Document de référence à la préparation de la session

 Vers un plan d’action pour soutenir les DÉ au niveau de la délégation

Contexte

Notions

présentées aux 500
CCPP

Responsabilités
de la délégation

C1
C2
C3
C4
C5
C6
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
N9
R1
R2

Plan d’action

PÉ : stratégie nationale du PÉ
CPP : état des lieux en 2013
CPP : le profil des ARZP
CPP: la note 2-2440
PÉ : la note 125
PÉ : vers un dispositif de suivi et d’évaluation
CPP: un diaporama présenté aux 500 CCPP
CPP : un dépliant distribué à ces CCPP
CPP : le guide d’implantation (printemps 2013)
CPP : le guide d’animation (automne 2013)
PÉ : un diaporama sur le message de M. le SG/MEN
PÉ : un diaporama sur la démarche « ÉPAR »
PÉ : l’ÉPAR en un sous-main
PÉ : en quoi l’ÉPAR diffère des PÉ d’avant ?
PÉ : sept textes pour poursuivre la réflexion
Sept questionnements avant de passer à l’action
Un aide-mémoire pour soutenir l’élaboration du… 
: le but ultime de cette session de travail

3
12
16
18
22
29
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38
39
40
53
55
58

 Page 2 sur 61




C1

Le projet d’établissement
Extraits du
« Rapport sur l’état d’avancement de la SNPÉ
et de la démarche de PÉ
suite à la mission de cadrage
de mai-juin 2012 ;
Orientations et perspectives de travail »

 Source : rapport soumis par la C-100 / PAGESM  octobre 2012

1.






Contexte : aux origines du
présent rapport
[…] avant même le démarrage du PAGESM, le
MEN se dotait d’une « stratégie nationale du
projet d’établissement » en avril 2011. Cette
SNPÉ fera l’objet de la section 2 ;
ensuite, que le MEN a mis un ensemble de
documents (10 volumes) à la disposition des
DÉ. Un seul est traduit en français : Le projet
d’établissement, un levier pour l’école de la réussite;
enfin, que plusieurs structures de mise en
œuvre sont prévues aux divers paliers de la
structure organisationnelle en vue de soutenir
la mise en œuvre du PÉ.

2.

Notre lecture de la Stratégie
nationale du projet
d’établissement (SNPÉ)

Dix aspects de la SNPÉ méritent tout
particulièrement d’être soulignés. Les voici:
2.1

D’entrée de jeu, la SNPÉ met l’accent
sur la concertation :

« Le projet d’établissement est considéré dans le
contexte de toute réforme pédagogique comme
le cadre méthodologique destiné à orienter les
efforts de l’ensemble des acteurs pédagogiques
et de leurs partenaires. »

 Page 3 sur 61


2.2

« La délégation provinciale s’engage à garantir
les conditions favorables, selon des critères
déterminés, pour réaliser ces objectifs et
accompagner constamment l’établissement avec
un esprit de responsabilité partagée »

En matière de gouvernance, la SNPÉ
promeut une décentralisation et une
déconcentration :

« La mise en place du concept de [PÉ] s’inscrit
dans [les] orientations du [MEN] qui visent
 à adopter la décentralisation et la
déconcentration comme choix stratégique
faisant de l’établissement scolaire le point
d’appui du système éducatif ; [...]. »

2.7

« Le projet d’établissement est une analyse
prospective qui permet d’anticiper les solutions
aux problématiques posées dans le cadre d’une
vision renouvelée de l’avenir. Cette vision se
concrétise par un plan stratégique triennal. »

Et un peu plus loin :
« Tous les conseils de l’établissement ont leur
rôle dans la mise en place du [PÉ] en matière
d’élaboration, de mise en œuvre, de suivi et
d’évaluation [...] »
2.3

2.8

La SNPÉ cherche à concilier
efficience et changement de culture :






La SNPÉ se concentre sur les
apprentissages :




« ... le projet d’établissement est un mécanisme
de gestion intégrée qui participe fondamentalement à l’amélioration de la qualité des
apprentissages, ... »
2.5

La SNPÉ souligne le respect des
différences :


2.9

« Les moyens et les objectifs intermédiaires
peuvent être différents, cela n’entame en rien la
finalité commune de tous les projets
d’établissement qui consiste à améliorer
constamment la qualité des apprentissages.
2.6

La SNPÉ se montre soucieuse des
conditions favorables :

L’analyse du contexte général du [PÉ]
L’identification des parties prenantes
au projet
Le diagnostic de l’état des lieux de
l’établissement
L’identification des objectifs à réaliser
La mise en place de la stratégie de
l’établissement
L’identification de la logique
d’intervention
La gestion des risques ;
L’identification des indicateurs de
performance ;
Le plan d’action et des moyens. »

La SNPÉ formule un appel à la
mobilisation

« La réalisation des objectifs du [PÉ] est
tributaire de l’adhésion et de la mobilisation de
l’ensemble des ressources humaines au
moment du diagnostic, de préparation,
d’exécution et d’évaluation du projet. »

« Chaque établissement scolaire dispose d’une
certaine spécificité qui doit refléter le projet en
apportant des solutions concrètes aux
problématiques posées... »
Et un peu plus loin :

La SNPÉ propose une définition du
PÉ assimilable à une « roue de
régulation »

« [...]



« Le projet d’établissement vise la réalisation
d’un certain nombre d’objectifs, notamment
 Faire évoluer [...] l’efficacité et
l’efficience des établissements scolaires
[...]
 Développer une [...] gestion collective
[...] de l’établissement scolaire [...]
2.4

La SNPÉ cherche à « donner le temps
au temps » :

2.10

La SNPÉ formule des précisions
quant aux modalités de suivi :

« L’équipe locale se compose des
représentants du conseil de gestion, d’un
représentant du conseil pédagogique et de
trois représentants des conseils
d’enseignement sélectionnés en fonction de la
nature des activités du projet. Cette équipe est

 Page 4 sur 61


supervisée par le directeur de l’établissement,
principal acteur du projet.
 Au niveau de la zone éducative :
Groupe de travail de la zone ;
 Au niveau provincial : Le comité
provincial de pilotage ;
 Au niveau régional : Le comité régional
de pilotage ;
 Au niveau central : Le comité central
de pilotage. »
3.

Les faits saillants de notre
première lecture sur le terrain,
réalisée en juin 2012

Cette lecture a été réalisée grâce à deux
questionnaires :


Lors de la mission de cadrage en mai-juin 2012,
une collecte de données a été réalisée dans les
AREF notamment auprès des Chefs de projet
E1 P12 et des Chefs de pôle pédagogique
régional du Programme d’urgence. Le
questionnaire administré par les CTAREF
portait sur les thèmes suivants :







L’état d’avancement du PÉ dans les
établissements
La disponibilité des outils de soutien
Les structures de mise en œuvre de la
SNPÉ
L’expression de besoins au regard de la
réalisation des PÉ

Quant au second questionnaire, il a été réalisé
grâce à la collaboration des 103 DÉ qui ont
bien voulu participer à un « focus group »
dans chacune des 4 régions
pôles sur leurs besoins de

formation au regard des PÉ.
[…] Même si ce double questionnaire n’a pas de
prétention scientifique, une demi-douzaine de faits
saillants émerge distinctement du lot des données
recueillies. Les voici :
3.1

Les établissements scolaires
marocains ne partent pas de zéro,
loin s’en faut !

Les AREF comme les DÉ rapportent que la grande
majorité des établissements scolaires sont en voie
d’élaboration de leur projet d’établissement :
Figure 1 : la proportion d’établissements qui sont en
voie d’élaboration de leur PÉ, selon les AREF

69%

Figure 2 : la proportion d’établissements qui sont en
voie d’élaboration de leur PÉ, selon les DÉ

88%

Même avant cela, une moyenne de 30% des DÉ
rapportent qu’ils avaient un PÉ :

Figure 3 : la proportion
d’établissements qui rapportent
avoir élaboré un PÉ avant 2012

 Page 5 sur 61


3.2

Les DÉ décrivent une grande variété
de réalités sous le concept de PÉ

Le mot clé ici est « réalité » : les DÉ parlent du PÉ
en termes très concrets. Pour un DÉ, le PÉ finit par
s’incarner dans un local destiné à abriter une
bibliothèque. Pour un autre, c’est un terrain de
sport. Ailleurs, ce sera des clubs sportifs. Mais des
réalités si diverses qu’il est difficile d’envisager un
discours convergent.
3.3

Il est difficile d’identifier le %
d’établissements se situant à
chacune des phases du PÉ

Les taux de réponses, et leur variance, notamment,
ne le permettent pas. Plus déterminant encore, on
ne peut identifier la proportion de PÉ portant
directement sur l’objectif ultime : les apprentissages
scolaires.
3.4

Les textes et les acteurs ne
s’accordent pas sur les rôles des
diverses structures

Les textes du MEN insistent sur la fonction « mise
en œuvre » tandis que les régions soulignent
davantage la fonction « soutien/appui ». En outre,

on ne sait pas bien comment les structures prévues
peuvent exercer cette fonction de soutien.
3.5

Les guides déposés sur le Web
répondent peu à ce besoin de
« soutien/appui »

Ces guides déposés sur le Web ne semblent pas
accessibles à tous ; en outre, certains les estiment
peu ou pas opérationnels.
3.6

L’application de la DCA semble
équivoque

Deux indications le laissent croire. D’abord, un taux
de satisfaction très variable. Ensuite, on rapporte
très peu de transfert dans la pratique, compte tenu
du taux élevé des DÉ qui disent avoir suivi la
formation. Les commentaires les plus fréquents
évoquent la complexité de la DCA, le manque
d’accompagnement et son inadéquation avec le
monde scolaire. Enfin, cette demande récurrente :
« peut-on recourir à d’autres méthodes pour réaliser
l’état des lieux ? »
Pour finir, le nombre de DÉ disant avoir suivi la
formation sur la DCA varie comme suit :

Figure 4 : la proportion de DÉ qui rapportent
avoir suivi la formation sur la DCA

 Page 6 sur 61


4.

Nos principales
recommandations

Suite à ces deux lectures, i.e. celle de la SNPÉ et la
compilation de nos deux questionnaires de juin
2012, ...il ressort une demi-douzaine de
recommandations.
Les voici :
4.1

Réduire, pour qui le désire, le
nombre d’étapes servant à
conceptualiser le PÉ

Une telle réduction du nombre
d’étapes ne risque pas
d’atténuer la rigueur de la
démarche. Au contraire, elle
favorisera l’appropriation du PÉ
par les acteurs dans les
établissements.
Elle le fera d’autant mieux qu’elle se prêtera à un
acronyme facile à mémoriser, comme ÉPAR, où :

On y reconnaît une démarche classique de gestion
de la qualité qu’il serait non seulement possible mais
surtout judicieux de réduire à un plus petit nombre
d’étapes, comme l’illustre la figure ci-après.

É : s’entendre sur l’état des lieux,
P : prioriser,
A : agir en concertation,
R : réguler à la fin à l’an 2, repartir du É de
nouveau, au sens où il est alors possible
d’évaluer le fruit des actions collectives
retenues par l’établissement, et ainsi de
suite.

