6. D1 78,85
9,19 58-92 8,92 53-91 7. D2 78,29 8.
42
J2 15,23 23.
G3 15,10 24. H3 14,96
25. M2 14,76 Média
amostral para a tarefa
de decodificação: 72,14 / ÿ = 14,28 Média amostral para o teste de
compreensão: 19,59 / ÿ = 5,52
8 16
B1 83,53 5,67 75-93 3.
J2 63,77 9,35 43-76 22. H2
63,04 18,88 18-89 23. H3 61,43 14,03
30-85 24. G3 59,45 17,82 36-87 25. M2
58 ,47 18,87 22-87
B1 22,73 4.
D1 22,33 5.
18
47
E1
17
J1 71,77 7,96 58-83 14. K1
71,75 10,95 45-88 15.
F2 18,64 18.
19
43
29
37
F2 68,45 15,28 49-92 18.
1.
12
18
23
9
11
13
12
E1 78,17 7,35 68-87 9. D3 77,86
10,58 57-100 10. L0 21,17 9.
D2 21,17 11. D3
21,10 12. G1 20,68 13.
20.
33
71
55
51
típico 2,57
17-27 2,77
18-27 2,42
19-26 2,50
17-26 2,23
17-25 3,86
11-27 4,18
13-27 2,87
15-26 3 ,66
14-25 3,46
13-26 3,63
164-21 53-.
26 3,57 15-27
5,15 08-26
5,85 03-26
6,20 08-25
3,98 14-25
4,15 10-24
8,40 00-27
4,13 10-25
6,99 03-26
7,62 04-26
7,07 02-24 20
7,07 4,47 08 -22 14
C2 22.18 6.
4.
C1 81,61 13,06 47-94 B2 79,89
11,11 55-97 5.
14
23
22
23

Em outro nível de análise, observamos que o desvio padrão e a amplitude também variam
muito de uma classe para outra (ver Figura 3, abaixo). A esse respeito, observe as diferenças
consideráveis entre as notas mínima e máxima em compreensão dos alunos das classes LO,
K2, M1, J2, H2, H3 e G3 (ver Tabela 2). Nessas aulas, alunos que entendem uma
mensagem escrita convivem com colegas que estão mais próximos do
analfabetismo do que de saber ler.
Figura 3 - Aula por aula, diferença entre o aluno com pior desempenho e o aluno com
melhor desempenho na prova de compreensão leitora
Pesquisas realizadas por muitos anos na educação básica na Bélgica francófona mostram
que os resultados escolares dos alunos variam muito de uma escola ou turma para outra. A
análise dos resultados confirma, numa primeira análise, a dimensão deste fenómeno e isto
numa área geográfica muito limitada. Vale lembrar que as escolas da nossa amostra estão
geograficamente muito próximas umas das outras, pois todas estão localizadas em
um raio de 10 km. Muito concretamente, isso significa que a escolha dos pais de matricular
seus filhos em uma escola e não em outra pode ser decisiva para o nível de aquisição desta
última.

O objetivo aqui é entender a relação entre as notas de leitura nos dois testes e um certo
número de variáveis úteis para descrever, ou mesmo explicar, as diferenças
significativas observadas entre os alunos. Trata-se, por um lado, de variáveis sociodemográficas
(como, por exemplo, o nível socioeconómico dos pais ou da língua falada em casa) e, por
outro lado, de variáveis educativas (como, por exemplo, o uso de um livro escolar, o tipo
de método de ensino). A importância relativa do impacto exercido por cada variável nos
resultados do teste pode ser estimada a partir de uma análise de regressão (simples ou
múltipla). Destas análises, e sem entrar em detalhes, é importante destacar alguns pontos-
chave.
As variáveis sociodemográficas respondem por 16% da variância nos resultados de
decodificação e 19% na compreensão. Análises nas quais o impacto de cada variável é
estimado separadamente mostram que as aquisições são tanto melhores quanto
maior for o nível socioeconômico do aluno. A ausência de repetência prévia ou mesmo
o fato de a criança ter concluído os dois primeiros anos do ensino fundamental na
mesma escola também estão associados a notas altas em leitura. A variável “língua falada
em casa” tem um efeito diferente dependendo dos testes. Crianças que não falam francês
com seus pais entendem menos o que leem, mas suas habilidades de decodificação são
tão boas quanto crianças cuja língua materna é o francês. De acordo com as nossas
expectativas, as competências linguísticas (vocabulário, competências sintáticas)
estão envolvidas no sucesso do teste de compreensão, mas não parecem influenciar
significativamente os resultados na descodificação que apela mais às competências técnicas.
Observação n°2. A escola ou turma frequentada pelo aluno exerce influência mais
determinante no desempenho da leitura do que a origem social.
Na realidade, cada uma das diferentes variáveis que caracterizam as práticas de leitura
exerce, isoladamente, um impacto substancial no nível de aquisição da leitura. O
método de leitura utilizado no 1.º ciclo, as práticas pedagógicas no 2.º, a frequência de
avaliação da leitura em voz alta, a utilização pelo professor ou pelo aluno de um manual de
leitura exercem, nomeadamente, uma influência tão determinante ou até superior
como fatores sociodemográficos (origem social, nacionalidade ou dificuldades de
compreensão da linguagem) geralmente invocadas para explicar o baixo desempenho de leitura dos alunos.
Ao contrário de uma opinião amplamente difundida na opinião pública, as diferenças de
desempenho entre as escolas não estão, portanto, ligadas apenas a diferenças no recrutamento
de seus alunos, mas também ao que se poderia chamar de "qualidade desigual do 'ensino'
da leitura fornecido na sala de aula. Sem negar a importância de outros fatores,
O impacto de variáveis sociodemográficas no desempenho de leitura é um
fenômeno bem conhecido na literatura. O interesse do nosso trabalho é mostrar que as
variáveis pedagógicas exercem um poder preditivo muito maior. Juntos, eles respondem
por 27% da variação dos resultados tanto na decodificação quanto na compreensão.

Dadas as diferenças significativas no recrutamento, é necessário examinar o desempenho dos alunos,
distinguindo suas origens sociolinguísticas de origem. Turmas com um pequeno número de crianças
de
abordagem
fônica
Observação n°3. Qualquer que seja a origem social dos alunos, a abordagem ideovisual da leitura é menos
eficaz do que a abordagem fônica.
Estamos, portanto, perante duas metodologias claramente contrastantes, uma estritamente ideovisual
(para 151 alunos da nossa amostra) e outra parcialmente fónica (para 145 alunos.
Incluem-se nesta categoria as crianças que aprenderam a ler a partir de uma abordagem
ideovisual que visa desenvolver o reconhecimento direto e a memorização de
palavras escritas a partir de textos ou frases sem passar pelo aprendizado das regras de
correspondência letra-som. As atividades que lhes são oferecidas desde o início do 2.º
privilegiam a compreensão de textos no espírito da abordagem funcional desenvolvida por
CHARMEUX e FOUCAMBERT (sensibilizar a criança para os múltiplos usos sociais e as
diferentes funções da 'escrita). Eles são treinados para usar o contexto para formular
antecipações e hipóteses de significado, em situações de comunicação efetiva, sem
usar o código alfabético. Os professores não usam livros didáticos, muito raramente
avaliam a leitura oral de seus alunos.
É claro que o nível de aquisição da leitura no 2.º ano do ensino básico é em grande parte
determinado pelo método de ensino e pelas práticas pedagógicas utilizadas pelo professor. As análises
que se seguem confirmam este ponto de forma espetacular.
e
Incluem-se nesta categoria as crianças que aprenderam a ler no 1.º ano no início de
um método gestual seguido de ensino sistemático e progressivo das regras de
correspondência entre letras e sons. As atividades que lhes são oferecidas desde o início
do 2.º ciclo centram-se tanto na compreensão de vários textos (contos, cartazes,
receitas, instruções) como na precisão da descodificação (leitura expressiva, jogos de
discriminação auditiva e visual, regras de revisão de combinatória , etc.) sem favorecer
um desses dois componentes. Alunos e professores contam com um livro didático para
apoiar o aprendizado. A leitura em voz alta é avaliada com frequência.
Abordagem
ideovisual
A análise dos questionários preenchidos pelos professores do 2.º ano , bem como da
informação disponível sobre o método de ensino utilizado no 1.º ano, permitiu distinguir dois grupos de
alunos claramente contrastantes no que diz respeito à pedagogia da leitura que têm seguido desde o início
do ensino fundamental: o grupo “abordagem fônica” e o grupo “abordagem ideovisual”.

