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L’utilisation de la Lecture en couleurs
comme moyen de restaurer le rôle du temps
dans la lecture - Rose Katz Ortiz
Les langues écrites comprennent des ensembles standardisés de signes visuels qui
représentent les sons, les syllabes, les morphèmes et/ou les mots de la langue orale. En plus
d’un ensemble choisi de signes, les inventeurs de l’écriture ont utilisé un certain nombre
d’autres conventions graphiques qui permettent, pour ceux qui connaissent cette langue, à la
fois de devenir lecteurs de cette langue et de transformer l’écrit en paroles. Parmi ces
conventions, il y a la ligne horizontale ou verticale. Puisque les humains ne peuvent énoncer
plus d’un mot à la fois, il était nécessaire pour les inventeurs de l’écriture, de trouver un
moyen d’indiquer l’ordre dans lequel les mots, et les sons à l’intérieur des mots, devraient être
lus.
La ligne fut choisie comme convention pour représenter dans la langue écrite l’extension de la
parole dans le temps. Dans certaines langues la ligne est horizontale, dans d’autres verticale.
A une durée de parole plus longue correspond une succession de lignes, habituellement
parallèles; quelquefois des espaces entre les mots représentent des intervalles de temps. Seuls
ceux d’entre nous qui savent quels sons faire pour un ensemble donné de signes, où
commencer sur la ligne horizontale ou verticale et quelle direction suivre, ont la possibilité de
lire la langue en question.
Les lecteurs de l’anglais ont reconnu que pour donner un sens à une page imprimée, il faut
commencer à gauche et aller vers la droite, à la fois dans les mots et dans les phrases. En
arrivant à la fin d’une ligne, ils descendent à la suivante et recommencent à gauche. S’ils
devaient par erreur échanger un mot pour un autre tel que « as » pour « sa » ou “pots” pour
“spot”, leur sens de la signification serait violé, leur envoyant le signal qu’ils doivent relire.
S’ils s’arrêtent un instant pour identifier et analyser de telles erreurs, ils peuvent reconnaître
qu’ils ont temporairement violé l’ordre dicté par la convention établie d’aller de gauche à
droite, que ce soit en changeant l’ordre des lettres soit par retournement direct (was/saw) ou
d’une autre manière (pots/spot). En faisant l’ajustement nécessaire, ils montrent qu’ils ont
relié leurs sens du temps avec l’arrangement spatial de la page. Alors qu’on pourrait
argumenter sur le fait que l’ajustement était le résultat de l’attention du lecteur au sens de la
phrase, on peut aussi noter que la violation de la convention temporelle était aussi présente.
Alors que les lecteurs peuvent faire et font de nombreux ajustements en maintenant leur sens
de la signification, ne compter que sur la signification pourrait présenter des problèmes,
particulièrement quand les antécédents et l’expérience d’un lecteur sont en conflit avec ceux

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de l’auteur ou quand un lecteur est plus attaché au contenu qu’il donne au texte qu’il n’est
ouvert à ce qui est écrit. En plus d’altérer le sens, violer l’ordre indiqué par la séquence écrite
sur la ligne qui représente le temps peut aussi amener un lecteur à insérer ou à omettre des
mots ou des sons comme dans les exemples quelque peu dramatiques suivants: « Jackie
courut vers la maison, quand la cheville de sa sœur se tordit,” à la place de: « Jackie courut
vers la maison, quand il tordit la cheville de sa sœur,” et “Nous focalisons sur le lecteur
inconscient,” au lieu de “Nous focalisons sur l’inconscient du lecteur.”
Bien que les lecteurs puissent réclamer la liberté de contrôler totalement leur interprétation du
texte imprimé, la compréhension telle que ce mot est utilisé habituellement, suppose une
reconstruction compatible avec le sens voulu par l’auteur. Dans la plupart des cas, on attend
des lecteurs qu’ils rendent un texte qui soit conforme à ce qui est écrit. Un tel rendu exige de
mettre dans un ordre temporel ce qui est présenté avec des lignes imprimées. Pour ceux
d’entre nous qui sont déjà lecteurs, il est peut-être difficile de reconnaître que pour des non-
lecteurs, ces lignes n’ont pas de début ni de fin apparents.