4.2

Explication : La SNPÉ (cf. #3.8 plus haut) propose
une logique de roue de régulation :






Placer davantage l’accent sur la
réussite des élèves que sur le
contrôle de conformité des processus
de gestion du PÉ

Explication : Le message de la SNPÉ est clair (cf.
#2.4, plus haut) et la composante 100 y souscrit
entièrement. Autrement, le résultat ultime de la
SNPÉ, « l’amélioration de la qualité des
apprentissages », risque de passer au second plan si
le focus est mis de manière disproportionnelle sur
les processus ou encore sur le contrôle de
conformité desdits processus avec une norme
définie a priori.
4.3

Conserver de la GAR l’esprit de
rigueur et de suivi-évaluation

Explication : Certains outils de gestion, plus ou
moins adaptés à la réalité d’un établissement
scolaire, peuvent éloigner un DÉ de l’esprit d’un PÉ
centré sur les apprentissages. C’est notamment le
cas lorsque l’énergie consacrée à l’évaluation est
soustraite à l’amélioration scolaire proprement dite.
Comme le souligne Philippe Perrenoud:
« Avoir des objectifs clairs, évaluer leur degré
d’atteinte et réorienter l’intervention en
conséquence : ces principes sont au fondement
de toute action efficace. De ce point de vue, la
culture de l’évaluation ne fait que formaliser et
dramatiser un rapport rationnel au monde.

 Page 7 sur 61


Il est hélas difficile de faire, dans la culture de
l’évaluation, la part du bon sens et la part de
l’esbroufe technocratique. D’autant que le
monde scolaire n’est pas au cœur de cette
évolution : il s’inspire en général, avec un temps
de retard, des tendances qui prédominent dan s
d’autres secteurs de l’administration publique,
voire dans l’univers des affaires, ce qui peut
favoriser des transpositions absurdes de
concepts, d’instruments, de dispositifs
d’évaluation conçus dans d’autres sphères de
l’activité humaine. » 1
4.4

Insister davantage sur les conditions
favorables à l’implication du
personnel enseignant

Explication : La logique de la SNPÉ peut se
résumer au schéma ci-après :
Figure 5 : la logique de la SNPÉ

d’objectifs et d’indicateurs risquent de demeurer
lettre morte. Aussi, il importe de s’inspirer de la
SNPÉ (cf. #2.6) pour insister sur les conditions
favorables à un tel engagement, à commencer par :




4.5

Se montrer patient vis-à-vis des
retombées des PÉ au plan des
apprentissages

Explication : Des études empiriques laissent
croire qu’il faut au moins trois ans pour que des
changements pédagogiques acquièrent une certaine
permanence, donc pour que des résultats scolaires
soient imputables à un PÉ. Ces recherches signalent
trois étapes qu’il convient de franchir patiemment :
une phase d’expérimentation et d’exploration de la
part du personnel enseignant engagé dans une telle
démarche, suivie d’une phase de consolidation et
d’approfondissement avant de déboucher sur une 3e
phase, celle de l’appropriation et de l’autonomie
face aux changements 2. C’est là tout le sens de
l’expression « donner le temps au temps » inscrit
dans la SNPÉ (cf. #2.7). Le message de la C100 va
aussi dans ce sens.
4.6

Pour que les élèves, en bout de processus, soient
plus nombreux à achever leur scolarité et à
maîtriser les acquis, il est nécessaire que le
personnel enseignant s’engage dans une démarche
de perfectionnement et de formation continue, sans
quoi les vœux du PÉ formulés sous formes

un minimum de temps de concertation
quelques possibilités de perfectionnement
de l’accompagnement et de la rétroaction,
de manière à soutenir le transfert
...etc.

Centrer l’attention et le soutien sur
les DÉ

Explication : Autre conséquence du schéma cicontre, la posture qu’il convient d’adopter vis-à-vis
des DÉ en est une de soutien davantage que de
contrôle de la conformité. Sans leur action auprès
du personnel (une action encouragée à la fois par
des conditions favorables−cf. #4.4−et le sentiment
que l’on investit patiemment dans les compétences
du personnel enseignant−cf. #4.5), les cibles du
MEN risquent de ne pas être atteintes... et si les
indicateurs s’alignent à la hausse, cela risque de
n’avoir aucun lien direct avec les actions inscrites au
PÉ (ex : des effets de cohorte, ou d’épreuve, etc.).
Quant au contrôle de conformité, de la part des
paliers au-dessus de l’établissement, il pourra

1

Philippe Perrenoud, « L’évaluation des réformes
scolaires : autopsie ou source de régulation ? » in Bois, M.
(dir.) Les systèmes scolaires et leurs régulations, Lyon,
CRDP, 2002, pp. 129-146

2

Michael Fullan (1985), Change processes and strategies
at the local level. Elementary School Journal, 84(3), 391420.

 Page 8 sur 61





prendre plusieurs formes cohérentes avec une
posture de soutien, comme par exemple :






en questionnant le nombre de priorités
identifiées,
ou encore l’existence d’indicateurs pour
suivre lesdites priorités,
sans oublier les liens de ces priorités avec
la réussite scolaire,
ou encore la disponibilité de conditions
favorables minimales,
etc.

Au-dessus des paliers intermédiaires, et dans l’esprit
de responsabilité partagée décrit par la SNPÉ (cf.
#2.5), le MEN pourra soutenir l’ensemble du réseau
en faisant état de l’évolution des cibles 3 ultimes qui
sont visées par le PAGESM. Ce faisant, il bouclera le
processus en permettant à chaque établissement
d’élaborer un PÉ sur la base d’un état des lieux
d’autant plus solide qu’il sera fondé sur des
statistiques fiables et régulièrement mises à jour.
Encore mieux, ces statistiques pourraient être
pondérées en fonction du milieu socio-économique
en question. En vertu de l’effet-établissement,
certains établissements scolaires situés dans des
milieux réputés difficiles s’en tirent mieux que
d’autres. Il serait judicieux que les données
statistiques reflètent cela (ex : « les milieux
comparables au vôtre présentent un taux de
redoublement X ; le vôtre est Y... »).
5.

Ce plan sera d'autant plus fécond pour les
élèves qu'il






6.

se concentrera sur un nombre restreint de
priorités,
choisira ces priorités en lien explicite avec
la qualité des apprentissages et la réussite
scolaires,
en suivra l'évolution avec rigueur,
tout en s’assurant que chacune des étapes
est réalisée en concertation avec le
personnel et les partenaires concernés.
Vers un tableau de bord
découlant de cette définition

Comment faire état de l’avancement d’une stratégie
comme la SNPÉ ?
Le présent rapport soumet que c’est en faisant état
du degré d’avancement des trois niveaux
d’indicateurs que la SNPÉ induit :




Le PÉ : une proposition de
définition opérationnelle

En conséquence de ce qui précède, et dans le cadre
du PAGESM, la C-100 entend intervenir avec la
définition ci-après d’un projet d’établissement :
Un PÉ est une démarche par laquelle les
membres d’un établissement se projettent dans
une vision rassembleuse. Cette vision se réalise
grâce à un plan d'amélioration scolaire par
lequel les membres d’un établissement



déterminent les actions en découlant,
avant de convenir des modalités de suivi et
d'évaluation.

s’entendent sur un état des lieux,
décident leurs priorités,

Tout d’abord, de la proportion
d’établissements oui ou non dotés d’un PÉ ;
c’est le « résultat immédiat 100 » du PMOP,
l’objectif d’ici 2015 étant d’atteindre le seuil de
100%. 4
Ensuite, de la proportion de ces PÉ mis en
œuvre « selon les exigences de la SNPÉ » 5 ; à ce
propos, et en cohérence avec la définition du
PÉ susmentionnée, il s’agira de faire état du
degré d’avancement de ces quatre sousindicateurs :
 le % de ces PÉ se concentrant sur un
nombre restreint de priorités ;
 le % de ces priorités en lien explicite avec
la qualité des apprentissages et la réussite
scolaires ;
 le % de ces priorités susceptibles d’être
suivies au moyen d’un indicateur objectif ;
 et enfin, le % des étapes du PÉ
effectivement réalisées en concertation
avec le personnel et les partenaires
concernés.

3

C’est-à-dire « 95% des garçons et des filles ont achevé le
cycle primaire, 80% le cycle collégial et 60% le cycle qualifiant
en 2015. [Quant au] taux de déperdition, [il sera] de 1% au
primaire, 6% au collège et 8% au qualifiant en 2015 ».

4

PMOP, page G-1.

5

Ibid.

 Page 9 sur 61




Enfin, au chapitre des conditions favorables à
l’atteinte des cibles du MEN, il s’agira de faire
état
 à la fois des principales conditions
favorables réclamées par les
établissements,
 mais aussi, à terme, de la réponse des
autres paliers aux demandes de soutien
formulées par les établissements.



Au cours de l’an « 3 » (en vertu de la
recommandation #4.5 portant sur la patience au
regard des retombées des PÉ), il s’agira d’ajouter à
ce portrait deux autres indicateurs :













Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après,
votre établissement
Êtes-vous, oui ou non, en démarche de PÉ
 Sinon, pourquoi...
Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après,
l’étape à laquelle vous vous situez
présentement
Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après, le
nombre de priorités que comporte votre PÉ
nombre de ces priorités en lien explicite avec la
qualité des apprentissages et la réussite
scolaires
 Pour les autres, expliquez...
nombre de ces priorités susceptibles d’être
suivies au moyen d’un indicateur objectif
nombre des étapes du PÉ effectivement
réalisées en concertation avec le personnel et
les partenaires concernés.

la % des priorités témoignant de
mouvements à la hausse,



Le présent rapport soumet également que la
manière à la fois la plus fiable d’accéder à ces
indicateurs est d’interroger directement les 9 705
DÉ chargés du pilotage d’un PÉ. Pour que cela soit,
en plus, efficient, il est recommandé de recourir à
un questionnaire enligne, dans la langue de travail
des DÉ.
Pour l’an I, ce questionnaire, qui demeure à être
validé en 2013, pourrait ressembler à ceci :

quelles sont celles que vous êtes en
mesure de combler compte tenu des
présents paramètres (à la fois budgétaires
et réglementaires)?

et, ultimement, l’évolution des cibles du
MEN aussi bien au plan national qu’aux
paliers intermédiaires (régions, délégations)
et local (par établissement).

En conséquence, le questionnaire pourrait alors
être augmenté de questions allant dans ce sens :


nombre de vos priorités témoignant de
mouvements à la hausse
 Indiquez les dernières données, au sein de
votre établissement, relativement aux cibles
nationales.
Le recours à un tel sondage en ligne (à l’intention
de chaque DÉ) permettra aux délégués d’accéder
sans effort additionnel au sommaire les concernant,
grâce à un chiffrier aisément traitable. Ce chiffrier
pourra ensuite se prêter
à un traitement aussi
visuel qu’on le voudra,
imitant en cela un
véritable tableau de
bord d’un véhicule à
moteur par exemple.

Pour l’an « 2 », on pourra ajouter deux questions
portant sur les conditions favorables :




À l’intention des DÉ : quelles sont les
« conditions favorables » dont vous ne disposez
pas présentement afin d’atteindre vos
objectifs ?
À l’intention des délégations :
 quelles sont les principales conditions
favorables que les DÉ vous réclament ?