Todas as diferenças são significativas no nível 0,01
Todas as diferenças são significativas no nível 0,01
As Tabelas 2 e 3 mostram que os alunos que aprenderam a ler por meio de uma abordagem ideovisual
obtêm, em média, desempenho significativamente inferior aos dos alunos que se beneficiaram da
didática fônica, tanto na compreensão quanto na decodificação, independentemente de sua origem.
Classes vantajosas
80,70 (n = 118)
65,49 (n = 125)
Tabela 3 - Resultados do teste de decodificação de acordo com a abordagem educacional e
recrutamento das escolas (média = 72,14)
migrantes (inferior a 20%) bem como um índice médio de enquadramento socioeconómico dos
alunos igual ou superior a 3 (atribuindo 1 ponto para filhos de trabalhadores não qualificados até 4
pontos para filhos cujo pai exerça profissão “superior”) . As classes consideradas “desfavorecidas”
recrutam uma taxa de filhos de migrantes superior a 50% e o seu índice socioeconómico médio é igual ou
inferior a 2.
19,59 (n=27)
16,00 (n=26)
Esses resultados são importantes porque sugerem que agora estamos em condições de identificar práticas
de ensino eficazes de leitura para crianças de origens mais modestas. Não é o menor interesse
do nosso trabalho trazer assim uma negação contundente aos discursos – pouco mobilizadores – que
explicam boa parte de suas dificuldades com o “determinismo sociocultural” ou com a “fatalidade
sociológica”.
O impacto da metodologia de leitura é bem destacado pelos resultados notáveis de crianças desfavorecidas
que se beneficiam de uma abordagem fônica. Muito concretamente, sabemos que estas crianças reúnem
toda uma série de características socioculturais e linguísticas a priori desfavoráveis ao seu sucesso
na leitura (filhos de migrantes de meios muito modestos e que não falam a língua francesa em casa). E,
no entanto, em ambos os testes, eles obtêm resultados significativamente mais elevados do que
crianças social e linguisticamente mais favorecidas que aprendem a ler usando uma
abordagem ideovisual. Se os maus resultados dos alunos mais favorecidos expostos a uma abordagem
ideovisual são particularmente preocupantes devido aos pontos fortes desse público, será ainda mais
preocupante a situação alarmante de crianças desfavorecidas aprendendo a ler a partir de uma abordagem
ideovisual.
classes desfavorecidas
71,93 (n=27)
61,31 (n=26)
classes desfavorecidas
Abordagem ideovisual
abordagem fônica
Classes vantajosas
22,19 (n = 118)
17,19 (n = 125)
Abordagem ideovisual
abordagem fônica
Tabela 2 - Resultados do teste de compreensão de acordo com a abordagem pedagógica e
recrutamento das escolas (média = 19,59)

C.10 ÿ C.25
percentis de
referência
C.50 ÿ C.75
Do ponto de vista do ensino “equitativo”, uma pedagogia eficaz não se caracteriza apenas por um alto
desempenho médio. Deve também (e sobretudo?) garantir que os alunos mais fracos tenham um nível de
competências o mais próximo possível dos seus colegas. Para além das comparações entre médias, é
portanto interessante questionar se existem diferenças entre os dois métodos no que diz respeito ao número
de alunos que podem ser considerados maus leitores. Para tanto, calculamos em cada uma das duas
abordagens a porcentagem de alunos muito fracos (notas < no 10º percentil) ou fracos em leitura (notas < no
25º percentil). A porcentagem de grandes empreendedores (pontuações > percentil 75) também foi levada em
consideração.
< C.10
C.25 ÿ C.50
Pontuação do teste
de compreensão escrita
< 12 pts
de 13 a 17 pts
de 18 a 21 pts
de 22 a 24 pts >
25 pts
Observação n°4. A abordagem ideovisual caracteriza-se por uma elevada percentagem de alunos com leitura
fraca ou muito fraca.
Abordagem ideovisual (n =
151) 36
(23,84%) 34
(22,52%) 28
(18,54%) 38
(25,16%) 15
(09,93%)
Ao examinar a Figura 4, observaremos, por exemplo, que cerca de 50% dos alunos beneficiados por essa
abordagem obtêm uma pontuação não superior ao percentil 25 na prova de compreensão escrita, que se supõe
ser mais favorável a eles do que o teste de decodificação. Quase 25% deles atingem uma pontuação abaixo do
percentil 10!
Tabela 4 - Porcentagem de bons e maus leitores segundo o tipo de método na prova de compreensão
leitora
> C.75
Abordagem fônica (n =
145) 01
(00,69%) 14
(09,66%) 44
(30,34%) 57
(39,31%) 29
(20,00%)
Os resultados de compreensão leitora apresentados na Tabela 4 revelam uma situação completamente crítica
para a abordagem ideovisual.

Neste mesmo subgrupo e neste mesmo teste (escolher de 4 imagens a que corresponde a
uma afirmação escrita), 19 crianças em 151 obtêm um resultado inferior a 7 valores.
Este resultado atesta uma impossibilidade real de alcançar a compreensão de uma mensagem
escrita, pois corresponde a um resultado inferior ao que se pode esperar obter verificando as
respostas ao acaso. Assim, mais de 10% dos alunos que beneficiaram de uma
abordagem ideovisual encontram-se nesta situação após um ano e meio de escolaridade
obrigatória! Em comparação, apenas uma criança em 148 que aprendeu a ler por meio de
uma abordagem fônica obtém uma pontuação abaixo do percentil 10 (obtém 11 pontos em 27)!
Os outros 14 leitores menos eficientes nessa abordagem registram uma pontuação que varia
entre 13 e 17 pontos em 27. Esse resultado, embora medíocre, atesta um nível mínimo
de habilidade de leitura.
Figura 4 - Porcentagem de bons e maus leitores segundo o tipo de método
(compreensão)
Todos esses dados sugerem que é o nível geral de eficácia desse tipo de pedagogia que
está em questão: o baixo desempenho em leitura destacado nas análises anteriores não pode
ser explicado apenas pelo desempenho excepcionalmente baixo de um pequeno número de
alunos muito ruins. A fraqueza da abordagem ideovisual parece generalizada.
Os dados de leitura também mostram diferenças significativas na proporção de bons e muito
bons leitores. Mais uma vez, a comparação é claramente contra uma abordagem ideovisual.