En plus de connaître la fonction de la ligne et de savoir dans quelle direction aller le long de
cette ligne, ceux qui ont déjà appris à lire l’anglais vont de gauche à droite automatiquement,
tenant pour acquises les clés offertes par les lettres majuscules, la ponctuation, les
paragraphes, etc.… Leur propre maîtrise de ces conventions est si complète qu’elle pourrait
les amener à ne pas voir la nécessité de transmettre ce savoir-faire aux lecteurs débutants.
Cela pourrait aussi les amener à mal comprendre les raisons des difficultés de ceux dont la
lecture a été arrêtée par un manque de conscience de l’endroit dans la page par où il faut
commencer et dans quelle direction aller.
Alors qu’une erreur d’ordre peut aisément survenir en lecture, elle a moins de chances
d’exister dans la parole. On pourrait demander à un lecteur qui débute ou qui est en difficulté
de dire le mot “spot” puis de “laisser tomber le premier son”. S’il a compris la demande, il va
dire “pot”. Si pour le même mot, “pot”, on lui demande d’ajouter le son sifflant à la fin, et s’il
a compris, il va dire “pots”. Mais si on lui dit quand il regarde le mot: “Ce mot est pot” (ce
qu’il peut facilement répéter pour prouver qu’il peut le dire), puis qu’on lui dise: “Mets
devant lui le son sifflant”, il est incapable de décider avec certitude qu’il doit dire “spot”. Il
pourrait à la place dire “pots”. Ceci montre que, quand les instructions sont données dans les
termes temporels appropriés à la parole comme “premier” ou “dernier,” il comprend l’ordre.
La difficulté n’apparaît que quand les instructions sont données dans les termes spatiaux
appropriés à la lecture, c’est à dire “devant” ou “derrière”. Cela sera le cas jusqu’à ce qu’il
perçoive que, dans le nouvel univers de l’écrit où il entre en venant de l’univers de la parole,
“devant” veut dire “premier” et “derrière” veut dire “dernier”.
Dans la pédagogie de la lecture, on accorde rarement une attention explicite à des questions
comme celles déjà mentionnées. On notera toutefois que dans son approche de
l’enseignement de la lecture appelé la Lecture en Couleurs, Caleb Gettegno laisse peu de
place au hasard. Dès le début et, ceci doit être souligné, par des activités ludiques plutôt qu’en
informant ou en conseillant, l’enseignant qui utilise la Lecture en couleurs met au défi les
apprenants de relier les facteurs spatiaux à des facteurs temporels. Même dans une première
leçon, il engage les élèves dans un exercice qui maintient le temps au centre du processus de
lecture.
L’enseignant commence habituellement avec une version limitée de la langue maternelle des
élèves qui consiste en un seul son et un seul signe. Cette limitation délibérée et arbitraire
encourage les élèves à centrer leur attention sur le temps. Une façon possible de commencer
la leçon serait de prendre un morceau de craie colorée, d’écrire le signe a, de le pointer et de

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dire le e muet (schwa) comme il est dit dans le mot « a ». Alors, par un geste silencieux, il
invite les élèves à émettre le son sur lequel on s’est mis d’accord. Quand il tape le signe deux
fois, il signale aux élèves de produire le son deux fois e e, s’il tape trois fois, ils doivent le
dire trois fois, etc.… En variant le rythme avec lequel il tape, il demande aux élèves de
modifier leurs expressions pour être en accord avec sa cadence. En faisant ainsi, ils restent
vigilants sur ce qu’ils doivent lire et comment ils doivent le lire et ils relient les signes qu’ils
voient aux sons qu’ils doivent prononcer.
Après avoir tapé le signe a deux fois, l’enseignant pourrait écrire a a indiquant que si on le dit
deux fois, on l’écrit deux fois. Après avoir tapé une succession de a dans un rythme
particulier, il pourrait écrire la “phrase” qui correspond à ce qu’il a pointé, par exemple a a
axa a aaaa. En écrivant a au début, il indique que ce que nous disons en premier, nous devons
l’écrire en premier. En commençant à gauche et en continuant horizontalement de gauche à
droite, il transmet le fait que, dans ce qu’on pourrait appeler “la langue des a”, nous écrivons
ce que nous pouvons dire de gauche à droite. Parce que, à ce moment de l’apprentissage, on
insiste uniquement sur le son [e], sur le nombre de fois qu’il faut produire le son, sur le
rythme et sur l’ordre dans lequel chaque “ensemble” est donné, il devient clair que la tâche
des élèves est de relier ce qui se dit dans le temps avec comment et où cela s’écrit dans
l’espace. Parce qu’il n’y a jusque là aucun sens attaché aux sons, les élèves sont libres pour
maîtriser les conventions qu’ils utiliseront quand la lecture ordinaire sera en jeu.
