Didier long app wanda gand 2 pour le 9 nov 2011

Questions, réflexions et points de repères dans la conduite
de groupes en analyse de pratique professionnelle

Programme « échange WANDA »
Projet européen d’échange transnational soutenu par le FSE

Intervention Didier FAVRE, psychosociologue
pour la Haute École Artevelde Gand, Belgique
Mardi 9 novembre 2011

1


 L ’analyse des pratiques professionnelles est une
« méthode » pour « réfléchir » à nos activités et les
mettre en « perspective ».

 mais sur quoi faire reposer cette « méthode » ?
 … sur quels savoirs, quelles théories et pour quelles
pratiques ? C’est ce que je vais surtout développer.
 Est-ce que cette « méthode » peut être développée
dans d’autres secteurs ? Oui.
 Est-ce qu’on peut faire de la même manière en form-
ation « initiale » et en formation « permanente » ?
Oui, mais … la différence c’est la réalité et …
l’institution !
2


 En analyse des pratiques, pour les étudiants ou les
professionnels au travail, on ne parle pas de
problèmes : on expose des SITUATIONS.
 Les gens / les enfants / ne sont pas des problèmes.
Ce sont les situations que nous partageons avec eux
qui nous posent problème. Pas eux !
 En effet si on demande aux gens, ils nous disent que
les professionnels AUSSI sont des problèmes pour
eux.
 Ce sont donc deux points de vue à explorer, un de
chaque côté : c’est le « double regard ».
 C’est ce qui fonde ici la logique d’analyse des
pratiques professionnelles que je vous propose. 3


 Mais en analyse des pratiques professionnelles, les
gens ne sont pas là. On ne les voit pas et on parle
d’eux tout le temps.
 Il faut donc « les faire parler » par nos propres mots.
Faire apparaître la parole des gens c’est raconter les
SITUATIONS où on se RENCONTRE, et qui sont
parfois compliquées, difficiles, mais aussi heureuses !
 Heureusement il y a aussi de bonnes choses !
 L’analyse des pratiques professionnelles c’est donc
faire travailler ces situations à propos des gens entre
professionnels ou étudiants (initial ou permanent). 4


 Mais RACONTER, est-ce que ça suffit ? Est-ce comme
un « groupe de paroles » entre nous ?
 Dans « analyse des pratiques professionnelles », il y a
ANALYSE.
 Il faut donc que nous en tirions des INFORMATIONS
(connaissances, enseignements, idées) pour mieux
COMPRENDRE ce qui se passe avec les gens.
 Pour « faire parler » les SITUATIONS il nous faut une
méthode pour « organiser » la parole (un dispositif
d’analyse, la façon de faire) et des OUTILS : des
idées, des analyseurs. 5


 Ces « idées sur les choses » c’est ce qui nous permet
de réfléchir, de dire quelque chose à propos de ce
qu’on vit avec les autres.
 Il y a de bonnes idées : « les garçons et les filles sont
les mêmes, ils peuvent réussir pareil à l’école et dans
la vie ! »
 Il y en a de moins bonnes : « les filles s’occupent des
enfants et les garçons jouent au foot… »
 Les bonnes idées sont le fruit d’une réflexion
collective pour nous améliorer, vivre mieux ensemble.
6


 Les « moins bonnes » idées sont des stéréotypes …
qui nous aident aussi à vivre.

 Ces stéréotypes sont aussi une forme de
connaissance... spontanée.
 On réfléchit moins aux stéréotypes parce qu’on y
pense pas ; il faut faire un effort. On doit discuter.
 Mais si on y regarde bien, la mauvaise idée d’HIER
(pas de fille à l’école) est une bonne idée aujourd’hui.
Les filles réussissent. C’est un progrès …

 Et inversement alors ?
7


 Comment la bonne idée d’hier peut-elle être une
mauvaise idée ?

 Que se passe-t-il pour les bébés et pour le foot ? Les
garçons doivent-ils devenir des filles… un « progrès »
aussi ?