 Page 10 sur 61


7.

Orientations et perspectives de
travail

En 2013, il reste donc ces tâches à accomplir :






recueillir les besoins des autorités du MEN en
matière de suivi de la SNPÉ
construire avec elles le questionnaire enligne et
convenir des répondants habilités à y répondre
le valider avec lesdits répondants
avant d’en généraliser l’usage
et de tester le tableau de bord pouvant résulter
de l’amalgame des réponses récoltées à la base
par les répondants retenus.

Le défi est de trouver le juste équilibre entre des
questions quantitatives permettant des traitements
statistiques globaux mais potentiellement trop
généraux et des questions plus qualitatives, donc
plus signifiantes mais potentiellement chronophages.
Pour finir, les perspectives de travail ici proposées
permettent de suivre l’évolution de 7 des dix
caractéristiques saillantes de la SNPÉ identifiées plus
haut dans la section #2, soit les items en italiques ciaprès :
1.

Qu’en est-il de la concertation dans le pilotage
du PÉ?

2.

Où en sont la décentralisation et la
déconcentration en matière de PÉ?

3.

Où en est la conciliation entre efficience et
changement de culture?

4.

Les PÉ se concentrent-ils sur les
apprentissages?

5.

Les particularités, dans chaque établissement,
sont-elles respectées?

6.

Les conditions favorables sont-elles disponibles?

7.

Donne-t-on le « temps au temps » ?

8.

Le PÉ est-il géré de manière dynamique,
comme une « roue de régulation » ?

9.

Qu’en est-il du degré de mobilisation?

10. Qu’en est-il des structures de suivi et de
gouvernance, à tous les paliers?
Il restera à convenir de modalités pour suivre les
items #2, 3 et 10. Ces questions pourront être
soulevées avec les autorités du MEN lors des
rencontres destinées à construire le questionnaire
enligne.

 Page 11 sur 61




C2

Les communautés de pratiques
professionnelles
Quel était l’état des lieux entre le printemps
et l’automne 2013 ?

 Source : rapport de mission par la composante 100 / PAGESM  novembre 2013

100%

1)
Entre le
printemps et
l’automne 2013,
229/437 ont tenu au
moins une CPP

100%
93%

95%

60%
33%

48%

58%

48%

52%

32%
0%

0%

13%
0%

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Pas de liste officielle des membres

2) Principaux
motifs invoqués
par les 48%
n’ayant pu tenir
leur 1re CPP

Non-participation à la 1ère session de la C100/…
Pas de coordonnateur régional à la délégation
Retard à la délégation_problèmes d’organisation
Manque de soutien
"Timing" inopportun (examens du bac puis rentrée)

0

20

40

60

80

Communication

100 120

140

3) Principales difficultés
éprouvées par ces 229
CCPP

Manque de soutien de la délégation
Période
Désintéressement, réticences
Absences
Manque de matériel
Manque financement
Transport (rural)
Manque de logistique
0

5

10

15

20

25

30

35

4) 141 sur 229 CCPP
disent avoir reçu
du soutien de

 Page 13 sur 61

40


Transport
Communication de la délégation
Restauration
Coordination
Documentation
Encouragement de la délégation
Présence d’un membre de délégation
Logistique
Soutien matériel, CD, guide, fiches
Convocation

5) La nature du
soutien offert par la
délégation

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

6) La nature des
besoins exprimés par
les 437 CCPP

Réseau CPP dans AREF
Appui juridique
Soutien AREF
Formation continue (communication, animation, CPP)
Engagement des membres
Mission de CPP / feuille de route / thématiques d’échanges
Appui matériel
Appui financier
Appui logistique
Soutien de délégation

0

40

80

120

160

Ci-après, la récolte de données des CTAREF auprès des délégations au cours de l’automne 2013 :

Questions

Réponses des CCPP

 Pas de liste officielle des
membres
 Pas participé à 1ère session/
Motifs
nouveaux
expliquant la
 Pas de coordonnateur régional à
non-tenue des
la délégation
CPP
 Retard à la délégation/problèmes
d’organisation
 Manque de soutien
 Période de l’année non favorable

Réponses des Délégations

La question n’a pas été posée aux Délégations.

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Questions

Réponses des CCPP
Transport
Communication de la délégation
Restauration lors des rencontres
Coordination
Documentation
Encouragement de la délégation
Présence d’un membre de
délégation
Logistique
Soutien matériel, CD, guide,
fiches
 Convocation des membres


Quel soutien a 
été offert par 

la délégation


(fréquence de

réponses par
ordre

croissant)


Quelles ont
été difficultés
rencontrées
par les CPP?
(fréquence de
réponses par
ordre
croissant

 Communication
 Manque de soutien de la
délégation
 Mauvais timing pour démarrer
 Désintéressement, réticences,
 absence des membres
 Manque de matériel
 Manque financement
 Difficulté de transport pour les
membres
 Manque de logistique

Réponses des Délégations





























Procédures d’organisation de la 1re CPP
Liste officielle des membres
Proposition de thèmes de travail
Soutien pour élaboration ou modèle de
règlement interne
Présence du Délégué à la 1re rencontre
Matériel
Documentation
Lieu de rencontre
Soutien financier pour pause-santé
Rencontre de coordination avec les CCPP
Logistique de convocation
Soutien au transport
Indemnités de déplacement
Conciliation du travail administratif et
activités CPP
Manque de formation
Manque d’information sur le PAGESM
Dispersion géographique
Manque de savoir informatique
Diversité des besoins des DÉ
Mobilisation des DÉ
Conflit entre cycles primaires et secondaires
Programmation des réunions
Difficulté de communication
Difficultés législatives pour convoquer les
réunions
Divergence d’appartenance syndicale
Gestion des présences
Manque de budget
Manque de moyens logistiques

Enfin, la C100 résume ci-après les principaux messages entendus lors des formations des CCPP au cours
de l’automne 2013 :
 Un PÉ qui vise la réussite des élèves, oui on y croit !
 La démarche ÉPAR est facilitante et on pourra se mettre en route
 Faites-nous confiance
•
… bien que l’on comprenne que cette confiance doit se gagner
 On veut bien jouer le rôle de leaders
•
… à condition que ce rôle nous soit officiellement reconnu (statut)
•
… et que les frontières pédagogiques entre nous et les inspecteurs soient précisées et
partagées
 Au primaire: sans personnel ni instruments, comment pouvons-nous jouer au « chef
d’orchestre »?
 Sans la complicité et le soutien des délégations, comment prendre des initiatives pédagogiques?
 Concernant la contractualisation : juridiquement, sommes-nous tenus à une obligation de
résultats ou de processus? Et les enseignants? Et les autres paliers? Sommes-nous seuls
responsables?

 Page 15 sur 61




C3


Extraits du PMOP et
du cahier de participation destiné aux ARZP :
qui sont-ils ?

Profil d’entrée des ARZP
En page 4-16 du PMOP, on précise ce « profil des
accompagnatrices et des accompagnateurs:
Les personnes qui seront choisies pour assumer le rôle
d’accompagnement auprès des DÉ dans leur démarche
d’implantation des projets d’établissement seront :
 Des personnes crédibles auprès des directrices
et directeurs d’établissement ;
 Des personnes bilingues (arabe/français) à
l’oral et à l’écrit ;
 Des personnes ayant une expérience sur la
démarche PÉ ;
 Des personnes ouvertes au changement ;
 Des personnes disponibles ;

 Des personnes capables d’écouter et de jouer
un rôle d’aidant, de conseiller,
d’accompagnateur;
 Des personnes capables de fournir une
rétroaction objective et constructive;
 Des personnes reconnues pour leurs habiletés
pédagogiques, leurs compétences en matière
de communication et d’animation de groupe
 Des personnes démontrant une préoccupation
et un comportement favorable au regard de
l’intégration de l’égalité entre les femmes et
les hommes et de l’égalité des chances. »
Concrètement, il a été convenu avec le MEN que
chaque ARZP aura comme mandat d’accompagner
individuellement une vingtaine de DÉ réunis dans
une CPP précise. Plus particulièrement,
 Page 16 sur 61


 Les ARZP seront associés à une CPP et y
participeront sur demande du CCPP. Ce
dernier demeurera le grand responsable
de sa CPP;





 Ils collaboreront à l’élaboration du plan de
travail de la CPP en concertation avec le
CCPP;

la réalité des personnes accompagnées; à ce
propos, on devra



 À la demande du Délégué, ils pourront lui
remettre un rapport sur l’état
d’avancement des travaux de la CPP;

et se montrer capable de recourir à
des techniques appropriées
d’accompagnement



connaître le profil de compétences des
DÉ
être capable de nommer leur réalité
quotidienne
anticiper des situations probables
d’accompagnement et de coaching

 Leur mandat principal consistera à
accompagner individuellement, dans leurs
établissements respectifs, les DÉ faisant
partie de la CPP (une vingtaine) et agiront
comme « coaches » entre autre sur le
pilotage de la démarche du projet
d’établissement;



 Ils ne seront ni évaluateurs ni superviseurs
des DÉ.



le principal outil de travail : la communication;
à ce propos, on devra se montrer capable
d’utiliser des techniques de communication
appropriées à la situation d’accompagnement
et de coaching



une modalité de développement professionnel
précise--la CPP—à propos de laquelle on devra




Profil de sortie
L’ensemble des activités proposées aux
accompagnatrices et accompagnateurs vise, au final,
un seul objectif : s’avérer compétent à accompagner
les directrices et directeurs d’établissements scolaires
dans le pilotage du projet d’établissement.
L’accompagnement, parfois appelé coaching,
« constitue […] une démarche de développement, au
cours de laquelle une personne désireuse d’accroître ses
compétences choisit d’être aidée par une» 6 personne
appelée accompagnatrice, accompagnateur ou
encore « coach ».
La compétence ici visée suppose à la fois des
savoirs, des attitudes et des habiletés portant sur :


un rôle précis, l’accompagnement;
à ce propos, on devra



s’approprier le mandat et la posture
professionnelle qu’il sous-tend,
savoir ce qu’est un processus
d’accompagnement et de coaching

le contexte de changement; à ce propos, on
devra






connaître les grandes étapes d’un
processus de changement
être capable d’accompagner et de
soutenir les DÉ dans un projet de
changement

connaître le contexte d’échange, de
partage et d’apprentissage dans lequel
se retrouvent les DÉ membres d’une
CPP
être capable de répondre aux besoins
sur demande

un dossier en particulier—le projet
d’établissement—à propos duquel on devra



savoir ce que c’est et en connaître les
étapes
se montrer capable d’accompagner le
DÉ dans le pilotage de chaque étape
d’élaboration, de mise en œuvre et de
suivi- régulation – évaluation

6

Groupe conseil CFC, Jouer son rôle de coach, Les
Publications CFC, Montréal, 2003.