1 O coeficiente de variação é estimado multiplicando por 100 a razão entre o desvio padrão e a média. É
um indicador da homogeneidade da população. Um coeficiente menor que 15% indica que a
população é homogênea enquanto um coeficiente maior que 30% indica que a população é muito
dispersa (D'HAINAUT, 1975; OUELLET, 1985).
favorável
10-25
1.B2
17-25 favorável
Fonética
03-26
26-04
25-02
8D2
Ideovisual
Ideovisual
14-26
15-26
Ideovisual
5.C2
Fonética
19.H3
Fonética
14-25
00-27
Tabela 5 - Resultados da compreensão (média, desvio padrão, extensão) segundo o tipo de
pedagogia e a origem sociolinguística dos alunos
12.H1
Conforme discutido anteriormente no texto, as diferenças entre as turmas de nossa
amostra não se limitam a diferenças no desempenho médio, mas também se caracterizam
por diferenças significativas na heterogeneidade do desempenho dos alunos. Os
dados da Tabela 5 estabelecem uma relação entre o tipo de abordagem pedagógica e a
heterogeneidade do desempenho dos alunos. Observamos que as 8 aulas de “abordagem
ideovisual” são bem mais heterogêneas do que as 11 aulas de “abordagem fônica”. O
desvio padrão das classes da primeira categoria é em média quase o dobro do das classes da
segunda categoria (6,18 vs 3,48).
favorável
16.G2
MAX
17-26
17.J2
18.G3
Fonética
15-27
7.L0
17-27
Fonética
favorável
favorável
favorável
favorável
4.D1
13-26
Ideovisual
11.F1
13.F2
14.H2
favorável
Fonética
10.G1
Fonética
Ideovisual
Observação n°5. A abordagem fônica da leitura parece mais equitativa do que uma
abordagem ideovisual.
favorável
15.
nível social
19-26
Ideovisual
Fonética
favorável
linguagem da
sala de aula.
2,57
2,77
2,42
2,50
2,23
3,86
3,66
3,46
3,63
3,62
3,57
5,85
3,98
8,40
4,13
6,99
7, 62
7,07
7,48
Ideovisual
14-25 favorável
desfavorável
3.B1
2.A0
desfavorável
favorável
desfavorável
9.D3
Fonética
A comparação dos coeficientes de variação1 mostra que as crianças que se beneficiam de
uma abordagem ideovisual desde o início do primeiro grau constituem uma dupla audiência
18-27
Ideovisual
D1
Nº Média Classe Mín. Desvio Padrão
6.C1
Fonética
favorável
favorável
Fonética
favorável
desfavorável
pedagogia da
leitura
23,50
23,00
22,73
22,33
22,18
21,86
21,17
21,17
21,10
20,68
20,25
19,50
18,64
16,87
16,77
16,60
15,
23
15,10 14,96 00-24
03-26
11-27

mais heterogêneas do que as crianças que se beneficiam de uma abordagem fônica. Na
compreensão escrita, esse coeficiente é de 36,4% para a abordagem ideovisual e de 16% para a
abordagem fônica.
Após um ano e meio de ensino, a abordagem ideovisual está, portanto, associada a uma grande
dispersão de resultados entre alunos da mesma turma. Na realidade, e de forma bastante
inesperada se nos referirmos aos objectivos “democráticos” deste tipo de pedagogia, tudo se passa
como se tivesse por efeito aumentar as diferenças interindividuais entre os alunos. Por outro lado,
uma pedagogia da leitura mais centrada na decodificação parece mais equitativa — "mais igualitária"
— na medida em que proporciona aos alunos a maior
A Figura 5 mostra claramente que estamos lidando com dois públicos "diferentes" em termos
de resultados de compreensão: a abordagem fônica é caracterizada por uma alta média
associada a uma baixa dispersão de resultados, enquanto a abordagem ideovisual
apresenta um inverso: baixo desempenho associado a alta heterogeneidade.
Figura 5 - Razão entre o desvio padrão e a média nas duas abordagens de leitura

5. Conclusões
fracos um nível mínimo de competência que não os coloque em situação de abandono na
leitura.
A bem da compreensão e para evitar polémicas inúteis, gostaríamos de salientar que
estes factos, já bem estabelecidos, de modo algum constituem um apelo
nostálgico a favor dos métodos tradicionais de aprendizagem da leitura, tal como
foram ainda praticado principalmente 30 ou 40 anos atrás. Os professores do 1.º ciclo do
ensino básico que encontrámos para efeitos da nossa investigação, aqueles que
atribuem grande importância ao ensino da descodificação agrupados sob a
abordagem fónica, não gastam o seu tempo a fazer o levantamento da sua turma
pedindo aos seus alunos que repitam incansavelmente "Riri riu" e "Lulu leu". Embora a
maioria deles use um livro didático, eles tiveram o cuidado de escolher livros
renovados que despertariam o interesse de uma criança do século XXI . Se eles
realmente dedicarem boa parte de seu tempo ao ensino de forma metódica e sistemática
Ao final dessas análises, uma coisa fica clara. As vantagens de uma metodologia de
ensino da leitura que dá um lugar importante ao estudo dos mecanismos de
descodificação são evidentes quer ao nível do desempenho médio, quer ao nível do
número de alunos com atrasos na leitura, quer ao nível da variabilidade dos resultados
dentro uma aula. Esses dados foram confirmados por um estudo longitudinal
recentemente publicado na França que mostra com muita clareza os limites da
abordagem ideovisual (GOIGOUX, 2000). Nossos resultados também estão de acordo
com estudos que mostram que a descoberta do princípio alfabético requer ensino
explícito. Eles também convergem com estudos que mostram que a velocidade e a
precisão com que as palavras escritas são decodificadas são decisivas para extrair o
significado de um texto escrito. Por fim, apóiam as conclusões do Observatoire national
de la conferenc, na França, quando afirma que "a aquisição da decodificação grafofonológica
é uma etapa essencial na aprendizagem da leitura" (Observatoire national de la
conferenc, 1998, p.93). Em suma, no estado atual do conhecimento, nada justifica o
entusiasmo observado nos últimos anos em favor da abordagem ideovisual da leitura.
Partilhamos do ponto de vista defendido por CRAHAY (1992) segundo o qual “quanto mais
igualitário é um sistema educativo, menos a pertença a uma escola deve
determinar o desempenho dos alunos”. reconfortante. Em
primeiro lugar, os dados
confirmam que os resultados em leitura dos alunos da segunda série variam muito de
acordo com a turma em que são educados. O exame dos fatores que podem explicar
essa variabilidade no desempenho mostra, em uma segunda análise, a influência
preponderante das variáveis pedagógicas que caracterizam a metodologia e as
práticas de ensino da leitura. Sem negar a importância dos outros fatores, fica
claro que as diferenças na aquisição da leitura estão ligadas à eficácia dos métodos de
aprendizagem da leitura.