 Là, c’est plus difficile !

 Pour le foot et les bébés, c’est compliqué, il faut de la
place pour tout le monde … mais il y a bien de la
place pour les deux : à la maison et sur le terrain. 8


 Ces idées, ces stéréotypes, ces connaissances
forment, avec les valeurs auxquelles nous
croyons, notre « cadre de référence(s) ».
 C’est une « théorie naturelle ». C’est avec elle(s), car
nous en avons beaucoup, que nous réfléchissons.
 On peut compléter nos idées et stéréotypes (idées
reçues) avec des théories « savantes » qui sont
développées par les « experts » et qui nous donnent
de nouvelles idées pour mieux comprendre notre
monde et l’améliorer.
 Et qui font de nouvelles « idées reçues » ? Oui, nos
bonnes idées d’aujourd’hui sont peut-être les
mauvaises de demain … Mais il y a des théories
solides. 9


 Certains professionnels ont beaucoup développé leurs
« théories expertes » dans leur domaine de spécialité.
 Par exemple les médecins, les psychologues ou
encore les sociologues.
 Quand ils parlent des situations de travail, ils ont un
cadre de référence (dans la tête – et c’est ce qu’ils
ont appris) : ça s’appelle une discipline universitaire.

 Et cette discipline dit quels sont les « bons savoirs »
dans les « bonnes situations » et les « bonnes
pratiques » à réaliser pour « bien faire ».
10


 Quand vous dites au médecin que vous avez mal à la
tête (problème) il traduit : « céphalées » et s’il ne
trouve pas d’autres problèmes pour lui, il vous donne
de l’aspirine (solution).
 Mais il ne sait pas que votre fils crie et court partout
dans l’appartement. Du coup il vous fait vraiment mal
à la tête. Mais si votre enfant crie c’est qu’il vous
trouve … pénible à toujours lui dire : NON !
 Le médecin, lui, traduit ça avec son savoir, sa théorie,
comme « hyperactivité » …. et il vous donne de la
« Ritaline ® » pour votre garçon.
 Vous avez un nouveau problème : est-ce votre fils ?
11


 Le médecin ne connaît rien à l’éducation des garçons.
Il n’ a pas de théorie pour ça (nous non plus).
 Car chez nous les solutions sont vite des problèmes
(la fessée). Le problème est réglé mais pas de façon
équitable… et votre fils n’est pas d’accord avec la
solution. Il y a injustice.
 On ne parle donc pas de la même chose avec ces
théories là.
 Le médecin (ou psychologue ou sociologue) a une
façon propre à sa discipline de parler des problèmes
et de trouver des solutions.
12


 On voit bien que le médecin a une théorie pour
trouver les problèmes (c’est la médecine) mais quelle
est sa pratique ?
 C’est cette pratique là, son activité, qu’il nous faut
interroger.
 Il n’y a pas de valeur différente, entre l’activité du
médecin et celles des professionnels ou des étudiants.
 Toutes les pratiques sont à analyser. Elles nous
« renseignent » sur ce qu’on pense. Et pourquoi on
fait comme ça et pas autrement (à tort ou à raison,
voyez pour la fessée ce qu’en pense votre fils). 13


 Mais les « théories » de ces « pratiques » (la
médecine ou l’éducation) ne sont pas de même valeur
dans la société.

 Pour nous c’est un problème !

 Nous n’avons pas cette « théorie », ce cadre savant,
ni en formation, ni sur le terrain, ni dans notre tête.

 Mais nous avons des pratiques, praxis.

 Nous devons donc nous y prendre autrement, métis.
14


 La difficulté pour nous c’est que nous avons beaucoup
de théories « de référence » enseignées en formation
(sociologie, psychologie, droit, etc…). Mais le
problème c’est que :

« En théorie, les théories existent,

en pratique elles n’existent pas »

Bruno LATOUR, (né en 1947), sociologue des sciences

15


 Dans le monde des idées il y a des théories … très
théoriques !