Pour vérifier que l’apprentissage a bien lieu, l’enseignant dicte oralement ou visuellement, à
l’aide du pointeur, des “phrases a” de longueurs et de rythmes différents. Il tend la craie aux
lecteurs qui doivent écrire ce qu’ils voient ou entendent. Quand ils arrivent au bout de la ligne
ou sont à court d’espace, les élèves indiquent parfois qu’ils ne savent pas où écrire le a
suivant. L’enseignant les dirige (en silence) avec un geste du pointeur ou de la craie au début
de la ligne suivante qui est à gauche et directement en dessous du premier a. Une fois que le
jeu est clair, les élèves prennent le rôle de l’enseignant, pointant a tout en dictant leurs propres
phrases. Parce qu’on ne peut pas prédire les “phrases”, le jeu continue d’être intéressant. Il
favorise aussi un haut niveau d’attention.
De la même façon on introduit “la langue des u” (comme dans “us”). et on joue le même jeu
avec la différence que u est écrit dans une autre couleur de craie. Assez vite, a et u utilisés
ensemble permettent aux élèves d’écrire et de lire une version de l’anglais à deux sons. Cela
intègre et consolide les éléments temporels déjà introduits en ajoutant un défi supplémentaire
qui consiste à combiner les sons dans diverses combinaisons.
“Des différentes façons dont un ou plusieurs de chacun de ces signes peuvent être attachés, la
plus précieuse est le renversement: nous pouvons distinguer au de ua. Avec le pointeur,
l’enseignant peut toucher a avant u (a,u) puis u avant a (u,a). Alors les renversements peuvent
être vus dans l’ordre spatial; de gauche à droite, au et ua. Beaucoup de combinaisons utilisant
des a et des u peuvent être traitées de cette façon. On rend donc clair très tôt que les “mots”
sont lus à voix haute en faisant d’abord sonner le signe à gauche puis les signes contigus. Ceci
va rester la règle dans toute lecture ultérieure.” (Gattegno 1968 : 11-12)
De la même façon, i, e, et o sonnant respectivement comme dans “it”, “pet” et “not” sont
introduits, chacun dans une couleur distincte, et pratiqués dans des activités semblables à
celles déjà décrites. Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris au sujet de la suite
temporelle en venant au tableau pour pointer ce que leur dictent leur enseignant ou leurs
camarades, puis en écrivant ce qu’ils ont pointé et en lisant ce qu’ils ont écrit. A nouveau, le
travail est centré sur la production du son correct pour chaque signe et sur la compréhension

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de comment chaque séquence temporelle est représentée dans l’espace, c’est-à-dire à l’écrit.
Augmenter graduellement le nombre de signes et de sons permet un accroissement
exponentiel des permutations et des combinaisons à travers les opérations appelées
renversement, addition, substitution et insertion. On peut dicter des “phrases” telles que “aieo
aoi ooiu uueii”. Les élèves font alors un son distinct pour chaque signe dont chacun, dans ce
cas, comprend une seule lettre, mais ils le font au rythme auquel cela a été dicté.
Si les élèves n’écrivent pas “en premier” ce qu’ils entendent – ou pointent – “en premier”
dans la suite des sons, l’enseignant leur demandera de reconsidérer ce qu’ils ont écrit et où ils
l’ont placé. Si c’est nécessaire, il leur demandera de repointer ou il tendra la craie à un autre
élève qui sera plus sûr d’où il faut commencer au tableau ou sur la page.
Puisque c’est aux élèves de montrer leur maîtrise de la situation par leurs actions, le
professeur se retient de corriger pour ne pas faire le travail à leur place. Il leur donne une
chance de résoudre par eux-mêmes les problèmes qu’ils rencontrent. De cette façon, il
encourage les élèves à diriger leur propre activité et à développer leurs propres critères pour
l’évaluer. Parmi d’autres choses, cette façon de travailler exige leur constante attention,
observation, soin, précision, écoute, évocation – de sons et/ou de signes – et questionnement,
par exemple: “Ai-je dit ce que je voulais dire?” “Ai-je écrit ce que j’ai vu pointé?” “Ai-je écrit
ce que j’ai entendu? ”.