Educação especial: pesquisas e linhas de ação. (pp. 69-104). Paris-Bruxelas: De Boeck University.
GOIGOUX, R. (2000). Aprender a ler na escola: os limites de uma abordagem ideovisual. Psicologia
BRAIBANT, JM (1996). A diversidade dos transtornos de leitura: um estudo de caso. In C. LEPOT-FROMENT (Ed.).
GERARD, F.-M. & BRAIBANT, J.-M. (2004). Atividades estruturantes e atividades funcionais, luta mesmo? O caso da
aprendizagem da leitura na escola primária, Français 2000, n°190-191, abril de 2004, 24-38.
CRAHAY, M. (1992). Fracasso dos alunos, fracasso da escola? A Comunidade Francesa da Bélgica em falha
CHARMEUX, E. (1992). Aprender a ler e escrever: 2 ciclos para começar. Toulouse: Sedrap.
KHOMSI, A (1990). Teste de avaliação de proficiência em leitura: leitura e compreensão de palavras.
CHARMEUX, E. (1987). Aprender a ler: fracasso em fracasso. Toulouse: Milão / Educação.
Francês, n° 45-3, 233-243.
BRAIBANT, J.-M. (1994). Decodificação e compreensão: dois componentes essenciais da leitura na segunda série. In
GRÉGOIRE, J. & PIÉRART, B. (Orgs.), Avaliando distúrbios da leitura. Novos modelos teóricos e suas implicações
diagnósticas (cap. 11). Bruxelas: De Boeck University.
D'HAINAUT (1975). Conceitos e Métodos de Estatística (Vol. 1). Bruxelas: Trabalho.
OUELLET, G. (1985). Estatisticas. Teoria, exemplos, problemas. Sainte-Foy (Quebec): The Clay Griffon.
escola. Pesquisa e Educação. Teoria e prática. 11/12, 3-40.
Paris: Edições do Centre for Applied Psychology.
MORAIS, J. & ROBILLARD, G. (1998). Aprender a ler no ciclo de aprendizagem fundamental (GS, CP, CE1). Análise,
reflexões e propostas. Paris: Éditions Odile Jacob e National Centre for Educational Documentation.
FOUCAMBERT, J. (1995). A criança, o professor e a leitura. Paris: Pedagogia Nathan.
escola e orientação, 1, 1996: 7-45.
BRAIBANT, J.-M., GERARD, F.-M. (1996), Saber ler: uma questão de métodos?, Boletim de psicologia
FOUCAMBERT, J. (1976). O jeito de ser leitor. Paris: Sermap/Hatier.
Não são, portanto, as situações funcionais propriamente ditas que colocam o problema,
mas sim a adoção de uma abordagem ideovisual que exclua ou minimize a
importância do ensino explícito da relação entre código oral e código escrito
desde o início do curso. ler. Os nossos resultados, entre tantos outros que vão no
mesmo sentido, limitam-se a sublinhar a necessidade de conceder, desde o início do
ensino básico, um lugar importante - para não dizer dominador - ao estudo dos mecanismos
de descodificação e, em particular, através o ensino sistemático e progressivo das regras
de correspondência letra-som (GERARD & BRAIBANT, 2004).
as regras da combinatória, eles também realizam atividades de compreensão baseadas
em textos e escritos autênticos, ricos e variados (cartazes, instruções de uso, receitas
culinárias, cartas, histórias, etc.). Se pedem regularmente aos seus alunos que leiam
em voz alta para avaliar o seu progresso na leitura, também os incentivam a ir para
o cantinho de leitura montado na turma e onde podem conhecer a literatura juvenil.
6. Bibliografia

Influence des méthodes d’enseignement de la lecture sur le
niveau d’acquisition des élèves en 2e
année primaire
BRAIBANT Jean-Marc & GERARD François-Marie
1. Contexte et Problématique
L’apprentissage de la lecture constitue une activité pédagogique dont l’enjeu dépasse
largement la seule réussite scolaire. Dans nos sociétés, la maîtrise de la langue écrite est non
seulement une nécessité quotidienne mais aussi une des conditions fondamentales de
l’intégration sociale, professionnelle et culturelle de chaque individu. Une proportion non
négligeable (15 à 20%) d’enfants en âge scolaire rencontre cependant des difficultés
importantes lors de l’acquisition de cette compétence. Bien que nos connaissances actuelles
ne permettent de le quantifier avec précision, il apparaît que certaines de ces difficultés
seraient transitoires à condition de pouvoir être identifiées en temps voulu et que les mesures
pédagogiques appropriées soient prises. Cela suppose que l’on développe une véritable
politique de prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture dans le cadre même de
l’école et que l’on s’appuie à cette fin sur des outils d’évaluation de qualité.
2. Objectifs de la recherche
Une recherche conduite dans les années 90 à l’UCL nous a permis de concevoir un dispositif
d’évaluation externe des compétences en lecture destinée aux élève de 2e
année primaire. Ce
dispositif poursuit 3 objectifs prioritaires :
• repérer les enfants en difficultés d’apprentissage de la lecture avant la fin du 1er
cycle de
l’enseignement primaire (fonction de dépistage) ;
• faire un bilan des compétences acquises en lecture et déceler les acquis et les faiblesses de
chaque élève (fonction diagnostique) ;
• aider les enseignants à conduire des actions pédagogiques différenciées et adaptées aux
besoins de leurs élèves (fonction formative).
L’administration de ces épreuves d’évaluation dans des contextes scolaires contrastés a
permis de rassembler un certain nombre de données permettant d’évaluer l’influence que
peuvent avoir l'école ou l'enseignant à travers ses méthodes et ses pratiques d'enseignement de
la lecture sur le niveau d’acquisition de leurs élèves. Le texte qui suit dresse le bilan de cette
étude. Des analyses plus fouillées ont été publiées en 1996 dans le Bulletin de Psychologie et
d’Orientation (BRAIBANT & GERARD, 1996).
Referências: BRAIBANT, J.-M. & GERARD, F.-M. (2004). Influência dos métodos de ensino da leitura no nível de aquisição dos alunos do 2.º ano do 1.º ciclo, Inédito.

Influence des méthodes d’enseignement de la lecture sur le niveau d’acquisition des élèves en 2e
année primaire2
3. Méthodologie
3.1 Échantillon
L'échantillon comprenait 450 enfants scolarisés dans 25 classes de 2e
année dans 12 écoles
francophones réparties dans 6 communes de la partie Est de l'agglomération bruxelloise. Le
but recherché en sélectionnant les classes était de constituer un échantillon aussi représentatif
que possible de la diversité des conditions d'enseignement que l'on rencontre dans une zone
géographique limitée (rayon de 10 km) tant au point de vue de l'origine socioéconomique des
élèves (favorisée, moyenne et défavorisée) qu’à celui des méthodes d’enseignement de la
lecture en 1re
année primaire (méthode gestuelle, fonctionnelle ou mitigée). La sélection des
écoles retenues en fonction de ces deux critères s’est faite sur la base des renseignements
fournis par les directeurs d’école concernés.
Sans être considéré comme représentatif de la population scolaire de deuxième année
primaire, cet échantillon offrait des garanties appréciables quant à sa « normalité » dans la
mesure où toutes ses caractéristiques étaient proches des moyennes de référence publiées par
l’Administration du Ministère de l’Enseignement dans son annuaire de statistique :
nationalité, origine sociale, âge, sexe, retard scolaire, etc.
3.2 Questionnaires adressés aux enseignants
Des informations ont été recueillies par questionnaire auprès des titulaires de classe à propos
des caractéristiques sociodémographiques de leurs élèves : date de naissance, sexe,
nationalité, profession du père et de la mère, élèves en retard scolaire, élèves ne parlant pas le
français à la maison. Un autre questionnaire complété par les enseignants a permis de
recueillir des renseignements concernant leurs pratiques pédagogiques adoptées en classe
depuis le début de l'année (description de la méthode d’enseignement, énumération des
activités de lecture les plus fréquentes, place accordée au décodage versus compréhension,
nombre d'heures consacrées par semaine à la lecture, utilisation ou non d'un manuel scolaire,
fréquence de la lecture oralisée, description des modalités d’évaluation, etc.).
3.3 Deux épreuves d’évaluation
Compte tenu de nos objectifs, l'instrument d'évaluation proposé doit réunir deux qualités qui
ne sont contradictoires qu'en apparence. En tant qu'outil d'évaluation externe, il ne doit pas
être trop éloigné des exigences et des tâches de lecture habituellement rencontrées dans le
contexte de la classe mais, d'autre part, il doit être relativement « indépendant » des situations
d'évaluation les plus courantes proposées par les enseignants dans la mesure où ces dernières
découlent de la méthode de lecture qu'ils utilisent. La nécessité de ne pas favoriser les élèves
qui apprennent à lire selon une méthode plutôt qu'une autre nous a conduits à renoncer, par
exemple, à une situation de lecture à voix haute ainsi qu'à la technique de closure (texte
lacunaire) qui sollicite une stratégie d'anticipation. La première, à l'inverse de la seconde, est
souvent utilisée par les enseignants qui adoptent une méthode synthétique, mais elle est
rarement utilisée par les enseignants qui appliquent une approche fonctionnelle.