 Page 17 sur 61




C4

professionnelles
La note 2-2240

 Page 18 sur 61


01 novembre 2012
A Mesdames et Messieurs
Directrices et directeurs des Académies Régionales de l’Education et de la Formation
Objet : Plan de mise en œuvre du projet d’appui à la gestion des établissements scolaires du Maroc –
(PMOP-PAGESM)
Annexes de la note ministérielle 2x2440 datée du 01 octobre 2012

Mesdames, Messieurs les directrices et directeurs
En annexe à la note de Monsieur le Ministre citée en référence et en application des procédures
d’orientations et de gestion du PMO du projet PAGESM, il me fait plaisir de vous faire parvenir les
annexes de la note ministérielle qui identifient le mode d’implantation des « communautés de
pratiques professionnelles » et les conditions de candidature à la fonction d’encadrement et
d’accompagnement des établissements scolaires dans le domaine de la gestion du projet
d’établissement.
En référence à la note ministérielle, il vous est demandé de présenter l’état d’avancement des
différents travaux des infrastructures responsables de la mise en place du projet au niveau local,
provincial et régional en déployant les appuis stratégique et méthodologique nécessaires à l’atteinte
des résultats attendus et en faisant parvenir les résultats des activités réalisées à l’unité centrale de
gestion du projet d’établissement et de la promotion de l’administration pédagogique à la direction
de l’Evaluation et de l’Organisation de la Vie Scolaire avant la fin du mois de novembre 2012, ainsi
que les données en pièces jointes selon le modèle électronique qui vous a été transmis par courriel.
 Compositions des infrastructures de la gestion participative provinciale et régionale du PMO.
 Liste des coordonnatrices et coordonnateurs des CPP.
 Liste des encadrants accompagnateurs des projets d’établissements scolaires, au niveau des
zones éducatives.
 Bases de données sur la gestion du PE.
Vous pouvez transmettre toutes vos données par le courriel suivant : dvs.pep@men.gov.ma
Meilleures salutations
Directeur de l’Evaluation, Organisation de la Vie Scolaire et des formations inter-académies
PJ :
 Modèle électronique transmis par courriel.
 Composition de des infrastructures de la gestion participative provinciale et régionale du
PMO.
 Conditions de candidature à la fonction d’encadrement et d’accompagnement du PE.
 Fiche technique d’implantation des CPP.
 Page 19 sur 61


Annexe1 de la note ministérielle 2x2440 datée du 01 octobre 2012
Objet : Implantation de l’infrastructure des « Communautés de Pratiques Professionnelles »
Dans le cadre des procédures du PMO du Projet PAGESM au Maroc, le « Projet de l’établissement
scolaire » de la composante 100 a été adopté comme outil de gestion dans tout le système éducatif
par la stratégie nationale du Projet d’Etablissement (PE). L’implantation d’une infrastructure
transversale « communautés de pratiques professionnelles » a été intégrée comme approche de
proximité dans les délégations pour améliorer la profession administrative pédagogique et
promouvoir ses emplois.
1-

Les objectifs des « communautés de pratiques professionnelles (CPP) »

Les CPP représentent une infrastructure éducative de proximité et de synergie. Leur implantation
vise l’amélioration des professions de l’administration pédagogique et l’ouverture des établissements
scolaires les uns sur les autres et sur leur environnement. Un réseautage transversale des directrices
et directeurs des établissements scolaires de tous les cycles sera établi pour permettre
l’élargissement de leur cercle d’activités. Ces CPP ont pour objectifs :
 L’appropriation d’une méthodologie, d’outils et de procédures unifiés pour élaborer et
exécuter les PE.
 L’appropriation d’une méthodologie, d’outils et de procédures unifiés pour accompagner et
évaluer les PE.
 Complémentarité et harmonie entre les PE dans le cadre d’un programme intégré de tous
les établissements scolaires appartenant à la même CPP à l’intérieur d’une zone éducative.
 Le partage des expériences et la recherche continue de meilleures pratiques dans les
domaines de la gestion de l’établissement et de l’administration pédagogique.
 La mobilisation et la communication sur la promotion de l’administration pédagogique.
 La coordination, le travail participatif et l’ouverture continue sur les événements locaux.
 La concertation des efforts des encadrants responsables de l’accompagnement et des
personnes ressources pour traiter les déséquilibres.
 L’implantation d’une politique de planification améliorée en identifiant les domaines
d’interventions et les priorités au niveau des CPP à l’intérieur de la zone pédagogique et la
création d’une base de données des projets.
2-

Organigramme des CPP

Les CPP sont composés de directrices et directeurs des établissements scolaires (DE) appartenant
aux 3 cycles. Le nombre des établissements scolaires de chaque infrastructure ne doit pas dépasser
20. Seules les académies et les délégations ont de droit d’implanter les CPP selon les particularités
locales en respectant le nombre exigé. Elles peuvent utiliser la zone pédagogique ou le domaine
scolaire comme unité pédagogique pour réseauter tous les cycles scolaires.
Un règlement interne est élaboré par les membres des CPP ainsi que le choix d’un (une)
coordonnateur (e) pour coordonner, accompagner et gérer les activités des CPP. Ce coordonnateur
(e) bénéficiera d’une formation de 30 heures pendant l’année scolaire 2012-2013 pour qu’il (elle)
puisse bien exercer sa fonction. Les activités des CPP seront organisées au sein de l’établissement
auquel appartient le (la) coordonnateur (e) ou un autre établissement qui appartient au même

 Page 20 sur 61


groupe de CPP. Chaque CPP porte le nom de sa circonscription, sa collectivité urbaine ou rurale ou
la zone éducative à laquelle elle appartient.
Puisque les zones éducatives sont des infrastructures d’organisation des inspections. Il sera offert de
leur part en coordination avec les coordonnateurs (e) des CPP un appui sur le terrain, un
encadrement, un accompagnement de l’élaboration et de l’exécution et un suivi-évaluation des PE.
3-

Les étapes de travail des CPP

A la fin de chaque année scolaire, chaque CPP choisit un sujet à traiter en relation avec les
préoccupations de son administration pédagogique et du PE. Cette CPP doit aussi intégrer quelques
sujets d’actualité du système éducatif. Les activités des CPP doivent être organisées périodiquement
tout au long de l’année scolaire selon les procédures du plan de travail annuel programmé. 3 étapes
sont programmées pour élaborer, faire le suivi et évaluation du programme annuel :
 Première étape : au début de l’année scolaire. Elle est consacrée au lancement du début du
plan de travail.
 Deuxième étape : à la fin du second trimestre. Elle est consacrée au suivi, à l’exécution et au
règlement du fonctionnement du PTA.
 Troisième étape : à la fin de l’année scolaire et après évaluation de ses résultats, un PTA sera
élaboré en fonction des objectifs visés et sera centré autour de certaines préoccupations de
l’administration pédagogique et du PE. Ce PTA est présenté au délégué provincial pour avis
et enrichissement.
Chaque année, au mois de mai, une rencontre provinciale sera organisée par l’AREF et la délégation
pour promouvoir la promotion des pratiques professionnelles des cadres de l’administration
pédagogique, de la culture et de la méthodologie de la gestion des PE. Les membres des CPP et les
partenaires engagés des PE seront invités. L’animation de cette rencontre sera effectuée par les
encadrants des zones éducatives, des experts et d’autres ressources.
Une commission provinciale sera créée dans chaque délégation vu le rôle important visé par
l’implantation des CPP dans la promotion des pratiques professionnelles et le renforcement de sa
gestion. Cette commission sera présidée par le délégué provincial et constituée en plus des
membres de la coordination provinciale par les chefs de service de la vie scolaire, des ressources
humaines, des affaires administratives et financières et de la communication. Elle accompagnera les
opérations d’implantation effective des CPP, le choix de ses coordonnateur(e)s et l’identification des
établissements d’accueil en les approvisionnant du matériel nécessaire à leurs activités. Les données
de cette commission devront être transmises à l’unité centrale de gestion du PE et de la promotion
de l’administration pédagogique avant le 15 novembre 2012 selon le modèle électronique qui vous
sera envoyé par votre courriel.
Vu l’importance que consacre le Ministère à cette opération programmée dans le cadre du projet
d’appui à la gestion des établissements scolaires du Maroc (PAGESM), les directeur(e)s des AREF, les
délégué(e)s, les inspecteur(e)s, les directeur(e)s des établissements scolaires sont tenu(e)s à prendre
toutes les dispositions pour mettre en œuvre cette correspondance chacun(e) dans son domaine
d’expertise.
PJ : Distribution du nombre des CPP.

 Page 21 sur 61




C5

La note 125

Rabat, le 2 Chaoual 1432
Correspondant au 1er septembre 2011
A Mesdames et Messieurs :
L’Inspecteur Général des affaires pédagogiques
L’Inspecteur Général des affaires administratives
Les Directrices et Directeurs de l’Administration Centrale
Les Directrices et Directeurs des Académies Régionales de l’Éducation et de la Formation
Les Délégués dans les provinces et préfectures
Les Directeurs d’établissements de la formation des cadres
Les Inspectrices et Inspecteurs
Les Directrices et Directeurs des Établissements Scolaires
Les Professeurs
Objet : Stratégie nationale pour généraliser le projet d’établissement
Référence :
- Note n° 121 du 31 août 2009
- Note n° 36 du 21 mars 2011
encadrée par un programme de partenariat
international et par une application graduelle dans
Le projet d’établissement (PÉ) est considéré dans le
les établissements scolaires.
contexte de toute réforme pédagogique comme le
cadre méthodologique destiné à orienter les efforts
Il a également commencé, depuis l’année dernière, à
de l’ensemble des acteurs pédagogiques et de leurs
jeter les bases du système national de la qualité
partenaires. Il constitue aussi le mécanisme pratique
dont l’un des objectifs est de participer, par la
nécessaire à l’organisation et à la mise en œuvre
démarche qualité et ses outils, à mettre en place le
des différentes opérations de gestion et de
PÉ. Cette démarche est en effet l’une des
pédagogie destinées à améliorer la qualité des
conditions essentielles garantissant la réalisation des
apprentissages et de mise en œuvre des politiques
objectifs du projet qui consistent notamment à
pédagogiques propres à chaque établissement
améliorer la qualité des apprentissages et à faire
scolaire compte-tenu de ses spécificités et des
évoluer l’action des établissements scolaires.
exigences de son ouverture sur son
Pour capitaliser l’ensemble des expériences réussies
environnement.
et les initiatives cumulées dans ce domaine, une
Aussi, le ministère s’est-il attelé progressivement,
stratégie nationale de mise en place et de
depuis les années 90, à faire adopter le concept de
généralisation du projet a été initiée. De même
PÉ, à travers une expérimentation limitée et
qu’un dispositif intégré a été élaboré pour
 Page 22 sur 61


permettre aux différents acteurs de procéder à
l’exécution de cette stratégie, dans le cadre du
projet d’appui à la gestion aux établissements
scolaires au Maroc (PAGESM).



La présente note vise à informer l’ensemble des
acteurs pédagogiques du contenu de cette stratégie,
tout en rappelant que les dispositions concrètes de
son application ont été intégrées dans le dispositif
complet du PÉ comprenant 10 volumes.
1. Objectifs du PÉ
(Voir le guide de référence dans le dispositif du PÉ)
Le PÉ vise la réalisation d’un certain nombre
d’objectifs, notamment :










Faire évoluer constamment l’efficacité et
l’efficience des établissements scolaires à
travers la maîtrise des différents processus et
l’amélioration de la qualité notamment celle
des apprentissages, notamment ;
Développer une méthodologie de gestion
collective intégrée de l’établissement scolaire
par la planification stratégique du fait
pédagogique et par la mise en œuvre des
mécanismes de participation dans la prise des
décisions ;
Identifier l’état des lieux de l’établissement
scolaire ainsi que ses atouts et ses faiblesses
pour les exploiter et pour améliorer son
rendement ;
Encourager les initiatives, l’esprit de créativité
et le développer les talents.