Bien que les sons que les élèves ont utilisés jusqu’ici appartiennent tous à l’anglais, il n’en va
pas de même pour ces “phrases”. Le travail a été restreint pour développer une conscience de
la discipline de la lecture qui inclue: (1) Faire très attention aux conventions qui représentent
le temps – la ligne horizontale, la direction dans laquelle avancer sur la ligne, les espaces sur
la ligne, et la succession de lignes parallèles; (2) Reconnaître que les signes représentent des
sons qui peuvent être émis dans le temps à un rythme particulier et dans un ordre donné; (3)
Remarquer qu’il est requis de regarder attentivement ce qui est écrit pour le rendre
exactement.
Alors qu’on pourrait présenter à ce stade des sons voyelles supplémentaires, la présentation de
quelques consonnes, avant d’introduire plus de voyelles, offre la possibilité de dicter, de dire
et d’écrire des mots et des phrases qu’on peut reconnaître comme “anglais”. Ceci fournit
l’occasion pour les élèves qui parlent l’anglais d’apprécier très tôt comment leur langue parlée
est convertie en écrit. Cela permet aussi d’apporter du sens à ce qui est dicté comme c’est le
cas pour la langue qu’ils parlent.
Les enseignants qui utilisent la Lecture en couleurs n’introduisent pas de consonnes isolées et
ils demandent aux élèves de ne pas essayer de faire des sons pour des consonnes seules. Ils
introduisent toujours les consonnes en association avec des voyelles, de sorte que les élèves
rencontrent les consonnes dans des syllabes qui comprennent des voyelles et des consonnes.
Les enseignants font ce choix pour essayer de prévenir des distorsions dans l’acte de lire qui
pourraient résulter du fait que les élèves font “sonner” chaque lettre d’un mot avant de la
rattacher à d’autres sons.
De telles distorsions peuvent se produire si les enseignants donnent un modèle du son pour les
consonnes puis demandent aux élèves de reproduire ce qu’ils entendent.
“Par exemple, un enseignant pourrait essayer de faire très soigneusement le son p pour le
signe au début de pat de façon à approcher aussi près que possible du son tel qu’il existe dans
ce mot. Pourtant, parce que c’est impossible, ou du moins très difficile de l’éviter,
immanquablement, il émet un schwa (e muet) après la consonne. Alors le son tel qu’on le

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donne à l’élève n’est pas la seule consonne p comme dans pat, mais une syllabe composée de
deux sons, une consonne et une voyelle non accentuée: puh. Et quand le mot entier est montré
de cette façon, les élèves entendent puh-a-tuh. Ceci ne peut donner pat que si l’on change le
modèle en laissant tomber le schwa inopportun inséré après chaque consonne.
Bien sûr, beaucoup d’élèves – peut-être la plupart – ne semblent pas être désorientés à cause
de cette procédure. Après avoir entendu plusieurs exemples de la sorte comme kuh-a-tuh
(cat), suh-a-tuh (sat), etc. – ils sont capables d’une façon ou d’une autre d’ignorer
spontanément le son schwa inopportun juxtaposé à la consonne apparemment isolée et
d’accentuer le mélange approprié de sons pour produire des mots anglais reconnaissables…
Pourtant, le fait que certains élèves, et même la plupart, soient capables de faire la chose juste,
en dépit des directives qu’ils reçoivent de leurs enseignants, n’est pas une raison valable pour
fournir des directives imprécises et trompeuses.” (Bernhardt et Ortiz 1994 : 22-23).
Tenter de faire des sons pour les consonnes seules rend le mélange si difficile que de
nombreux élèves, surtout les adolescents et les adultes en cours de réinsertion, cessent
d’essayer de lire tous les mots d’aspect non familier, supposant à tort que la plupart d’entre
eux ne font pas partie de leur vocabulaire parlé.