 Dans le monde concret, nous existons par des actions
qui ne sont pas vraiment théoriques …

 Quel lien est-il alors possible entre théories et actes ?

16


 Il y a les théories qui, d’un côté, appartiennent à des
disciplines savantes (psychologie, sociologie, droit)
et constituent le savoir des sciences humaines
 mais celles-ci ne connaissent que LEUR propre monde
 de l’autre il y a des pratiques, des choses qu’on sait
faire et qu’il faut faire comme ça
 on peut dire qu’elles sont « bien faites » ou « mal faites »
 et enfin nous avons des discours sur les pratiques,
où on dit ce qu’on pense … de ce qu’on a fait ou
voulu faire …
 mais toujours APRÈS COUP, l’action précédant toujours le
discours.
17


 « Théories » et « pratiques » sont-ils alors des
mondes « antagonistes » ?

 Sont-ils irréductibles l’un à l’autre ?

 Que faire de théories qui ne nous disent pas
« quoi » faire ?

 Que dire de pratiques qui ne peuvent pas nommer
leurs savoirs ?

 Le lien « théorie-pratique » ne peut-il exister
autrement que dans nos discours de formateur ? 18


 Les « temps et les espaces » d’analyse des pratiques
sont une mise en œuvre de l’idée qu’on peut parler
des pratiques et se constituer un « point de vue
réflexif ».
 On met l’apprenant (étudiant ou professionnel) en
situation de faire « des liens théories-pratiques » …
 … même si nous sommes bien incapable de définir de
quoi il s’agit !

 Mais la situation d’exposer sa pratique met chacun
« au travail » dans un groupe et permet la
construction du sens de ces/ses pratiques ../.. 19


 ../.. sans que l’on puisse dire de quel sens il s’agit ?

 Notre appréciation de cette construction du sens chez
l’apprenant est tout aussi empirique. Nous sommes
bien en peine de décrire « comment » ça se fait ?

 Plutôt que « lien théorie-pratique », ne ferions-nous
pas mieux d’appeler cela « recherche & action », et
de nous instituer « praticien-chercheur » ?

 Car c’est dans notre pratique que nous construisons
nos savoirs. 20


 Ce que nous savons TOUS c’est que pour savoir, il
faut le faire : cela s’appelle l’EXPÉRIENCE. Il faut le
vivre pour le découvrir.
 Nous ne savons pas quel est ce « savoir », … mais
nous savons constituer ainsi une connaissance
« de » la chose à faire etde ce qu’elle produit.

 Le savoir et la connaissance ne sont pas de même
nature.

 Le savoir est « abstrait », généralisable, sorti du réel.

 La connaissance implique une action, un ressenti, une
expression, une élaboration, mais aussi … 21


 … mais aussi une réciprocité avec un AUTRE ; il
nous faut un interlocuteur pour constituer notre
connaissance … et être reconnu (lien social).

 Car la connaissance est liée à la communication.

« Je ne crois pas aux livres.
Lorsqu’on veut apprendre quelque chose,
on ne prend pas un livre.

On parle à quelqu’un. »

Éric-Emmanuel Schmitt, écrivain.
22


 Depuis D. SCHÖN nous avons l’impression de tenir
une piste avec « l’agir réflexif », qui réhabilite l’idée
de pratique et de pensée en action.

 Mais l’idée de « réflexion dans le cours d’action »
peut aboutir à une contradiction.

 J’ai entendu dire par un formateur à un étudiant (en
difficulté pour expliquer ce qu’il fait et pourquoi il le
fait) :« tu dois réfléchir en même temps que tu fais
quelque chose, c’est ça qui te fais agir ».