2. La stratégie nationale du PÉ
Considérant que le PÉ est un mécanisme de gestion
intégrée qui participe fondamentalement à
l’amélioration de la qualité des apprentissages, une
stratégie nationale se basant sur les principes
suivants a été adoptée:




Le PÉ est le mécanisme qui incarne les
orientations du ministère et qui permet
d’exécuter la politique pédagogique nationale,
d’une part. Il constitue, d’autre part, le levier
fondamental qui contribue à tracer la stratégie
d’avenir du ministère en tenant compte des
besoins réels dégagés lors du diagnostic ;
Chaque établissement scolaire dispose d’une
certaine spécificité qui doit refléter le projet
en apportant des solutions concrètes aux
problématiques posées et par la création de



nouvelles approches que permet une réflexion
commune ;
Les moyens et les objectifs intermédiaires
peuvent être différents, cela n’entame en rien
la finalité commune de tous les projets
d’établissement qui consiste à améliorer
constamment la qualité des apprentissages.
Ceci se réalise à travers le maintien des
apprentis à l’école et par des conditions
pédagogiques favorables leur permettant de
passer à un niveau supérieur, tant la réussite
du projet dépend en définitive de la réalisation
de cette finalité ;
Le PÉ constitue le mécanisme de gestion
intégré de l’établissement scolaire par une
approche systémique dépassant le cadre d’une
vision partielle au profit d’une vision plus
globale qui place l’apprentis au centre de
toutes les opérations entreprises par
l’établissement en cohérence avec le reste du
système ;
Le PÉ est une obligation qui lie l’ensemble des
établissements scolaires qui s’engagent ainsi à
atteindre les objectifs qu’il se fixe. La
délégation provinciale s’engage à garantir les
conditions favorables, selon des critères
déterminés, pour réaliser ces objectifs et
accompagner constamment l’établissement
avec un esprit de responsabilité partagée ;
L’école est un fait sociétal dont la gestion
incombe aux acteurs pédagogiques et aux
partenaires. Cela se concrétise par
l’élaboration d’un projet commun
d’établissement qui l’intègre dans un bassin
scolaire cohérent où se complètent et
s’entraident l’ensemble des établissements du
bassin. ; l’objectif étant de dépasser les
difficultés communes et de concevoir les
solutions aux problématiques qui interférent
entre eux;
Le PÉ est une analyse prospective qui permet
d’anticiper les solutions aux problématiques
posées dans le cadre d’une vision renouvelée
de l’avenir. Cette vision se concrétise par un
plan stratégique triennal qui se décline en
programmes annuels.

3. Méthodologie de gestion du PÉ
1B

Pour agir selon une logique d’efficacité et de gestion
axée sur les résultats, il est nécessaire que
 Page 23 sur 61


l’approche du PÉ se décline à travers une
méthodologie sous-tendant une culture de projet et
qui comprend les étapes suivantes :
















L’analyse du contexte général du PÉ ;
L’identification des parties prenantes au
projet ;
Le diagnostic de l’état des lieux de
l’établissement ;
L’identification des objectifs à réaliser ;
La mise en place de la stratégie de
L’identification de la logique d’intervention ;
La gestion des risques ;
L’identification des indicateurs de
performance ;
Le plan d’action et des moyens.

4. La réalisation du projet
La réalisation des objectifs du PÉ est tributaire de
l’adhésion et de la mobilisation de l’ensemble des
ressources humaines au moment du diagnostic, de
préparation, d’exécution et d’évaluation du projet.
Pour bien organiser ces opérations, l’équipe locale
du projet constitue, coordonne, gère et motive une
équipe de travail diversifiée à laquelle est confiée la
responsabilité de réaliser des activités permettant
de réaliser le projet.






L’équipe locale se compose des représentants
du conseil de gestion, d’un représentant du
conseil pédagogique et de trois représentants
des conseils d’enseignement sélectionnés en
fonction de la nature des activités du projet.
Cette équipe est supervisée par le directeur
de l’établissement, principal acteur du projet.
Chaque équipe de travail est chargée d’un des
axes stratégiques dégagés de la phase afférente
à l’indentification de la stratégie de
Tous les acteurs de l’établissement participent
à l’exécution des missions qui leur échoient
pour réaliser le projet, en concertation avec
l’équipe de travail et dans le respect des
attributions législatives et réglementaires de
chacun.

5. Les structures d’intervention
Les structures qui interviennent pour l’exécution
de la stratégie nationale du PÉ sont les suivantes :





Au niveau local : Le conseil de gestion, le
conseil pédagogique, les conseils
d’enseignement et les conseils de classes ;
Au niveau de la zone éducative : Groupe de
travail de la zone ;
Au niveau provincial : Le comité provincial de
pilotage ;
Au niveau régional : le comité régional de
pilotage ;
Au niveau central : Le comité central de
pilotage.

Au niveau local :
Tous les conseils de l’établissement ont un rôle à
jouer pour réaliser le PÉ au niveau de la
conception, de l’exécution et du suivi- évaluation,
dans le respect des attributions fixées par le
Décret n° 2.02.376 du 17 juillet 2002 portant
statut particulier des établissements d’éducation
et d’enseignement public.
Cependant, eu égard à l’unité du projet et à la
nécessité de l’élaborer selon une démarche
intégrée et systémique, une méthodologie unifiée
s’impose à l’équipe locale qui agit de manière
collective. Aussi est-il nécessaire, au moment de
la construction du projet, que l’équipe locale
veille à l’application du contenu du manuel des
procédures, tout en associant à l’œuvre des
représentants des élèves, des acteurs
pédagogiques et des partenaires. Ceci garantit la
participation de l’ensemble des composantes de
l’établissement dans le processus de mise en place
du projet.
Au niveau de la zone éducative :
Le groupe de travail de la zone éducative assure
le suivi et l’évaluation des projets d’établissement
qui en dépendent, tout en veillant à généraliser les
bonnes pratiques constatées dans les
établissements de la zone.
Au niveau provincial :
Le comité provincial de pilotage, présidé par le
Délégué, assure l’accompagnement, par les
encadrants régionaux formés à cet effet, des
établissements scolaires durant les phases
d’élaboration et d’exécution des projets. Ce
comité est également chargé d’approuver les
projets et de superviser les opérations de
contractualisation y afférentes entre la Délégation
et les établissements scolaires.
Le comité provincial de pilotage se compose de
deux représentants du conseil provincial de
coordination, deux représentants de
l’administration pédagogique, deux représentants
du corps enseignants, deux représentants de

 Page 24 sur 61


(Voir les mécanismes de pilotage et de mise
en œuvre dans le dispositif du PÉ)

l’association des parents d’élèves et du
coordinateur provincial du projet E1.P12.
Au niveau régional :
Le comité régional de pilotage, présidé par le
Directeur de l’Académie, veille à capitaliser sur
les expériences nouvelles au niveau régional et à
les vulgariser. Il est également chargé d’apporter
le soutien nécessaire aux structures pour
améliorer constamment les projets
d’établissements.
Ce comité est composé de deux représentants du
conseil d’administration de l’Académie, deux
représentants des Délégués, deux représentants
du conseil régional de coordination et du
coordinateur régional du projet E1.P12.
Au niveau central :
Le comité central de pilotage, présidé par le
Secrétaire Général du Département de
l’enseignement scolaire, est chargé de gérer la
stratégie nationale de développement des projets
d’établissements et d’accompagner la phase
d’exécution au niveau régional.
Ce comité se compose du Directeur de la
formation des cadres, du Directeur des
Ressources Humaines, du Directeur des
programmes, du Directeur de la Vie Scolaire, du
Directeur du Budget, du Directeur de la Stratégie,
du Recensement et de la Planification, du
Directeur du système de l’assurance qualité et de
deux représentants des Directeurs d’Académies.
Le PÉ peut être exploité pour mettre en place des
plans provinciaux et régionaux de développement
de l’éducation et de la formation dans le cadre de
la mise en œuvre de l’approche de gestion
progressive du système d’éducation et de
formation.

L’approche du projet est la principale approche
adoptée en matière de gestion du fait pédagogique
non seulement dans l’établissement, mais aussi dans
les différents niveaux du système éducatif. Aussi, le
financement du PÉ se fera-t-il selon une démarche
progressive par une gestion financière intégrée,
considérant les besoins réels de l’établissement
scolaire. Celui-ci constitue en fait le noyau principal
devant servir à l’élaboration du budget du
département de l’éducation et de la formation.
Ainsi, pour les établissements scolaires qui
parviendront à adopter concrètement cette vision,
la quasi-totalité des crédits leur seront affectés dans
le cadre du PÉ, principal levier pour fixer le budget
de l’établissement par l’Académie. L’établissement
pourra en outre recourir à d’autres sources de
financement dans le cadre des partenariats ou des
associations d’appui à l’école de réussite.
En ce qui concerne les établissements qui ne sont
pas encore parvenus à élaborer des projets
intégrés, le financement des dépenses ordinaires
sera assuré par l’Académie ; celui du PÉ, par
d’autres sources de financement, notamment des
associations d’appui à l’école de réussite.
8. La qualification des acteurs
16B

La réussite du PÉ est subordonnée au
développement de certaines compétences des
acteurs pédagogiques, notamment en matière de:






6. Les mécanismes d’accompagnement
14B

Les actions d’encadrement et d’accompagnement
ne constituent pas une phase en soi du PÉ.
Elles sont présentes durant toutes les phases du
processus et incombent à l’ensemble des
intervenants dans le PÉ aux différents niveaux, local,
provincial, régional et central. Des accompagnants
régionaux, habilités à cet effet, seront appelés
cependant à encadrer l’opération de gestion du PÉ.

15B

7. Les mécanismes de gestion
financière

gestion de projet ;
maîtrise de l’outil de planification stratégique
connu sous le sigle DCA ;
techniques de l’action sociale ;
gestion des conflits ;
maîtrise des outils d’assurance qualité.

Un programme da qualification d’experts nationaux
et d’encadrant régional du PÉ est mis en place. Il se
distingue par l’adoption d’une méthodologie de
formation pratique qui développe les compétences
à partir de mises en situation émanant du terrain
auxquelles les solutions sont recherchées de
manière participative.
9. La mobilisation, la communication
et l’échange d’expériences
17B

La réussite du PÉ est tributaire de l’adhésion des
l’ensemble des acteurs et des partenaires durant

 Page 25 sur 61


toutes les phases de son élaboration. Ceci exige un
effort constant de mobilisation consistant à :















Mettre en place un plan de communication en
direction de l’ensemble des acteurs internes et
externes et à tous les niveaux, en fonction des
objectifs qui tracés à chacun d’entre -eux.
Capitaliser sur les expériences réussies qui
doivent être consignées dans une banque de
données ;
Échanger les expériences à travers
l’organisation de rencontres et d’espaces de
partage, la vulgarisation des projets réussis et
l’encouragement des établissements qui se
sont distingués ;
Associer l’ensemble des acteurs dans
l’élaboration du PÉ par l’utilisation du manuel
des procédures ;
Nouer des partenariats avec l’environnement
économique et social pour la mise en œuvre
du PÉ.