Ce problème est aggravé quand ils rencontrent des mots qui contiennent des signes complexes
et ambigus comme “sophisticated” (sophistiqué) qui suggère les sons “suh-oh-puh (ou peut-
être) fuh-is-tuh-i-cuh-a-ted” (ou “promise” (promesse) qui donne un mot un peu comme une
ville du New Jersey, “puh-ruh-o-muh-i-s” (Paramus). Ceux qui n’abandonnent pas s’arrêtent
souvent d’écouter ce qu’ils lisent, et de cette façon, transforment la lecture en un acte d’épeler
des mots plutôt qu’en acte de donner un sens. Ceci peut arriver parce que ce qu’ils ont
exprimé n’a pas le temps ou le rythme et la mélodie de l’anglais sur lesquels les élèves
peuvent compter d’habitude.
Quand on utilise la Lecture en couleurs, on développe une version de l’anglais de moins en
moins limitée au fur et à mesure qu’on ajoute des consonnes. Chaque consonne est introduite
avec une voyelle déjà familière pour former une syllabe. La première consonne introduite est
représentée par le dessin p. Elle est écrite au tableau en marron foncé et on l’appelle toujours
“la marron”. A partir de maintenant nous allons nous référer à tous les sons par le nom de leur
couleur.
Toutes les voyelles précédemment introduites étaient aussi écrites de couleurs différentes et
on s’y référait, non par leur nom dans l’alphabet, mais par le son ou par la couleur de la craie
avec laquelle ils s’écrivent. On utilise la craie de couleur pour pouvoir se référer aux signes
par le nom de la couleur avec laquelle ils s’écrivent plutôt que par leur nom dans l’alphabet.
On se réfère à « a » tel qu’il sonne dans le mot « at » comme à “la beige” pour la distinguer
des autres sons possibles pour ce signe (comme dans « ate », « was », « any », watch »,
« all », « private », care », dark », « war »). La couleur ne fait pas que “dire” aux élèves quoi
dire, elle offre bien plus. Elle aide à créer une conscience du fonctionnement de la langue et
de ce à quoi les lecteurs doivent faire attention quand ils décodent des textes normaux, c’est-
à-dire ceux écrits sans couleur. Elle aide aussi à créer une conscience de ce qu’on doit
considérer quand on encode en écrivant. (Ceci devient particulièrement important comme on
introduit de plus en plus de signes).
En associant les signes avec les indications visuelles supplémentaires fournies par la couleur,
les élèves ont des occasions répétées de prendre conscience que c’est leur responsabilité de
décider quel son produire pour une couleur ou un signe donné, dans un mot donné, dans un
contexte donné. Alors que l’attention au sens est souvent suffisante pour aider le lecteur à

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déterminer quels sons faire pour les signes, les syllabes et/ou les mots, être conscient des
différents sons possibles aide le lecteur à atteindre le sens quand le contexte est insuffisant.
Associer les signes aux indications de la couleur limite aussi les possibilités que les lecteurs
disent les noms des lettres chaque fois qu’ils les voient ou qu’ils attendent que les noms
alphabétiques leur indiquent les sons à produire. Ce genre de problème peut s’observer chez
les lecteurs qui, lorsqu’ils rencontrent des mots non familiers, les épellent sans arrêt à voix
haute espérant que les lettres dites à la suite vont leur donner le mot. Cette difficulté existe
pour des lecteurs débutants aussi bien que pour ceux plus expérimentés qui ne connaissent pas
complètement la relation entre les sons et les signes anglais ni ce qu’ils doivent en faire.
Quand l’enseignant introduit p (“la marron”) il le fait en l’écrivant près des cinq voyelles
introduites précédemment. Voici quelques dispositions possibles.
L’arrangement des six signes au tableau est le choix de l’enseignant. Avec le pointeur, il
indique l’ordre des sons dans les mots et le fait que cet ordre est temporel. En faisant attention
où le pointeur va en premier, en second, en troisième lieu etc.…, les élèves travaillent
mentalement pour créer des “mots”.
“On pourrait donner à une classe des signes dans n’importe lequel des arrangements montrés
ici et les enseignants pourraient tester ce qui convient le mieux pour leurs classes. Ils
pourraient en fait utiliser un nouvel arrangement pour chaque leçon de sorte que la flexibilité
soit mise en valeur comme un des éléments essentiels du travail.” (Gattegno 1968 : 17)
Avec le pointeur, l’enseignant touche a (“la beige”) puis fait glisser le pointeur sur p (“la
marron”) et dit: “ap”. Il demande à ses élèves de dire la syllabe nouvellement formée pour
que les élèves la disent et l’entendent et qu’il ne redonne pas lui-même le modèle.