année primaire3
Par ailleurs, nous avons introduit une précaution supplémentaire en administrant deux
épreuves plutôt qu'une seule. Les méthodes d'enseignement de la lecture se distinguent
essentiellement entre elles selon l'importance relative qu'elles réservent au décodage OU à la
compréhension écrite. Les méthodes fonctionnelles privilégient la compréhension alors que
les méthodes synthétiques visent à la maîtrise rapide de la précision du décodage. Afin de ne
pas favoriser certains élèves par rapport à d'autres, il nous a paru indispensable d'administrer
deux épreuves d'évaluation, supposées mesurer distinctement le décodage ET la
compréhension écrite. Cette décision se justifie également pour des raisons théoriques. Les
modèles les plus récents indiquent que la compétence en lecture résulte de l'intégration de ces
deux capacités : lire, c'est à la fois décoder et comprendre un texte écrit (BRAIBANT, 1994,
1996 ; MORAIS & ROBILLARD, 1998).
Ces différents impératifs nous ont amenés à proposer les deux situations d'évaluation décrites
ci-dessous.

année primaire4
Évaluation du décodage
(voir figure 1)
Cette épreuve est une adaptation d’un test crée par KHOMSI
(1990). Elle a pour objectif de mesurer l’efficacité des capacités
« techniques » de décodage des enfants. On leur présente un
dessin sous lequel est écrit un mot (cf. figure 1). Ils doivent
décider si ce mot correspond au mot représenté par l’image.
S’ils concluent par la négative, les enfants ont pour consigne de
barrer le mot et le dessin. L’épreuve se présente sous la forme
d’un cahier comprenant 100 items à effectuer en 25 minutes.
Figure 1 - Exemples d’items pour le test de décodage

année primaire5
Évaluation de la
compréhension écrite
(voir figure 2)
Ce test est également une adaptation d’une épreuve créée par
KHOMSI (1990). Il se présente sous la forme d’un cahier
réunissant 27 planches sur lesquelles figurent 4 images et un
énoncé écrit (cf. figure 2). L’enfant est invité à cocher d’une
croix parmi les 4 images, celle qui correspond à ce qui est écrit.
Il n’y a qu’une seule réponse correcte. Le temps pour répondre
est de maximum 25 minutes.
Figure 2 - Exemples d’items pour le test de compréhension écrite
Les deux épreuves ont été présentées collectivement aux élèves dans le contexte de la classe
et en présence de leur titulaire. L’évaluation s’est déroulée au mois de décembre de la 2e
année primaire.

année primaire6
4. Principaux résultats
Constat n°1. Les niveaux d’acquisition des élèves varient fortement en fonction de l’école
dans laquelle ils sont scolarisés.
Les deux premiers tableaux présentent le classement par ordre décroissant des 25 classes de
l’échantillon en fonction de leur performance moyenne dans l’épreuve de décodage (tableau
1) et dans l’épreuve de compréhension (tableau 2). Les classes faisant partie d'une même
école sont signalées par une lettre initiale identique suivie d'un chiffre différent.
Tableau 1 - Classement des classes en fonction des scores moyens en décodage et en
compréhension
Décodage (test des mots tordus) Compréhension
N° Classe Moyen
ne
Écart-
type
min-
MAX
Étendu
e
N° Classe Moyen
ne
Écart-
type
min -
MAX
Étendu
e
1. A0 83,60 6,01 73-94 21 1. B2 23,50 2,57 17-27 10
2. B1 83,53 5,67 75-93 18 2. A0 23,00 2,77 18-27 9
3. C1 81,61 13,06 47-94 47 3. B1 22,73 2,42 19-26 7
4. B2 79,89 11,11 55-97 42 4. D1 22,33 2,50 17-26 9
5. C2 79,65 7,94 63-89 26 5. C2 22,18 2,23 17-25 8
6. D1 78,85 9,19 58-92 34 6. C1 21,86 3,86 11-27 16
7. D2 78,29 8,92 53-91 38 7. E1 21,67 4,18 13-27 14
8. E1 78,17 7,35 68-87 19 8. K1 21,33 2,87 15-26 11
9. D3 77,86 10,58 57-100 43 9. L0 21,17 3,66 14-25 11
10. F1 74,31 9,81 58-87 29 9. D2 21,17 3,46 13-26 13
11. G1 74,00 12,01 52-89 37 11. D3 21,10 3,63 14-26 12
12. H1 72,25 12,35 52-91 39 12. G1 20,68 3,62 15-26 11
13. J1 71,77 7,96 58-83 25 13. F1 20,25 3,57 15-27 12
14. K1 71,75 10,95 45-88 43 14. K2 19,91 5,15 08-26 18
15. L0 70,75 14,06 42-92 50 15. H1 19,50 5,85 03-26 23
16. K2 70,09 13,16 51-96 45 16. M1 19,22 6,20 08-25 17
17. F2 68,45 15,28 49-92 43 17. F2 18,64 3,98 14-25 11
18. E2 67,82 13,06 51-89 38 18. E2 17,28 4,15 10-24 14
19. M1 66,67 17,28 34-86 52 19. H2 16,87 8,40 00-27 27
20. G2 64,15 14,01 45-87 42 20. J1 16,77 4,13 10-25 15
21. J2 63,77 9,35 43-76 33 21. G2 16,60 6,99 03-26 23
22. H2 63,04 18,88 18-89 71 22. J2 15,23 7,62 04-26 22
23. H3 61,43 14,03 30-85 55 23. G3 15,10 7,07 02-25 23
24. G3 59,45 17,82 36-87 51 24. H3 14,96 7,48 00-24 24
25. M2 58,47 18,87 22-87 65 25. M2 14,76 4,47 08-22 14
Moyenne de l’échantillon pour l’épreuve décodage : 72,14 / σ = 14,28
Moyenne de l’échantillon pour l’épreuve compréhension : 19,59 / σ = 5,52
On observe que les classes accueillent des publics d'élèves très variés du point de vue de leurs
niveaux d'acquisition en lecture. Les scores moyens des classes s'échelonnent de 58,47 à
83,60 sur 100 en ce qui concerne l'épreuve de décodage et de 14,76 à 23,50 sur 27 pour
l'épreuve de compréhension.

année primaire7
À un autre niveau d’analyse, on observe que l’écart-type et l’étendue sont également très
variables d’une classe à l’autre (cf. figure 3, ci-dessous). Soulignons à cet égard les écarts
considérables qui séparent les scores minimum et maximum en compréhension des élèves des
classes LO, K2, M1, J2, H2, H3 et G3 (cf. tableau 2). Dans ces classes, les élèves qui
comprennent un message écrit côtoient des camarades qui sont plus proches de
l’analphabétisme que du savoir-lire.
Figure 3 - Classe par classe, écart entre l'élève le moins performant et l'élève le plus
performant au test de compréhension écrite
Les recherches menées depuis de nombreuses années dans l'enseignement fondamental en
Belgique francophone montrent que les acquisitions scolaires des élèves varient fortement
d'une école ou d'une classe à l'autre. L'analyse des résultats confirme, en première analyse,
l'ampleur de ce phénomène et ce dans un périmètre géographique très limité. Rappelons que
les écoles de notre échantillon sont géographiquement très proches l’une de l’autre
puisqu’elles sont toutes situées dans un rayon de 10 km. Très concrètement, cela signifie que
le choix des parents d’inscrire leur enfant dans une école plutôt qu’une autre pourrait s’avérer
déterminant pour le niveau d’acquisition de celui-ci.