 Personne ne peut répondre à « ça » comme « ça ».
23


 Parce que dans l’AGIR, il y a du savoir
« incorporé », il y a du CORPS dans la pensée.
 On fait quelque chose parce qu’on sait le faire … pas
parce qu’on y pense.
 Depuis Piaget on peut concevoir que la connaissance
se construit dans l’action sur le monde et
l’observation de sa transformation par notre action.
 Mais encore : dans la PENSÉE il y a aussi du
CORPS, du sensible, du perçu.
 Parce que CORPS et ESPRIT ne sont pas séparés
(Antonio Damasio)
24


 Quelques exemples où sont mêlés corps, savoirs,
affects, actions :

 Qu’est-ce qu’accueillir ? => Quels savoirs et quelles
pratiques ? L’hospitalité ? (lien social encore !)

 Quels savoirs et quelles pratiques pour sécuriser et
soutenir la séparation parent/enfant ? Et soutenir les
retrouvailles du soir ?

 Qu’est-ce que promouvoir le lien parent-enfant ?

 Qu’est-ce que co-éduquer et comment le faire ? 25


 C’est pour ça qu’avant la mise en place d’une analyse
de pratiques professionnelles, il faut se « frotter » au
terrain, à la pratique en ACTE.
 L’apprentissage des savoirs ET des compétences est
lié à de la pratique, c'est-à-dire à de l’imitation.
 Pour un étudiant apprenant « voir agir un
professionnel » et essayer de faire pareil (attitudes du
corps, paroles) ../..
 ../.. c ’ est aussi apprendre les idées qui
s’incarnent dans ces pratiques … sans le savoir,
sans même s ’ en rendre compte : c ’ est
l’imprégnation (Konrad LORENZ). 26


 C’est ce qu’on appelle des savoir-faire mais je ne
trouve pas cela assez explicite (car on ne sait pas ce
qu’on sait : il faut le montrer).

 Dans la conduite de groupes en analyse des pratiques
professionnelles nous n’avons pas accès aux pratiques
de l’étudiant mais au discours qu’il apprend à
tenir sur ce qu’il fait.

 Nous y voyons naître un rapport à la pratique, un
rapport au savoir et un rapport au métier.
27


 Dans la conduite de ces groupes d’analyse des
pratiques il nous faut un modèle (un cadre de
référence ou une « théorie ») pour rendre compte et
évaluer ce qui se passe pour les apprenants :

 J’ai choisi pour ma part de considérer ces groupes
comme une analogie du travail d’équipe ;

 Le travail y est collectif, chacun expose une situation
et le groupe contribue à la construction du problème ;
28


 Le travail se déroule selon une méthodologie définie
étape par étape, à la formulation d’hypothèse et de
proposition compréhensive : qu’est ce qui fait
problème dans la situation ?
 Nous appelons SITUATION, un évènement dont la
toile de fond dessine un contexte d’ANALYSE.
 Le CONTEXTE pertinent pour rendre compte de cette
situation est d’abord l’interaction famille/structure
d’accueil AVANT une interrogation psycho-dynamique
des sujets.
 Le cadre de référence (« théorie ») des interactions
parents-enfants-professionnels (ou modèle) est référé
à une approche complexe, donc systémique et à
l’analyse institutionnelle (pouvoir et organisation). 29

 Mais dans la mise en œuvre pour le
formateur, l’objet du travail d’analyse des pratiques
est de permettre à l’étudiant (le double regard) :
 de construire en soi le point de vue subjectif du vécu
de l’enfant (ce qu’il peut ressentir) ;
 de se représenter le point de vue du parent comme
premier éducateur de son enfant (ce qu’il vit ici) ;
 de mobiliser sa propre sensibilité, ses capacités de
projection et d’empathie avec des savoirs de
compréhension (ce qu’on perçoit et ce qu’on pense) ;
 … en vue de mobiliser activement les valeurs
professionnelles et de partager ou « représenter » ses
pratiques dans un collectif en mobilisant les savoirs
des disciplines. 30


 Ce que nous pouvons représenter avec ce schéma :

Valeurs
(axiologie)

Étudiant
Apprenant
Perception
Sensible
qui articule …

Pratiques / savoir-faire Connaissances
(praxéologie) (épistémologie)

SCHÉMA d’après Philippe MEIRIEU, « le modèle et le pédagogue »