[Il] quitte alors…de la paire (a,p) et touche (u,p) sans la prononcer essayant de trouver si
certains des élèves peuvent faire le transfert qui lie le signe jaune (u) de la même façon qu’ils
ont fait avec le beige et le marron. S’il obtient la réponse et que tous les élèves disent up [_p],
il change pour la paire suivante (i,p), puis pour les paires restantes (e,p) et (o,p).
Un autre exercice est celui du renversement. En déplaçant le pointeur de la marron à la beige,
nous formons la syllabe correspondant à la paire p et a. Quand on relie les deux signes
rapidement avec le pointeur, certains élèves peuvent suggérer le son pa (comme dans
« pad »). S’ils ne le font pas, l’enseignant dit: “Ceci est pa.” Puis il continue: “Que dites-vous
pour…” laissant la syllabe non prononcée mais en indiquant pu, pe, pi et po avec le pointeur.
L’ordre de présentation est sans importance mais il est important que les élèves qui ont déjà
appris à renverser a,u en u,a [aient une occasion d’utiliser ce qu’ils savent du renversement
sur n’importe quelle paire ou groupe de signes].” (Gattegno 1968 : 14-15)
Si « pa » est le renversement de « ap », la réciproque est vraie. L’enseignant peut étendre le
jeu de renversements en pointant par exemple « ip » et une fois que les élèves l’ont lu, il peut
demander son renversement. Aussitôt après, il peut demander le renversement de la syllabe
qu’ils viennent de faire ou le renversement de n’importe laquelle des cinq syllabes. Ensuite il
peut demander le renversement du renversement du renversement de ces syllabes; ou bien
demander à quelqu’un de montrer (avec le pointeur) une des syllabes qu’on a dite ou son
renversement. Le renversement intentionnel est un moyen pour les élèves de gagner le
contrôle de l’activité temporelle. En leur demandant de le faire délibérément, les enseignants
font connaître aux élèves leurs pouvoirs de renverser à volonté. S’ils se sentent sûrs d’eux en

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jouant au jeu des renversements, ils seront préparés à se corriger eux-mêmes quand ils
renversent les signes par erreur en lisant.
Après avoir gagné de l’aisance dans le renversement des syllabes créées avec les cinq
voyelles et p, les élèves peuvent fusionner chaque syllabe commençant par p, comme « pa »,
avec son renversement pour obtenir « pap, pup, pip, pep, et pop », qui sont tous des mots
anglais. Ce qui est fait dans ce dernier exercice avec le pointeur semble faire partie de
l’introduction d’un nouveau son “p”, ce qu’il est évidemment. Plus important encore,
l’introduction de la consonne fournit la base d’une nouvelle prise de conscience: que des vrais
mots sont produits quand certaines séquences de sons/signes sont placées dans un certain
ordre le long de la ligne.
En dictant plusieurs “vrais mots” l’un après l’autre, on peut produire un certain nombre de
phrases anglaises: “Pop up!” “Up, up Pop!” “Pep up Pop!” Si les élèves font attention
(comme ils l’ont fait pour les langues des “a” et des “a, u, i, e et o”) à ce qu’ils disent quand
ils lisent ce que leurs enseignants pointent, ils vont non seulement mettre ces sons dans l’ordre
mais ils vont aussi les mettre en mesure rythmée en les dotant des groupes de souffle, des
mélodies et des inflexions de leur langue. Ils vont faire cela en fusionnant certains mots (bien
que l’enseignant puisse indiquer les fins de mots en écartant le pointeur du tableau entre
chaque mot), en permettant à leur voix de monter et descendre de façon appropriée et en
donnant plus de temps à certaines syllabes et/ou à certains mots qu’à d’autres. Quand c’est
nécessaire, les enseignants peuvent aider les élèves à mettre dans leurs phrases les aspects
temporels de mélodie, groupe de souffle et inflexion en bougeant le pointeur comme un chef
d’orchestre agite sa baguette.
Travailler de cette façon montre qu’on attend des élèves qu’ils lisent dans l’ordre et dans la
mélodie qui caractérise leur langue orale. Satisfaire à cette attente, depuis le début, mobilise
les élèves à donner du sens à un ensemble arbitraire des signes qui ont été transcrits, de
gauche à droite, sur une ligne horizontale. En appliquant ce qu’ils ont appris dans les langues
de “a” et “u”, les élèves peuvent prendre la craie ou des crayons et organiser dans l’espace les
phrases qu’ils ont exprimées dans le temps.