10. La stratégie de mise en place et de
généralisation
18B

(Voir le plan d’action du dispositif du PÉ)
Pour généraliser le PÉ à partir de la rentrée scolaire
2011-2012, le ministère a élaboré un plan composé
de cinq principales étapes que sont la préparation,
l’expérimentation du dispositif dans quelques
établissements scolaires, l’élaboration des projets
d’établissements, l’exécution des projets et le suiviévaluation.
La stratégie de mise en place et de généralisation
vise à :










Mettre en œuvre le plan de communication
afférent au dispositif du PÉ en collaboration
avec les comités de pilotage régionaux,
provinciaux et locaux ;
Préparer les structures qui interviennent dans
la mise en place du projet aux différents
niveaux local, provincial, régional et central ;
Qualifier les cadres chargés de
l’accompagnement des établissements pour
mettre en place le projet ;
Expérimenter le dispositif dans quelques
établissements scolaires et l’approuver ;
Généraliser l’élaboration du PÉ ;
Mettre en œuvre le mécanisme de
contractualisation du PÉ entre la Délégation et
les établissements scolaires ;

Accompagner les établissements scolaires lors
de la phase d’exécution du projet ;
Accompagner les établissements scolaires lors
de la gestion du projet et de l’évaluation des
différentes phases

Pour atteindre ces objectifs, les opérations
suivantes seront exécutées :
1. Phase de préparation :
 Organisation dune rencontre nationale
au profit des comités de pilotage
régionaux et provinciaux pour se
partager le dispositif afférent au
projet ;
 Formation de 60 experts en matière
de préparation du PÉ ;
 Constitution des comités de pilotage
régionaux et provinciaux ;
 Organisation de rencontres régionales
et/ou provinciales au profit des
comités de pilotage locaux pour
partager le dispositif du projet ;
 Organisation d’ateliers régionaux,
provinciaux et locaux pour expliciter
les rôles, les responsabilités et les
relations entre les différentes
structures ;
 Formation de 900 encadrants
régionaux en matière de préparation
de projets d’établissements ;
 Impression et diffusion auprès de tous
les établissements de la totalité du
dispositif du projet.
2. Phase d’expérimentation :
 Expérimentation du dispositif dans
quelques établissements scolaires ;
 Introduction des modifications
nécessaires ;
 Approbation du dispositif.
3. Phase
d’élaboration
des
projets
d’établissements
 Accompagnement de tous les
établissements dans l’élaboration du
PÉ ;
 Préparation du contrat-programme
entre la Délégation et l’établissement ;
 Signature du contrat après
approbation des projets ;

 Page 26 sur 61




Publication des projets
d’établissements sur in site
électronique conçu à cet effet.



4. Phase
d’exécution
des
projets
d’établissements
 Mise en place et exécution du plan de
communication afférent à la phase
d’exécution du projet ;
 Formation des experts nationaux en
matière d’exécution du projet ;
 Formation des encadrants régionaux
en matière d’exécution du projet ;

Accompagnement des établissements
dans l’exécution du projet.

5. Phase de suivi-évaluation :
 Mise en place et exécution du plan de
communication afférent à cette phase ;
 Élaboration du dispositif de suiviévaluation ;
 Formation des experts nationaux en
matière de suivi-évaluation ;
 Formation des encadrants régionaux
en suivi-évaluation ;
 Accompagnement des établissements
dans le suivi-évaluation.

La mise en œuvre de la stratégie nationale du PÉ aura un impact important sur l’amélioration de l’efficacité de
l’action des établissements scolaires qui seraient ainsi capables d’élaborer des projets répondant aux conditions
exigées pour rehausser le niveau de la qualité des apprentissages. En outre, la dimension stratégique de ce
chantier de réforme requiert une large adhésion de l’ensemble des acteurs pédagogiques et des partenaires.
Aussi, Mesdames et Messieurs les Directrices et Directeurs des Académies Régionales de l’Éducation et de la
Formation sont-ils priés d’assurer une large diffusion du contenu de cette note auprès des inspecteurs, des
directeurs des établissements scolaires, des professeurs et de l’ensemble des cadres pédagogiques et de
préparer les conditions adéquates et les moyens nécessaires pour veiller à l’exécution de ses dispositions.
La Secrétaire d’État auprès du Ministre de l’Éducation Nationale,
de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique,
Chargée de l’Enseignement Scolaire
Latifa Laabida
Il faut noter qu’en prévision des groupes de
convergence, deux amendements à la note #125 ont été
convenus entre le MEN et la C-100 et soumis à la
réaction des personnes entendues.
a)
Pour plus de simplicité : constatant que la note
#125 répartit le « suivi et l’évaluation » des PÉ entre
deux paliers—l’établissement et la délégation—tous
recommandent de ne confier cette responsabilité qu’à
l’établissement.

Groupes de convergences sur
le suivi-évaluation du projet
d’établissement

b)
Pour plus de pragmatisme : constatant que la
note #125 confie la responsabilité de l’accompagnement
deux paliers au-dessus de l’établissement, tous
recommandent de rapprocher cette responsabilité de
l’établissement pour la confier à la zone.
On trouvera à la prochaine page le tableau qui a servi à
questionner les personnes entendues.

 Page 27 sur 61


Structure

Fait quoi?

Qui?

Comment?

Quand?

Concevoir
Équipe locale Exécuter
DÉ

Zone

Suivre le PÉ (essentiellement les actions envisagées)
Évaluer le PÉ (essentiellement les résultats visés)
Accompagner les établissements dans le suivi/évaluation
de son PÉ
Approuver les PÉ élaborés par l’établissement

Comité
provincial

Superviser les opérations de contractualisation
Capitaliser sur les expériences nouvelles

Comité
régional

Vulgariser ces expériences nouvelles
Soutenir les structures pour améliorer les PÉ
Superviser les provinces

Comité
central

Accompagner la phase d’exécution dans les régions

 Page 28 sur 61




C6

Extraits du rapport
des groupes de convergence visant l’inventaire des besoins en matière de
suivi-évaluation des PÉ et de la qualité des résultats des apprentissages

Ce que la C100 a entendu et
recommande
1.1. Le dispositif de suivi et d’évaluation
souhaité par le MEN devrait comporter
a) des précisions sur la nature de l’objet
qui sera suivi et évalué—i.e., le PÉ,
b) les principaux résultats visés par le
dispositif en question,
c) l’esprit dans lequel il sera réalisé
d) ainsi que le détail des modalités, c’està-dire qui-fait-quoi-quand-etcomment, à chacun des paliers
concernés, pour suivre et évaluer les
PÉ en question.
1.2. Il importe d’expliciter les deux autres
termes, à savoir le « suivi » et
« l’évaluation ».
La C100 a entendu que
a) le suivi consiste à « regarder »…

si, oui ou non, les
objectifs visés par le PÉ
sont atteints, ou en voie
de l’être;
 et si, oui ou non, les
actions envisagées par le
PÉ ont été réalisées;
b) l’évaluation consiste à estimer l’écart
entre un PÉ donné et une norme
préconisée et connue des DÉ.
1.3. Plus le dispositif élaboré par le MEN
s’avèrera simple et pragmatique, à
l’image du PÉ préconisé par la C100, et
meilleures seront ses chances d’avoir un
impact bénéfique sur les visées ultimes
du MEN : plus d’élèves qui persévèrent en
vue de réussir leur parcours scolaire.
1.4. Les acteurs rencontrés s’entendent pour
concevoir ce dispositif sur la base de la
note 125. La C100 partage cet avis.


 Page 29 sur 61


À noter que la durée des groupes de
convergence—5 demi-journées—n’a pas
permis de couvrir tous les paliers visés par
la note 125 

a)

Le premier palier—l’établissement—
avait largement été couvert lors des
formations des 500 CCPP.
b) Ce sont les paliers #2 et #3—la zone
éducative ainsi que le comité
provincial—qui ont pu être examinés.
c) Les deux derniers paliers—le comité
régional et le comité central—n’ont
pu être examinés, faute de temps.
1.5. Les acteurs rencontrés s’entendent sur
deux amendements à la note #125 :
a) Pour plus de simplicité : constatant
que la note #125 répartit le « suivi et
l’évaluation » des PÉ entre deux
paliers—l’établissement et la
délégation—tous recommandent de
ne confier cette responsabilité qu’à
l’établissement.
b) Pour plus de pragmatisme : constatant
que la note #125 confie la
responsabilité de l’accompagnement à
deux paliers au-dessus de
l’établissement, tous recommandent
de rapprocher cette responsabilité de
l’établissement pour la confier à la
zone.
1.6. Lorsqu’il s’agit d’accompagnement…
a) Accompagner veut dire offrir du
soutien technique et méthodologique.
Cela suppose une posture de relation
d’aide où l’on prend la peine de
s’assoir pour bien entendre les
difficultés éprouvées et décoder les
besoins exprimés.
b) Par qui? Peu importe le corps
d’emploi retenu, il importe de confier
cette tâche à des individus au profil

compatible avec la fonction retenue—
en l’occurrence des gens témoignant
des savoirs, savoir-faire et surtout
savoir-être prévus par la formation
des ARZP de la C100
c) Les individus/instances chargés de
l’accompagnement ne doivent pas
être les mêmes qui seront chargés
d’évaluer les PÉ.
d) Règle générale, on privilégie de mise
sur les structures existantes au sein
des délégations plutôt que d’imaginer
des structures nouvelles dont la
pérennité risque de ne pas survivre à
la fin du PAGESM.
e) Comment? L’offre de service
d’accompagnement doit se montrer
souple (des rencontres seul-à-seul; en
petits groupes; auprès de toute la
CPP; etc.) en fonction des besoins
exprimés par les équipes locales.
1.7. Lorsqu’il s’agit d’approbation, cf. #3.1.
1.8. Lorsqu’il s’agit de supervision des
opérations de contractualisation :
a) La plupart des répondants préfèrent
parler d’une entente que d’un contrat
au sens lourdement juridique
b) Peu importe la terminologie retenue,
tous s’entendent pour réclamer un
cadre juridique précis et partagé
préalablement à toute démarche.
c) Qui? Des gens mandatés par la
délégation, mais pas les même qui
jouent un rôle d’accompagnement.
d) Critères/grille d’évaluation? Les
répondants s’entendent pour
demander que le central fournisse
une proposition adaptable/modifiable
par chaque délégation
e) Comment? Les répondants réagissent
favorablement à la simulation
d’entretien en 3 temps proposée dans
le diaporama de la C-100.
f) Quand? Dans la mesure où c’est une
« entente », le calendrier variera
d’une délégation à une autre
1.9. Lorsqu’il s’agit des principaux résultats
visés par l’ensemble du dispositif ici
envisagé, la plupart des acteurs entendus
penchent du côté du soutien (aux acteurs
de même qu’aux processus
d’amélioration continue) plutôt que de
contrôle de conformité. Autrement dit, le
dispositif est construit dans un esprit de
mobilisation et de reconnaissance bien
plus que de sanction/coercition.
 Page 30 sur 61