31

 Dans cette logique réciproque du « double
regard », apprendre du point de vue de l’autre, ou
comme on dit « apprendre à se mettre à sa
place », c’est :
 intégrer d’un point de vue psycho-émotionnel le vécu
enfantin et parental ;
 en mobilisant sa propre sensibilité, ses capacités de
projection et d’empathie afin de se constituer un
répertoire clinique de la relation pédagogique ;
 ce qui fait appel, pour moi, à de la « congruence » et
de « l’empathie » chez Carl Rodgers, au « miroir du
sentiment » chez Thomas Gordon, à « l’intensité
émotionnelle » chez Arthur Janov, au comportement
« pro-vie et anti-vie » chez Alexander Neill, d’après
Wilhelm Reich…) ../.. 32


 ../.. et enfin à la réciprocité et à la
reconnaissance, (don et dette) chez Marcel
Mauss, c’est-à-dire à une théorie du lien social …
 Mais cela, c’est le projet « théorique » !

 Dans la réalité, un modèle ne s’impose pas ; il est là
pour faire travailler la pensée analysante au travail du
formateur (son cadre à lui).
 La réalité c’est que l’étudiant ou le professionnel ne
va pas toujours là où on voudrait qu’il aille, ni là où
on voudrait le voir cheminer !
 … il résiste et n’en fait qu’à sa tête !
 Mais on a toujours de bonnes raisons de résister ! 33


 Si durant les deux ou trois ans la méthodologie est
intégrée (protocole de mise en questionnement des
situations, hypothèses et propositions d’actions) ;
 si la sensibilité et la prise en compte du point de vue
de l’autre est construite ;
 par contre la question de l’analyse compréhensive
reste plus difficile à élaborer !
 Dire avec quoi je pense, ou « ce qui me fait penser »
(les concepts, les idées) reste difficile.
 On peut identifier plusieurs points « durs » où « ça »
résiste fortement :
34


 Les valeurs acquises tôt, restent centrales.

 Mais comme un recours, comme résistance et
justification du « bien-fondé » du « bien travailler » :
l’éducateur comme expert de l’enfant (savoir le bien
pour l’enfant) …

 … questions d’idéologie et de valeur de classe !

 Mais convenons qu’il est difficile pour tout un chacun
de critiquer son propre système de valeurs.

35


 Le recours à l’attribution de significations ../..

 ../.. c’est-à-dire une interprétation du comportement
de l’autre selon une psychologie « naturelle » :

 c’est toujours l’autre qui a un problème (« les parents
sont mauvais » ou « bons »).

 La recherche de « trucs », d’astuces, pour obtenir un
résultat efficace (le calmer) qui prend le pas sur la
réflexion (quel est le problème).

36


 Le recours à l’espace d’analyse des pratiques comme
« régulation », « réassurance personnelle ou
professionnelle », justification, « soupape »…
 … et non comme un lieu de travail au « long
cours », pour l’élaboration d’une pratique réflexive
ET/OU d’une pensée clinique référée et qui reste à
construire.
 Les professionnels, sans « espace et pratique
continue d’analyse » se limitent à n’être que des
praticiens du faire et non plus des praticiens-
chercheurs.
37


 Mais peut-être que rencontrer « le point de vue de
l’enfant en soi » …

 … et accepter que le parent ne soit pas parfait …

 peut-être que c’est déjà beaucoup.

38


 La suite c’est soigner les institutions où rentrent les
parents vivent les enfants et où travaillent les
professionnels.

 Mais c’est une autre histoire d’analyse de pratiques …
et les résistances y sont bien pires.

 La suite, c’est à vous de l’écrire ../..

39


 Et quant à la « théorie », il faut s’y coller !

 … sans décoller des pratiques. Question d’éthique ! …
(encore des valeurs).

Merci de votre attention.

40


Contribution pour le programme d’échange
« WANDA »

Projet européen d’échange transnational soutenu par le FSE

Haute École Artevelde
Gand, Belgique.

41

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