A ce niveau-là, on peut introduire d’autres consonnes et on peut jouer à la même dictée
visuelle et aux mêmes jeux de transformation (d’addition, de substitution, d’insertion et de
renversement des sons et des signes). En n’introduisant que trois consonnes supplémentaires t
(comme dans « top »), s (comme dans « us ») et s (comme dans « is »), on peut faire des
douzaines de phrases, y compris celles qui reflètent la capacité de discours et de pensée
d’apprenants mûrs, par exemple: “Is it as it is ?” (Est-ce comme c’est ?) et “Is Pat as apt as
Pop ?” (Pat est-il aussi apte que papa ?”).
Parmi le matériel de la Lecture en couleurs il y a un ensemble de huit “tableaux du code
phonique,” également appelé le Fidel. Ces tableaux présentent tous les sons de la langue
arrangés de telle façon que toutes les orthographes de chaque son sont rangées dans une seule
colonne. Il y a 52 colonnes et approximativement 340 signes représentant tous les sons et
toutes les orthographes de l’anglais. En utilisant le pointeur et le Fidel, la dictée visuelle peut
être étendue à tous les sons et tous les signes de la langue et n’importe quelle phrase peut être
dictée et écrite.
Il y a aussi un ensemble de vingt tableaux de mots dont chacun présente à peu près trente-cinq
mots en couleurs. Tous les signes (graphèmes) représentant le même son sont de la même
couleur. Les mots écrits sur une même ligne ne sont pas nécessairement reliés par le sens.

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Cependant, les mots de n’importe quel tableau ou de tous les tableaux peuvent être reliés pour
former des phrases et des paragraphes signifiants en les touchant avec le pointeur dans un
certain ordre temporel. Le Tableau N° 1 contient trente-six mots – auquel il faut ajouter s et ’s
– construit uniquement avec les neuf sons dont nous avons parlé jusqu’à maintenant: cinq
voyelles et quatre consonnes. Les tableaux suivants ajoutent des mots contenant des sons et
signes supplémentaires. Certains mots présentent des orthographes différentes pour les mêmes
sons tels que: « I, my, eyes, lie, isle, right », et « height », etc; « knew, new, pneumatic; new,
pneumatic, to, two, too », et « through », etc. Chaque orthographe différente du même son est
de la même couleur. Il y a aussi des mots qui contiennent la même orthographe pour des sons
différents comme « sow » (comme dans planter des graines) et sow (une truie) ; read (le verbe
lire au présent) et read (le même verbe au passé). Ici les mêmes orthographes (pour les
voyelles) sont de couleurs différentes pour indiquer que bien que les orthographes soient les
mêmes, les sons sont différents.
Par la dictée visuelle, les enseignants peuvent pointer des phrases, abaissant le pointeur pour
indiquer leur fin, et en faisant une pause pour indiquer l’inflexion ou la mélodie avec laquelle
on devrait dire la phrase. Ici encore, des aspects temporels importants de la langue sont
transmis visuellement par le pointeur en l’absence d’indications dans la langue écrite. Ceci est
une autre indication que la Lecture en couleurs ne laisse pas ces questions au hasard. Les
lettres majuscules et la ponctuation peuvent aussi être représentées par des gestes que
l’enseignant introduit.
Les phrases ne sont pas présentées d’une manière conventionnelle, ni sur les tableaux du code
phonique, ni sur les tableaux de mots. Il n’y a pas de phrases toutes prêtes pour que les élèves
les lisent, rien que des mots qui, par les opérations familières de renversement (opérant
maintenant au niveau de la phrase) peuvent être combinées et recombinées. Tous les mots
sont présentés comme des briques isolées que n’importe quel lecteur de la langue peut aligner,
comme il le fait dans la langue parlée en choisissant des sons et des mots.
Il décide quels mots choisir pour écrire et il consulte son sens de la langue pour déterminer si
les mots qu’il a choisis expriment ce qu’il veut dire. Pour la lecture, il doit se soumettre aux
choix des mots et à leur ordre effectué par quelqu’un d’autre. C’est alors par son intelligence,
qu’il doit créer un ordre signifiant en mettant les signes et les mots les uns après les autres de
façon à ce qu’ils se rapprochent de la langue qu’il connaît. En faisant cela, il doit décider
quand lier les mots ensemble, quels espaces il doit traiter comme des pauses et lesquels
ignorer. Il doit aussi remettre les aspects temporels de mélodie et d’inflexion à des textes qui
par eux-mêmes ne transmettent pas comment faire cela.