année primaire8
Constat n°2. L’école ou la classe fréquentée par l’élève exercent sur le rendement en lecture
une influence plus déterminante que l’origine sociale.
On cherche ici à comprendre les relations entre les scores en lecture dans les deux tests et un
certain nombre de variables utiles à la description, voire à l’explication des différences
importantes constatées entre les élèves. Il s’agit d’une part des variables sociodémographiques
(comme par exemple le niveau socioéconomique des parents ou la langue parlée à la maison)
et, d’autre part, des variables pédagogiques (comme par exemple l’utilisation d’un manuel
scolaire, le type de méthode d’enseignement). L’importance relative de l’impact exercé par
chaque variable sur les résultats aux tests peut être estimé à partir d’une analyse de régression
(simple ou multiple). De ces analyses, et sans entrer dans le détail, il est important de relever
quelques points essentiels.
Les variables sociodémographiques rendent compte de 16% de la variance des résultats en
décodage et de 19% en compréhension. Des analyses dans lesquelles l’impact de chaque
variable est estimé séparément montrent que les acquisitions sont d’autant meilleures
globalement que l’élève est d’une origine socioéconomique plus favorisée. L’absence de
redoublement préalable ou bien encore le fait pour un enfant d’avoir réalisé ses deux
premières années primaires dans la même école sont également associés à des scores élevés
en lecture. La variable « langue parlée à la maison » exerce un effet différent en fonction des
épreuves. Les enfants qui ne parlent pas le français avec leurs parents comprennent moins
bien ce qu’ils lisent, mais leurs capacités de décodage sont aussi bonnes que les enfants dont
la langue maternelle est le français. Conformément à nos attentes, les compétences
linguistiques (vocabulaire, capacités syntaxiques) interviennent dans la réussite de l’épreuve
de compréhension, mais elles ne semblent pas influencer de manière significative les résultats
en décodage qui fait davantage appel aux capacités techniques.
L’impact des variables sociodémographiques sur les performances en lecture est un
phénomène bien connu dans la littérature. L’intérêt de notre travail est de montrer que les
variables pédagogiques exercent un pouvoir prédictif bien plus important. Ensemble, elles
rendent compte de 27% de la variance des résultats tant en décodage qu’en compréhension.
En réalité, chacune des différentes variables caractérisant les pratiques en lecture exerce,
séparément, un impact substantiel sur le niveau d'acquisition en lecture. La méthode de
lecture utilisée en 1re primaire, les pratiques pédagogiques en 2e, la fréquence d'évaluation de
la lecture à voix haute, l'utilisation par l'enseignant ou l'élève d'un manuel de lecture exercent,
notamment, une influence aussi déterminante voire même supérieure que des facteurs
sociodémographiques (l'origine sociale, la nationalité ou les difficultés de compréhension de
la langue) généralement invoqués pour expliquer le faible rendement en lecture des élèves.
Contrairement à une opinion fortement répandue dans l’opinion publique, les différences de
rendement entre les écoles ne sont donc pas liées uniquement à des différences de recrutement
de leurs élèves, mais aussi à ce qu’on pourrait appeler « l’inégale qualité de l’enseignement »
de la lecture tel qu’il est dispensé dans les classes. Sans nier l’importance d’autres facteurs, il

année primaire9
apparaît clairement que le niveau d’acquisition de la lecture en 2e
année primaire est
déterminé en majeure partie par la méthode d’enseignement et les pratiques pédagogiques
utilisées par l’enseignant. Les analyses qui suivent confirment ce point de manière
spectaculaire.
Constat n°3. Quelle que soit l’origine sociale des élèves, l’approche idéovisuelle de la lecture
est moins efficace que l’approche phonique.
L’analyse des questionnaires complétés par les titulaires de 2e
année ainsi que les
informations dont on disposait sur la méthode d’enseignement utilisée en 1re
année a permis
de distinguer deux groupes d’élèves nettement contrastés en ce qui concerne la pédagogie de
la lecture qu’ils ont suivie depuis le début de l’enseignement primaire : le groupe « approche
phonique » et le groupe « approche idéovisuelle ».
Approche
phonique
Sont repris sous cette catégorie les enfants ayant appris à lire en 1re
année au
départ d’une méthode gestuelle suivie d’un enseignement systématique et
progressif des règles de correspondance lettres-sons. Les activités qui leur sont
proposées depuis le début de la 2e
primaire sont centrées à la fois sur la
compréhension de textes variés (histoires, affiches, recettes, consignes) et la
précision du décodage (lecture expressive, jeux de discrimination auditive et
visuelle, révision des règles de la combinatoire, etc.) sans que soit privilégiée
une de ces deux composantes. Les élèves et les enseignants s’appuient sur un
manuel scolaire pour soutenir les apprentissages. La lecture à voix haute est
évaluée fréquemment.
Approche
idéovisuell
e
Sont repris sous cette catégorie les enfants ayant appris à lire au départ d’une
approche idéovisuelle visant à développer la reconnaissance directe et la
mémorisation des mots écrits provenant de textes ou de phrases sans passer par
l’apprentissage des règles de correspondances lettres-sons. Les activités qui leur
sont proposées depuis le début de la 2e
donnent la priorité à la compréhension de
textes dans l’esprit de l’approche fonctionnelle développée par CHARMEUX et
FOUCAMBERT (sensibilisation de l’enfant aux multiples usages sociaux et aux
différentes fonctions de l’écrit). Ils sont entraînés à utiliser le contexte pour
formuler des anticipations et des hypothèses de sens, au sein de situations de
communication effective, sans utilisation du code alphabétique. Les enseignants
ne font pas appel aux manuels scolaires, ils évaluent très rarement la lecture
orale de leurs élèves.
Nous avons donc ici affaire à deux méthodologies nettement contrastées, l’une strictement
idéovisuelle (pour 151 élèves de notre échantillon) et l’autre partiellement phonique (pour 145
élèves.
Compte tenu des importantes différences de recrutement, il est nécessaire d’examiner les
performances des élèves en distinguant leurs milieux sociolinguistiques d’origine. Sont
considérées comme « favorisées » les classes qui comptent un nombre peu élevé d’enfants de

année primaire10
migrants (moins de 20%) ainsi qu'un indice moyen d'appartenance socioéconomique des
élèves égal ou supérieur à 3 (en attribuant 1 point pour les enfants d'ouvriers peu qualifiés
jusqu'à 4 points pour les enfants dont le père exerce une profession « supérieure »). Les
classes considérées comme « défavorisées » recrutent un taux d’enfants de migrants supérieur
à 50% et leur indice socioéconomique moyen est égal ou inférieur à 2.
Les tableaux 2 et 3 montrent que les élèves ayant appris à lire selon une approche idéovisuelle
obtiennent en moyenne des performances significativement inférieures à celles des élèves
bénéficiant d’une didactique phonique, tant en compréhension qu’en décodage, et ce quelle
que soit leur origine sociolinguistique.
Tableau 2 - Résultats au test de compréhension en fonction de l’approche pédagogique
et du recrutement des écoles (moyenne = 19,59)
Classes favorisées Classes défavorisées
Approche phonique 22,19 (n = 118) 19,59 (n =27)
Approche idéovisuelle 17,19 (n = 125) 16,00 (n = 26)
Toutes les différences sont significatives au seuil de ,01
Tableau 3 - Résultats au test de décodage en fonction de l’approche pédagogique et du
recrutement des écoles (moyenne = 72,14)
Classes favorisées Classes défavorisées
Approche phonique 80,70 (n = 118) 71,93 (n = 27)
Approche idéovisuelle 65,49 (n = 125) 61,31 (n= 26)
Toutes les différences sont significatives au seuil de ,01
L’impact de la méthodologie de lecture est bien mis en exergue par les résultats remarquables
des enfants défavorisés bénéficiant d’une approche phonique. Très concrètement, on sait que
ces enfants cumulent toute une série de caractéristiques socioculturelles et linguistiques a
priori défavorables pour leur réussite en lecture (enfants de migrants de milieu très modeste et
ne parlant pas la langue française à la maison). Et pourtant ils obtiennent dans les deux
épreuves des résultats significativement supérieurs aux enfants socialement et
linguistiquement plus favorisés qui apprennent à lire selon une approche idéovisuelle. Si les
résultats médiocres des élèves les plus favorisés exposés à une approche idéovisuelle sont
particulièrement inquiétants compte tenu des atouts de ce public, on sera davantage préoccupé
encore par la situation alarmante des enfants défavorisés apprenant à lire à partir d’une
approche idéovisuelle.
Ces résultats sont importants, car ils suggèrent que l’on est en mesure aujourd’hui d’identifier
des pratiques d’enseignement de la lecture efficaces pour les enfants d’origine les plus
modestes. Ce n’est pas le moindre des intérêts de notre travail que d’apporter ainsi un démenti
cinglant aux discours — peu mobilisateurs — qui expliquent une bonne parte de leur
difficultés au « déterminisme socioculturel » ou à la « fatalité sociologique ».