Ce que la C100 a entendu et ne
recommande pas
1.10. Lorsqu’il s’agit d’identifier qui,
précisément, est responsable de telle ou
telle opération dans la chaîne de suivi et
d’évaluation, la note 125 de même que
les acteurs entendus nomment des
comités, plutôt que des personnes. La
C100 note un risque ici : lorsqu’un comité
(qui n’est pas toujours
« institutionnalisé »… au sens de pérenne)
est désigné responsable, il arrive que
personne en particulier ne le soit. Dans
une chaîne d’imputabilité claire et
transparente, il est préférable de désigner
des titulaires de postes de responsabilité,
quitte à ce que ces derniers, lors des
opérations, choisissent de déléguer
formellement cette responsabilité à des
adjoints qui leur seront imputables… ou
encore à un comité ad hoc.
1.11. Lorsqu’il s’agit de repérer des critères
d’évaluation, la C100 a fréquemment
entendu des références à des outils
réputés « scientifiques » ou « rigoureux ».
Par le passé, au Maroc comme ailleurs, de
tels outils ont eu tendance à être lourds à
administrer. Aux yeux de la C100, le
risque ici est de siphonner vers des
opérations administratives des énergies
qui pourraient mieux être investies
(notamment par les inspectrices et
inspecteurs) ailleurs dans le réseau—à
commencer par le rehaussement des
compétences des acteurs de première
ligne dans la réussite des garçons et des
filles au Maroc, c’est-à-dire les
enseignants et les DÉ. Donc, des grilles
modestes.
1.12. Lorsqu’il s’agit d’approuver des PÉ, la
C100 a entendu des scénarios qui font
penser à une forme de concours où un
nombre prédéterminé de PÉ seraient
primés—au sens de financés—en fonction
d’un budget fixé à l’avance. Aux yeux de
la C100, de telles pratiques en matière de
suivi et d’évaluation risquent de relancer
le type de PÉ (visant l’amélioration des
infrastructures) dont la C100 a cherché à
éloigner les DÉ rencontrés par elle.

Ce que la C100 recommande même si
elle ne l’a pas entendu
1.13. La C100 recommande de fusionner
l’étape « approbation » avec l’étape
« contractualisation », ce pour deux
raisons : la scission en deux alourdit
indûment le processus, d’autant que la
phase contractualisation par la délégation
présume forcément d’une approbation; le
maintien de l’étape « approbation » (cf.
#2.3 plus haut) risque de perpétuer une
forme de PÉ aux incidences limitées sur la
réussite des garçons et des filles du
Maroc.
1.14. La C100 recommande de donner suite au
vœu de la « direction du budget et du
patrimoine » de décentraliser vers les
établissements une « petite caisse »
visant à couvrir les opérations courantes.
Ce faisant, le dispositif ici envisagé
pourrait davantage se centrer sur le suivi
des objectifs de réussite scolaire plutôt
que de contrôle de conformité
d’opérations financières portant sur des
sommes qui ne semblent pas mériter
autant d’énergies.
La C100 recommande de recourir à un tableau de
bord alimenté à la source et enligne par les 10 000
DÉ. Elle estime que la manière la plus fiable
d’accéder aux indicateurs de suivi est d’interroger
directement les DÉ chargés du pilotage d’un PÉ.
Pour que cela soit, en plus, efficient, il est
recommandé de recourir à
un questionnaire enligne,
dans la langue de travail
des DÉ. Un tel outil
informatique faciliterait
l’échange d’information
entre les divers acteurs
impliqués dans le dispositif de suivi et d’évaluation.

 Page 31 sur 61




N1

professionnelles
Un diaporama pour décrire ce que c’est

 Page 32 sur 61




N2

professionnelles
Le dépliant proposé par la C-100 au printemps 2013

En deux langues

 Page 33 sur 61




N3

professionnelles
Le guide d’implantation distribué au printemps 2013

 Page 34 sur 61




N4

professionnelles
Le guide d’animation distribué à l’automne 2013

 Page 35 sur 61




N5

Diaporama précisant l’esprit dans lequel il a été
présenté par la C100 aux 500 CCPP
au cours du printemps 2013

 Page 36 sur 61




N6

Diaporama précisant la démarche
proposée par la C100 aux 500 CCPP
au cours de l’automne 2013

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

N7

L’ÉPAR en un sous-main

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

N8

En quoi l’ÉPAR diffère du PÉ d’avant ?

 Démarche lourde
 PÉ visant la recherche de financement
 Ces PÉ sont faits par le DÉ seul
 Le diagnostic, exhaustif, débouche peu sur l’action
 PÉ présentés ... souvent pas de réponse de la Délégation
 Peu de liens avec la classe
 Démarche + simple



Faite en équipe
Focus sur l’action

Diagnostic : obstacles près de la classe






… + les forces vives du milieu

… incluant les re$$ources du milieu!

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

N9


 Page 40 sur 61


#1
1) Quelques précautions pour éviter que le PÉ ne se résume à… É!
1)
L’état des lieux peut vouloir déborder les murs de l’établissement et embrasser
une étude exhaustive du milieu de vie des élèves, incluant un portrait complet de la
communauté que dessert l’établissement… avec de nombreuses statistiques (pas
toujours faciles à obtenir) à l’appui. Une telle ambition est parfaitement louable. Pour
autant, il serait bon de se poser la question : « cette étude a-t-elle le potentiel d’influencer nos
actions? Sommes-nous disposés à envisager des actions qui débordent de nos murs ». Il se peut que oui.
Il se peut, par exemple, qu’une telle étude puisse donner l’idée d’interpeler les familles qui préfèrent
garder les filles à la maison pour certaines tâches. On peut imaginer une région où ces familles sont
moins sensibilisées à l’importance de la scolarisation. Pour ces familles, on pourrait imaginer une
campagne de sensibilisation à l’idée de se montrer solidaire avec l’école pour rehausser le niveau de
scolarité de la région, donc de les aider à trouver des alternatives à la rétention à la maison des jeunes en
âge de fréquentation scolaire, notamment les filles. En somme, l’état des lieux doit mener à des actions
concrètes, pas à de volumineux rapports!
2)
Ensuite, les partenaires que le DÉ interpelle doivent l’être avec le souci de les mobiliser, ce qui
exige temps et patience. La manière la plus rapide de boucler un état des lieux, c’est de le faire seul!
Mais à l’autre extrême, si on interpelle tous les partenaires imaginables, même les plus éloignés de la
réalité quotidienne des élèves, on pourra difficilement converger vers une lecture rassembleuse. Entre
ces deux extrêmes, on sera bien avisé de conduire l’état des lieux avec un nombre limité, mais
stratégique de partenaires, à commencer par le conseil de gestion et le personnel enseignant. Leur
action quotidienne, en première ligne, est primordiale pour la réussite du PÉ.
3)
En outre, les outils employés doivent eux aussi être sélectionnés en vue de l’action. Le plus simple,
et le plus immédiat, ce sont les bulletins scolaires : ils requièrent un effort minimal (puisqu’ils font déjà
partie de la panoplie scolaire habituelle) et débouchent directement sur des actions pédagogiques,
comme par exemple le constat que les faibles résultats dans les problèmes, en mathématiques, sont
possiblement dus à des difficultés à lire et à comprendre des consignes complexes. On peut recourir à
des outils plus complexes (des groupes de convergence, des sondages, des analyses documentaires, etc.)
si on a de bonnes raisons de croire que cela va déboucher sur des actions. Il ne faut toutefois pas
négliger l’informel : les verbalisations spontanées du personnel scolaire sont une mine de
renseignements. Les acteurs scolaires connaissent bien leur milieu, même sans appareillage sophistiqué.
Le défi, quand on tend l’oreille dans l’informel, c’est de réussir à faire la part entre les doléances souvent
légitimes, mais sur lesquelles notre pouvoir est négligeable (ex : « Ah! si seulement on réduisait le
nombre d’élèves dans ma classe… ») et les analyses déguisées en complaintes : « Ah! mes élèves sont
tellement désorganisés : je n’ai pas fini la seconde consigne qu’ils ont déjà oublié la première! ». Une telle
complainte cache un état des lieux à propos des compétences des élèves, surtout s’il est partagé par de
nombreuses personnes au sein de l’établissement.
4)
Enfin, un état des lieux bien mené anticipe les actions à venir par la suite. Typiquement, un état
des lieux exhaustif révèlera deux catégories de « forces et faiblesses » : celle des élèves (ils ne sont pas
assez ceci, ou beaucoup trop cela…) et celle de l’établissement (qui est beaucoup trop ceci… et pas assez
cela). Un état des lieux judicieux prendra bien soin de conserver cette seconde partie pour la section
« Actions ». Par exemple, si la première catégorie révèle que les élèves échouent en mathématiques à
cause des difficultés en lecture, tandis que la seconde partie révèle qu’une majorité du personnel
enseignant connait peu ou pas la didactique de la lecture, le PÉ pourra inscrire la lecture au chapitre de
ses priorités, et l’appropriation (par le personnel) de l’enseignement explicite des stratégies de lecture au
chapitre de ses actions.

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#2
2) Un outil pour repérer des idées d’actions prometteuses

Récapitulons la démarche jusqu'ici:
 L'état des lieux a été effectué et on a pris soin de bien distinguer
les besoins des élèves, surtout en matière d’apprentissages.
 Parmi ces besoins, certains ont été retenus à titre de priorités du
PÉ
 Ces grandes intentions ont été traduites en objectifs précis et
susceptibles d'être évalués
... et là, au moment de passer à des actions concrètes, au moment de donner des dents au PÉ, il y a
un risque : que les actions envisagées pointent loin du vécu central de l’élève : les apprentissages, au
quotidien.
Lorsque vient le temps d'identifier les principaux acteurs de la mise en œuvre du PÉ, c’est tout un
défi pour que chacune et chacun, à commencer par le personnel enseignant, se regarde et se dise:
«avec les moyens dont je dispose, même insuffisants, que puis-je faire en classe, moi, pour que mes élèves
deviennent...





... meilleurs lecteurs?
... plus méthodiques?
... plus motivés?
... plus ponctuels?

Il existe une stratégie pour relever ce défi : conduire une tempête d’idées au moyen de la grille qui a
été présentée dans la capsule théorique et exploitée au cours de la présente activité.
La grille ci-après peut aider à la
cueillette d’idées :

 Page 42 sur 61


#3
3) Le lien entre le PÉ et la formation continue du
personnel enseignant

Mettons-nous dans la peau d'une enseignante. Elle œuvre
au sein d’un établissement qui a ciblé la motivation des
élèves. L’état des lieux a identifié la démotivation comme
étant un frein majeur à la réussite.
Imaginons qu’elle participe à une tempête d'idées pour
trouver des solutions : quelles actions mettre en œuvre pour
améliorer la motivation des élèves.
On peut prévoir que cette tempête d’idées va générer une
liste de moyens sans doute fort utiles :





varier les approches pédagogiques,
proposer des semaines thématiques,
offrir des projets plus intéressants,
revoir le tableau d'honneur et de récompenses,... etc.