De telles activités demeurent au centre du travail avec la Lecture en couleurs et se reflètent
dans ses principaux matériels. Chaque fois qu’il est nécessaire, on peut introduire ou refaire
les exercices qui sont centrés sur les liens qui existent entre des facteurs spatiaux et des
facteurs temporels.
Ces exercices aussi bien que ceux qui sont centrés sur les transformations: l’addition, la
substitution, le renversement et l’insertion de sons ou de signes ne sont pas faits uniquement
pour des lecteurs débutants mais aussi pour des apprenants en difficulté à tous niveaux. Ces
exercices peuvent être incorporés à n’importe quel moment opportun. Les apprenants en
difficulté peuvent avoir mémorisé assez de mots communs pour la plupart des textes mais ils
sèchent sur des mots non familiers. Ceci les ralentit et dans bien des cas, les détourne de la
lecture.

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Alors qu’ils savent que la lecture en anglais requiert d’aller de gauche à droite, ils inversent
des mots ou des syllabes dans les mots. S’ils s’écoutent eux-mêmes, ils peuvent relire des
portions de texte qui n’ont pas de sens. Sans les critères adéquats pour le décodage, ni la
conscience qu’ils peuvent avoir violé l’ordre temporel des sons, ils ne vont pas trouver leurs
erreurs, ce qui est requis pour le progrès et l’indépendance. Ils peuvent lire « diaries »
(journaux intimes) pour « dairies » (crémeries) ou « reverse » (renverser) pour « reserve »
(réserver) et il se peut que le contexte ne fournisse pas assez d’aide. On peut remplir aussi
bien les « diaries » que les dairies » et on peut « reverse » ou « reserve » des chaises.
Avec la Lecture en couleurs, les élèves peuvent travailler n’importe quel aspect de la lecture à
tout moment. Les enseignants déterminent quelles activités sont appropriées. Ils le font, non
d’après un plan préétabli, mais en restant en contact à chaque instant avec les élèves et leur
capacité à lire. Bien que les mots et les signes sur les tableaux soient fixes, ce que les
enseignants et les élèves peuvent en faire est complètement flexible. Ce matériel peut
constituer la base du travail ou peut être utilisé en complément pour débloquer des obstacles
présentés par un autre matériel de lecture.
“Nos ancêtres, guidés par le bon sens, ont remarqué que la parole existait dans le temps. Ils
ont remarqué que l’attention complète et la capacité de garder en tête la suite de mots, étaient
nécessaires pour capturer la qualité éphémère de la parole.
Nos ancêtres qui se sont engagés à produire une forme visible de leur discours ne pouvaient
pas manquer d’être conscients de l’importance du temps et de ses exigences. En conséquence,
bien qu’il soit l’ingrédient le plus subtil de la parole, il faut donner au temps une place
importante dans la solution du problème de la représentation de la parole.” (Gattegno 1985 :
36-37)
Bibliographie
Bernhardt, Bill and Rose Katz Ortiz. “Isolating Consonants: Lifelong Impediment to
Reading.” Journal of College Reading 1 (1994), 21-26.
Gattegno, Caleb The Common Sense of Teaching Reading and Writing. New York,
Educational Solutions, Inc., 1985.
Gattegno, Caleb. “Words in Color: The Morphological Algebraic Approach to Teaching
Reading”. In The Disabled Reader: Education of the Dyslexic Child. 3rd ed. Baltimore, MD:
John Hopkins University Press, 1974, pp. 175-191
Gattegno, Caleb. “The Problem of Reading is Solved.” Harvard Educational Review
40 (1970), 283-286
Gattegno, Caleb. Teaching Reading with Words in Color. New York: Educational Solutions
Inc., 1968
© Rose Katz Ortiz
College of Staten Island
City University of New York
La Science de l’Education en Questions – No 15 – février 1997
« L’utilisation de la Lecture en couleurs comme moyen de restaurer le rôle du temps dans la
lecture » de Rose Katz Ortiz est mis à disposition selon les termes de la licence Creative
Commons Paternité – Pas de Modification 3.0 non transposé.