année primaire11
Constat n°4. L’approche idéovisuelle se caractérise par un fort pourcentage d’élèves faibles
ou très faibles en lecture.
Dans l'optique d'un enseignement « équitable », une pédagogie efficace ne se caractérise pas
uniquement par des performances moyennes élevées. Elle se doit aussi (et surtout ?) d’assurer
aux élèves les plus faibles un niveau de compétences aussi proche que possible de celui de
leurs condisciples. Au-delà des comparaisons entre moyennes, il est donc intéressant de se
demander s’il existe des différences entre les deux méthodes en ce qui concerne le nombre
d’élèves pouvant être considérés comme mauvais lecteurs. À cette fin, nous avons calculé
dans chacune des deux approches le pourcentage d'élèves très faibles (scores < au centile 10)
ou faibles en lecture (scores < au centile 25). Le pourcentage d'élèves performants (scores
>centile 75) a également été pris en considération.
Les résultats en compréhension écrite présentés au tableau 4 font apparaître une situation tout
à fait critique pour l’approche idéovisuelle.
Tableau 4 - Pourcentage de bons et de mauvais lecteurs en fonction du type de méthode
dans le test de compréhension écrite
Score au test de
compréhension écrite
Centiles de
référence
Approche phonique
(n = 145)
Approche idéovisuelle
(n = 151)
< 12 pts < C.10 01 (00,69%) 36 (23,84%)
de 13 à 17 pts C.10 ≤ C.25 14 (09,66%) 34 (22,52%)
de 18 à 21 pts C.25 ≤ C.50 44 (30,34%) 28 (18,54%)
de 22 à 24 pts C.50 ≤ C.75 57 (39,31%) 38 (25,16%)
> 25 pts > C.75 29 (20,00%) 15 (09,93%)
En examinant la figure 4, on observera par exemple que près de 50% des élèves bénéficiant
de cette approche obtiennent un score qui n’est pas supérieur au percentile 25 dans le test de
compréhension écrite, supposé pourtant leur être plus favorable que le test de décodage. Près
de 25% d’entre eux atteignent un score inférieur au percentile 10 !

année primaire12
Figure 4 - Pourcentage de bons et de faibles lecteurs en fonction du type de méthode
(compréhension)
Dans ce même sous-groupe et dans cette même épreuve (choisir parmi 4 images celle qui
correspond à un énoncé écrit), 19 enfants sur 151 obtiennent un résultat inférieur à 7 points.
Ce résultat témoigne d’une réelle impossibilité à accéder à la compréhension d’un message
écrit, car il correspond à un résultat inférieur à celui que l'on peut espérer obtenir en cochant
les réponses au hasard. Ainsi, plus de 10% des élèves ayant bénéficié d’une approche
idéovisuelle sont dans cette situation après un an et demi d’enseignement obligatoire ! Par
comparaison, un seul enfant sur 148 ayant appris à lire à partir d’une approche phonique
obtient un score inférieur au centile 10 (il obtient 11 points sur 27) ! Les 14 autres lecteurs les
moins performants dans cette approche enregistrent un score qui varie entre 13 et 17 points
sur 27. Ce résultat quoique médiocre témoigne d’un niveau de compétence minimal en
lecture.
La lecture des données indique également des différences importantes en ce qui concerne la
proportion de bons et de très bons lecteurs. Une nouvelle fois, la comparaison est nettement
en défaveur d'une approche idéovisuelle.
L'ensemble de ces données suggère que c'est le niveau général d'efficacité de ce type de
pédagogie qui est en cause : le faible rendement en lecture mis en évidence lors des analyses
précédentes ne s'explique pas uniquement par les performances exceptionnellement basses
d'un nombre réduit d'élèves très médiocres. La faiblesse de l’approche idéovisuelle semble
généralisée.

année primaire13
Constat n°5. L’approche phonique de la lecture semble plus équitable qu’une approche
idéovisuelle.
Il en a été question plus haut dans le texte, les différences entre les classes de notre
échantillon ne se limitent pas à des écarts de rendement moyen, elles se caractérisent
également par des différences importantes en ce qui concerne l'hétérogénéité des
performances des élèves. Les données du tableau 5 établissent une relation entre le type
d’approche pédagogique et l’hétérogénéité des performances des élèves. On observe que les 8
classes « approche idéovisuelle » sont nettement plus hétérogènes que les 11 classes
« approche phonique ». Les écarts-types des classes de la première catégorie est en moyenne
près de deux fois plus élevé que celui des classes pour la deuxième catégorie (6,18 vs 3,48).
Tableau 5 - Résultats en compréhension (scores moyens, écart-type, étendue) en fonction
du type de pédagogie et de l’origine sociolinguistique des élèves
N° Classe Moyenne Écart-type min-
MAX
Niveau socio-
linguistique de
la classe.
Pédagogie de
la lecture
1. B2 23,50 2,57 17-27 favorable Phonique
2. A0 23,00 2,77 18-27 favorable Phonique
3. B1 22,73 2,42 19-26 favorable Phonique
4. D1 22,33 2,50 17-26 favorable Phonique
5. C2 22,18 2,23 17-25 favorable Phonique
6. C1 21,86 3,86 11-27 favorable Phonique
7. L0 21,17 3,66 14-25 favorable Phonique
8 D2 21,17 3,46 13-26 favorable Phonique
9. D3 21,10 3,63 14-26 favorable Phonique
10. G1 20,68 3,62 15-26 favorable Idéovisuelle
11. F1 20,25 3,57 15-27 défavorable Phonique
12. H1 19,50 5,85 03-26 favorable Idéovisuelle
13. F2 18,64 3,98 14-25 défavorable Phonique
15. J1 16,77 4,13 10-25 défavorable Idéovisuelle
17. J2 15,23 7,62 04-26 défavorable Idéovisuelle
La comparaison des coefficients de variation1 montre que les enfants bénéficiant d’une
approche idéovisuelle depuis le début de la première primaire constitue un public deux fois
1 Le coefficient de variation est estimé en multipliant par 100 le rapport entre l'écart-type et la moyenne. Il
s'agit d'un indicateur de l'homogénéité de la population. Un coefficient inférieur à 15% indique que la
population est homogène tandis qu'un coefficient supérieur à 30% indique que la population est très
dispersée (D’HAINAUT, 1975 ; OUELLET, 1985).