La réunion terminée, cette enseignante replonge dans son quotidien. Une demi-heure plus tard, il y
a fort à parier qu'elle se souvient d’une portion seulement des items sur cette liste. Pendant ce
temps, le comité de pilotage s'affaire à compiler les idées énoncées.
Deux semaines plus tard, au moment où le PÉ est envoyé à l'imprimerie, c'est au tour des membres
du comité de pilotage de ne se souvenir que d’une portion des moyens retenus, et pas des mêmes
items en plus.
L'été passe... La rentrée amène des visages nouveaux. La direction de l’établissement est-elle alors
capable de leur communiquer, de mémoire,
 les attentes du PÉ?
 et les moyens privilégiés pour les atteindre?
À défaut de pouvoir les verbaliser spontanément, elle risque de leur distribuer toute la liste des
moyens retenus, dont certains, il faut le reconnaitre, sont plutôt vagues : « varier les approches
pédagogiques ». De sorte que tout le travail prometteur, depuis l’état des lieux jusqu’à cette
tempête d’idées... risque de demeurer lettre morte.
La solution? On peut déjouer ce risque en se mettant d'accord sur un seul levier particulièrement
prometteur : une action déterminante sur laquelle on est justifié de fonder nos espoirs.
À propos de la motivation scolaire par exemple, les travaux de Rolland Viau nous apprennent que
ces leviers déterminants sont au nombre de quatre :
1. les activités pédagogiques proposées
2. l’évaluation
3. le système de récompenses et de sanctions
4. et l’enseignant lui-même.
 Page 43 sur 61


1. Sur l'impact des activités pédagogiques, la recherche
empirique nous apprend qu'elles doivent réunir six
conditions pour affecter la motivation à la hausse :
 avoir une certaine signification pour les
élèves,
 représenter pour eux un défi à relever;
 mener à des réalisations semblables à celles
qu’ils retrouvent dans la vie courante;
 être d’un niveau de difficulté qui exige de s’engager sur le plan cognitif;
 les responsabiliser en leur permettant de faire des choix;
 comporter des objectifs et des consignes clairs.
2. Sur les impacts d'une évaluation axée sur le rendement et la comparaison, la recherche
empirique nous en révèle trois :
 les élèves plus faibles voudront protéger leur amour-propre, donc auront recours à des
stratégies d’évitement;
 tous les élèves auront tendance à ne valoriser que les activités qui sont notées;
 un grand nombre d'élèves opteront pour les activités faciles plutôt que celles qui
comportent un défi susceptible de conduire à des apprentissages durables.
3. Sur l'impact du système de récompenses et de sanctions, la recherche empirique nous met en
garde contre les effets pervers, i.e., le risque que nos élèves se mettent à travailler pour obtenir des
récompenses, non pour le plaisir d'apprendre (avec cette nuance : les récompenses sont utiles si
elles se présentent sous forme de commentaires encourageants qui aident les élèves à se percevoir
comme capables d'accomplir la tâche demandée.)
4. Sur l'impact de l'enseignante ou de l’enseignant, la recherche empirique nous apprend qu'il ne
suffit pas d'être chaleureux avec ses élèves, c’est-à-dire ouvert, ayant le sens de l’humour,
empathique, ...etc. Pour augmenter la motivation des élèves, encore faut-il se montrer compétent à
organiser et à gérer sa classe d’une manière efficace.
En somme, on le voit, chacun des quatre leviers identifiés par Viau lui-même, a une importance sur
un univers de changements (potentiellement) majeurs. Une communauté éducative serait donc bien
avisée de n'embrasser que peu de changements si elle veut les étreindre avec force, rigueur et
surtout persistance. Autrement dit : si elle veut que ces changements portent fruit.
Y a-t-il un levier qui soit assurément plus prometteur que les trois autres? La recherche empirique,
dans un champ aussi complexe que la motivation scolaire, est incapable de trancher la question.
La seule manière de trancher, ici, c’est d’user de leadership. Donc de bien « lire/décoder » son
personnel et de le mobiliser autour du levier qui semble le plus susceptible d’être adopté. Il vaut
mieux une équipe déterminée à creuser à fond, mais sérieusement, le seul levier du système de
récompenses et de sanctions, et qui chemine collectivement sur cette question... qu’une équipe qui
embrasse tous les leviers, mais seulement sur papier...

 Page 44 sur 61


#4
4) Le droit à l’erreur

«L'évaluation est quelque chose qui s'apprend. Ainsi que pour
tout apprentissage, il faut se donner le droit à l'erreur. Ici, ce
qui distingue l'erreur de la catastrophe, c'est souvent la
grandeur du territoire sur lequel se répercute cette même
erreur. Beaucoup de bonnes méthodes de gestion et
d'évaluation se sont perdues parce qu'on avait omis ce
principe. S'accorder le droit à l'erreur, cela signifie qu'il faut
commencer petit, «se faire la main» et tirer leçons de ses
erreurs avant de généraliser à tout le système.»*
--*Jacques Plante--

L'échec (à atteindre nos cibles) est hautement probable pour au moins trois raisons:





l'effet véritable de pratiques nouvelles sur nos élèves est observable au mieux trois ans
après l'amorce de ces pratiques, soit au lendemain de l'échéance de la majorité des PÉ
si entre-temps effet il y a, cet effet risque d'être dû à une série de facteurs dont le contrôle
nous échappe: erreurs d'échantillons, impondérables (ex: effet d'épreuve et/ou de cohorte),
évolution des instruments d'évaluation, évolution de l'approche même en évaluation, ...etc.
le but officiel de l'évaluation (porter un jugement sur l'efficacité de nos moyens) diffère du
but réaliste et souhaitable: modifier la culture dans nos établissements; et ce changement
culturel ne se prête pas aisément à la logique des indicateurs et des cibles.

Pourquoi insister sur l'erreur avant même que l'encre n'ait séché sur le PÉ? Ne serait-ce pas rabatjoie et défaitiste si les pilotes de la démarche annoncent déjà son échec?
Au contraire. Si on veut donner des chances aux finalités non explicites de l'évaluation—i.e., des
améliorations de pratiques, aussi bien au plan de la gestion que de l’enseignement, il est vital de
sentir qu'on peut se tromper.
Au mieux, on bénéficiera d'un climat où l'audace, donc l'erreur, est valorisée. Sans un tel climat, sans
un coussin de sécurité pour nous accueillir si on se trompe, sans les ailes de la confiance pour nous
élever hors du connu, on risque de ne vouloir affronter que des problématiques triviales ou
n'accepter de se fixer que des cibles faciles.
Et là, le rôle des leaders reconnus est primordial. Ces leaders savent poser les bonnes questions,
celles qui donnent des ailes, pas celles qui éteignent les initiatives.
-

« Nous n’avons pas atteint nos cibles en lecture ? »

-

« Heu... non... »
 Page 45 sur 61


-

« Bon d’accord, vérifions d’abord si nous avons mis en œuvre les actions promises :
o

s'est-on soi-même formé dans le moyen en question (ex: est-on familier avec les
stratégies pour venir à bout d'un texte difficile)?

o

s'est-on assuré que nos élèves les connaissent, surtout ceux qui en ont le plus
besoin?

o

et surtout: s'est-on soucié du transfert? i.e., s'est-on astreint à observer si les élèves
qui en ont le plus besoin sont capables de mobiliser ces stratégies lorsqu'ils
rencontrent des difficultés? »

Une fois ces deux étapes franchies..., i.e.,



il n'y a aucune justification ad hoc évidente
et l'équipe a fait ce qu'elle avait convenu de faire, et bien à part ça...

... on peut commencer à blâmer le moyen lui-même (avant de blâmer les individus !)
Le blâmer ne signifie pas l'écarter: il est peu probable qu'un seul moyen, si judicieux qu'il puisse
paraître, porte à lui seul toute la responsabilité.
S'il a été suggéré par la recherche empirique (i.e., il incite l'élève à être activement engagé dans ses
apprentissages), on serait bien avisé de lui donner une seconde chance ou de le compléter avec une
autre action.
À titre d'exemple, on a eu recours à des pédagogies actives pour mousser la motivation scolaire (ou
encore pour améliorer la maîtrise de l'écrit) mais on n'a pas modifié sa philosophie de l'évaluation
(dont on sait pourtant l'effet déterminant sur la motivation, à la hausse et surtout à la baisse.)
Lorsque tous les réajustements ont été épuisés, on peut remettre en question la perspective qui
sous-tend le ou les moyen(s) tenté(s).
Un exemple: Si l'on échoue à augmenter le niveau de maîtrise de l'écrit en faisant écrire davantage
les élèves, on peut se demander si notre prémisse
(pour mieux écrire, il faut écrire plus souvent)
était fondée.
Peut-être vaut-il mieux repartir sur d'autres
prémisses, comme: pour mieux écrire, il faut le
faire dans des situations productrices de sens et
signifiantes, peu importe leur fréquence.
En somme, il ne s’agit pas automatiquement
d’abandonner l’action-classe jusque-là choisie.

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#5
5) Efficacité accrue ou changement de culture scolaire ?

Ces quelques convictions guident la démarche ÉPAR ici préconisée :
1) L'évaluation, sous-jacente au PÉ,
•

fait appel à des compétences et à des ressources dont on ne dispose pas toujours en milieu
scolaire

•

provoque des résistances puis, au bout de plusieurs efforts/années et dans les meilleurs cas,
un changement de culture de l'évaluation

•

ne sert ni à répondre à une commande ministérielle ni à transposer au monde scolaire la
logique cartésienne des plans d'affaires;

2) elle sert, dans les meilleurs cas, à faciliter le passage d'une culture tayloriste à une culture de la
responsabilisation collective
3) (en conséquence des deux premières prémisses:) tout ne mérite pas d'être évalué, seulement
•

ce qui a le plus de probabilité de nous aider à atteindre nos cibles, i.e., la principale actionclasse retenue pour un objectif donné

•

et ce qui est susceptible de rallier, mobiliser, motiver, ...etc., i.e., l'objectif en question, mais
encore faut-il
o

que l'analyse à la base de cet objectif soit fondée sur les préoccupations-terrain des
principaux concernés: les enseignants (autrement dit, il faut se méfier d'objectifs
téléguidés par la direction ou d'autres acteurs, sans l'implication des enseignants)

o

et qu'on se soit donné la peine de rédiger cet objectif de manière à ce qu'il puisse
être évalué

4) Malgré toutes les précautions et la rigueur du monde, et c'est là le paradoxe le plus frustrant en
milieu scolaire, il est hélas! probable
•

que les variations de notre cible n'aient rien à voir avec nos efforts

•

que les impacts véritables de nos actions ne soient observables qu'après l'échéance du
présent PÉ

5) L’évaluation n'est donc pas un enjeu méthodologique, c'est une question politique et stratégique.
Autrement dit, la qualité, ici, ne se reconnaît pas à l'arsenal des outils déployés; elle se reconnaît aux
changements dans les attitudes—la responsabilisation de chacune et chacun au premier rang d'entre
ces attitudes.
En cohérence avec ces prémisses, on serait bien avisé de limiter à deux les modes d'évaluation:
•

qui fera quoi, quand et comment pour nous assurer que notre objectif est atteint?

•

qui fera quoi, quand et comment pour nous assurer que le principal moyen-classe a bel et bien été
mis en œuvre?

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