année primaire14
plus hétérogène que les enfants bénéficiant d’une approche phonique. En compréhension
écrite, ce coefficient est de 36,4% pour l’approche idéovisuelle et de 16% pour l’approche
phonique.
La figure 5 montre bien que nous avons affaire à deux publics « différents » en ce qui
concerne leurs résultats en compréhension : l’approche phonique se caractérise par une
moyenne élevée associée à une faible dispersion des résultats alors que l’approche
idéovisuelle présente un profil inverse : performances faibles associées à une hétérogénéité
élevée.
Figure 5 - Rapport entre l'écart-type et la moyenne dans les deux approches de la
lecture
Après une année et demie d'enseignement, l’approche idéovisuelle est donc associée à une
grande dispersion des résultats entre les élèves d'une même classe. En réalité, et de manière
assez inattendue si on fait référence aux finalités « démocratiques » de ce type de pédagogie,
tout se passe comme si elle avait pour effet d'augmenter les différences inter-individuelles
entre les élèves. À l'opposé, une pédagogie de la lecture plutôt centrée sur le décodage semble
plus équitable — « plus égalitaire » — dans la mesure où elle assure aux élèves les plus

année primaire15
faibles un niveau minimal de compétence qui ne les place pas en situation de décrochage en
lecture.
5. Conclusions
Nous partageons le point de vue défendu par CRAHAY (1992) selon lequel « plus un système
d'enseignement est égalitaire, moins l'appartenance à une école doit déterminer la
performance des élèves ». À cet égard, les résultats présentés dans cette étude ne sont guère
rassurants. Dans un premier temps, les données confirment que les acquisitions en lecture des
élèves de deuxième primaire varient fortement en fonction de la classe dans laquelle ils sont
scolarisés. L'examen des facteurs susceptibles d'expliquer cette variabilité de performances
montre, en deuxième analyse, l'influence prépondérante des variables pédagogiques
caractérisant la méthodologie et les pratiques d'enseignement de la lecture. Sans nier
l'importance des autres facteurs, il apparaît clairement que les différences d'acquisition en
lecture sont liées à l'efficacité des méthodes pour apprendre à lire.
Arrivés au terme de ces analyses, un constat s’impose. Les avantages d'une méthodologie
d'enseignement de la lecture qui laisse une place importante à l'étude des mécanismes de
décodage se manifestent clairement tant au niveau des performances moyennes, qu'en termes
du nombre d'élèves présentant un retard en lecture et qu'en ce qui concerne la variabilité des
résultats au sein d'une classe. Ces données ont été confirmées par une étude longitudinale
publiée récemment en France et qui montre très clairement les limites de l’approche
idéovisuelle (GOIGOUX, 2000). Nos résultats vont également dans le sens des études qui
montrent que la découverte du principe alphabétique exige un enseignement explicite. Ils
convergent également avec les travaux qui montrent que la rapidité et la précision avec
laquelle on décode les mots écrits s’avèrent décisives pour dégager la signification d’un texte
écrit. Enfin, ils viennent en appui des conclusions de l’Observatoire national de la lecture en
France lorsque celui-ci affirme que « l’acquisition du décodage graphophonologique constitue
une étape incontournable de l’apprentissage de la lecture » (Observatoire national de la
lecture, 1998, p.93). Bref, dans l’état actuel des connaissances, rien ne justifie l’engouement
observé ces dernières années en faveur de l’approche idéovisuelle de la lecture.
Dans le souci d’être bien compris et afin d’éviter des polémiques inutiles, nous tenons à
souligner que ces faits aujourd’hui bien établis, ne constituent en rien un plaidoyer
nostalgique en faveur des méthodes traditionnelles d’apprentissage de la lecture, telles
qu’elles étaient encore majoritairement pratiquées il y a 30 ou 40 ans. Les enseignants du 1er
cycle de l’enseignement primaire que nous avons rencontrés pour les besoins de notre
recherche, ceux qui accordent une grande importance à l’enseignement du décodage
regroupés sous l’approche phonique ne passent pas leur temps à arpenter leur classe en
demandant à leurs élèves de répéter inlassablement « Riri a ri » et « Lulu a lu ». Si la plupart
d’entre eux utilisent effectivement un manuel de lecture, ils ont pris soin de choisir des
manuels rénovés susceptibles d’éveiller l’intérêt d’un enfant du 21e
siècle. S’ils consacrent
réellement une bonne partie de leur temps à enseigner de manière méthodique et systématique

année primaire16
les règles de la combinatoire, ils réalisent aussi des activités de compréhension à partir de
textes et d’écrits authentiques, riches et variés (affiches, modes d’emploi, recettes de cuisine,
lettres, contes...). S’ils demandent régulièrement à leurs élèves de lire à voix haute afin
d’évaluer leur progrès en lecture, ils les incitent également à fréquenter le coin-lecture
aménagé au sein de la classe et dans lequel ils peuvent partir à la découverte de la littérature
de la jeunesse.
Ce ne sont donc pas les situations fonctionnelles en tant que telles qui posent problème mais
bien l’adoption d’une approche idéovisuelle qui exclut ou minimise l’importance d’un
enseignement explicite des relations entre code oral et code écrit dès le début de
l’apprentissage de lecture. Nos résultats, parmi tant d’autres qui vont dans le même sens,
soulignent simplement la nécessité d’accorder, dès le début de l’enseignement primaire, une
place importante — pour ne pas dire prépondérante — à l’étude des mécanismes de décodage
et, en particulier par l’enseignement systématique et progressif des règles de correspondance
lettres-sons (GERARD & BRAIBANT, 2004).
6. Bibliographie
BRAIBANT, J.-M. (1994). Le décodage et la compréhension : deux composantes essentielles de la lecture en
deuxième primaire. In GRÉGOIRE, J. & PIÉRART, B. (Éds.), Évaluer les troubles de la lecture. Les
nouveaux modèles théoriques et leurs implications diagnostiques (chap. 11). Bruxelles : De Boeck
Université.
BRAIBANT, J.-M., GERARD, F.-M. (1996), Savoir lire : une question de méthodes ?, Bulletin de psychologie
scolaire et d’orientation, 1, 1996 : 7-45.
BRAIBANT, J.M. (1996). La diversité des troubles de la lecture : étude de cas. In C. LEPOT-FROMENT (Ed.).
Education spécialisée : recherches et pistes d'action. (pp. 69-104). Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
CHARMEUX, E. (1987). Apprendre à lire : échec à l'échec. Toulouse : Milan / Education.
CHARMEUX, E. (1992). Apprendre à lire et à écrire : 2 cycles pour commencer. Toulouse : Sedrap.
CRAHAY, M. (1992). Echec des élèves, échec de l'école ? La Communauté française de Belgique en échec
scolaire. Recherche et Education. Théorie et pratique. 11/12, 3-40.
D'HAINAUT (1975). Concepts et méthodes de la statistique (Vol. 1). Bruxelles : Labor.
FOUCAMBERT, J. (1976). La manière d'être lecteur. Paris : Sermap / Hatier.
FOUCAMBERT, J. (1995). L'enfant, le maître et la lecture. Paris : Nathan pédagogie.
GERARD, F.-M. & BRAIBANT, J.-M. (2004). Activités de structuration et activités fonctionnelles, même
combat ? Le cas de l'apprentissage de la compétence en lecture à l'école primaire, Français 2000, n°190-
191, Avril 2004, 24-38.
GOIGOUX, R. (2000). Apprendre à lire à l’école : les limites d’une approche idéovisuelle. Psychologie
française, n° 45-3, 233-243.
KHOMSI, A (1990). Epreuve d'évaluation de la compétence en lecture : lecture de mots et compréhension..
Paris : Editions du Centre de Psychologie Appliquée.
MORAIS, J. & ROBILLARD, G. (1998). Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux (GS, CP,
CE1). Analyses, réflexions et propositions. Paris : Éditions Odile Jacob et Centre National de documentation
pédagogique.
OUELLET, G. (1985). Statistiques. Théorie, exemples, problèmes. Sainte-Foy (Québec) : Le Griffon d'argile.

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