Sujet : Comment recueillir les besoins des formés dans le but de proposer une formation adaptée à la commande institutionnelle ? Recherche à travers l’objectif du 100% EAC (Education Artistique & Culturelle)

1. EPREUVE D’ADMISSION
Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Formateur Académique
Mémoire professionnel
Comment recueillir les besoins des formés dans le but de proposer
une formation adaptée à la commande institutionnelle ?
Recherche à travers l’objectif du 100% EAC
(Education Artistique & Culturelle)
par
Ophélie MATHIEU
SESSION 2023

2. 2
J'adresse mes sincères remerciements à mon tuteur de mémoire, M. Rafic Lamri, pro-
fesseur formateur de l’académie de Paris. Ses conseils et sa réactivité m’ont permis d’écrire
ce mémoire dans des conditions optimales.
Je remercie également toutes les personnes qui ont pris le temps de partager et de
renseigner mon questionnaire. Grâce à eux, j’ai pu obtenir un échantillon de réponses satis-
faisant pour éclairer mes hypothèses.
Mes remerciements vont également aux IA-IPR EPS de l’académie de Paris, en parti-
culier M. Bruno Trehet qui lors de mon entretien PPCR m’a orienté vers la passation du
CAFFA. Mais également à M. Etienne Barraux et M. Kevin Chevalier qui m’ont confié cette
année des missions d’inspection relatives à la danse dans l’académie de Paris. Ces missions
ont enrichi le propos de ce mémoire notamment par la rencontre de différents acteurs de la
sphère de l’éducation artistique et culturelle.
Enfin, j'adresse un remerciement particulier à Thomas Ramires co-formateur lors de
l’évaluation de ma pratique professionnelle qui a su s’adapter aux exigences de l’épreuve pour
me permettre d’aborder ce moment avec sérénité.

3. 3
Table des matières
Introduction ...........................................................................................................................................5
Le PEAC et ses enjeux.............................................................................................................................6
Le PEAC en formation.............................................................................................................................8
Les besoins en formation .....................................................................................................................10
Les besoins de formation spécifiques au 100% EAC.............................................................................13
Mes hypothèses de départ, comment les vérifier ? .............................................................................15
Analyse des réponses...........................................................................................................................18
Propositions .........................................................................................................................................25
Conclusion............................................................................................................................................27
Bibliographie & webographie...............................................................................................................28
Annexe A : Fiche synthétique - les piliers de l’EAC ...............................................................................31
Annexe B : Les questionnaires..............................................................................................................32
Annexe C : Les réponses.......................................................................................................................39
Annexe D : Document support de formation .......................................................................................40

4. 4
Introduction
« On pourrait dire que fabriquer un danseur c’est fabriquer quelqu’un de très dé-
sobéissant. Mais qui sait comment il désobéit » Jonathan Thomas, entretien de re-
cherche directeur CNSMD, 2015. [4]
Cette citation, sorte d’accroche à ma réflexion professionnelle, me permet de faire le
lien avec une réunion des formateurs académiques disciplinaires EPS au mois d’Avril 2022
pour préparer le plan de formation de l’EAFC de l’Académie de Paris pour la rentrée 2022-
2023. A cette occasion les IA-IPR EPS ont révélé les besoins de formation sur le terrain re-
montés par les enseignants d’EPS à travers l’outil iPackEPS ; la danse, reste une des activités
physiques les plus plébiscitée en formation continue.
Cette activité physique artistique relève de plusieurs enjeux de formation ; un premier,
disciplinaire, les professeurs d’EPS, pour une grande majorité ont un passé sportif et non ar-
tistique, l’enseignement d’une pratique artistique demande donc une approche singulière qui
nécessite du temps de formation, « le rapport qu’entretient l’enseignant avec la culture, sa
propre expérience culturelle pèse lourd sur sa compréhension du rôle de passeur culturel. »
[9] Et d’autres part, un double enjeu institutionnel, répondre aux programmes lycée EPS, où
faire rentrer les élèves dans un processus de création artistique en classe de seconde est
désormais obligatoire, mais également de participer en EPS avec les autres disciplines à l’éla-
boration et au balisage du 100% EAC préconisé par le ministère de l’éducation nationale et de
la jeunesse.
La question du recueil besoins de formation m’interpelle, si en EPS, un outil récent
dans l’académie permet de récolter ce genre d’informations. Sinon, comment les besoins sont-
ils remontés ? A quels moments les besoins de formations venant des enseignants sont-ils
pris en compte dans l’élaboration du plan de formation ? Mon questionnement professionnel
est en écho direct au rapport IGEN sur la formation continue, notamment au sujet du sentiment
d’insatisfaction des enseignants : « Le fait de n’être jamais directement consultés sur leurs
besoins accentue ce sentiment »[17]. En tant que formatrice, répondre aux besoins des formés
pour rendre la formation utile, et également agréable avec une adhésion des participants
semble être un objectif à poursuivre. Ce constat professionnel s’inscrit dans le développement

5. 5
de mes compétences de formateur et notamment dans le domaine 1 « penser – concevoir –
élaborer »[1]. Il s’agira pour moi, de mener une réflexion permettant : « d’analyser la com-
mande institutionnelle ainsi que les besoins et les attentes des apprenants et savoir les mettre
en tension ; prendre en compte la diversité des besoins dans la construction de l’offre de for-
mation » [1]
Ici, le 100% EAC me semble un filtre intéressant à creuser, d’une part, car il est au
cœur de ma démarche de formatrice, autant mener un travail de réflexion approfondi sur un
sujet qui m’anime. Mais également, par le fait qu’il touche à toutes les disciplines. L’arrivée
récente d’outil comme l’application Adage, permettant de centraliser et suivre le PEAC (Par-
cours d’Education Artistique et Culturelle) des élèves amplifie la place de cet objectif dans la
planification du parcours de formation des élèves. Mais qu’en est-il de celui des enseignants ?
L’EAFC poursuit cette ambition de parcours de formation des enseignants, il s’agira donc d’ins-
crire ma réflexion dans cette démarche globale.
Le PEAC et ses enjeux
Depuis la publication du Décret n°2015-372 du 31 mars 2015, le parcours d'éducation ar-
tistique et culturelle (PEAC) est inscrit dans le projet global de formation de l'élève défini par
le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et opérationnalisé par
les programmes de cycle.
Les trois piliers de l’éducation artistique et culturelle, selon les termes de la charte de l’édu-
cation artistique et culturelle, qui doit être affichée dans toutes les écoles et tous les établisse-
ments sont :
• « La connaissance : l’éducation artistique et culturelle permet aux élèves de s’approprier
des repères culturels formels, historiques et esthétiques, de porter un jugement construit
et étayé en matière d’art, et de développer leur esprit critique.

6. 6
• La pratique artistique : elle permet aux enfants d’accéder aux langages des arts, de pren-
dre confiance en eux, de réaliser concrètement des projets, de développer leur créativité
et leur intelligence sensible. Elle est aussi un puissant moyen de mener des projets en
commun, de favoriser les relations sociales, d’être à l’écoute des autres et de développer
le respect d’autrui.
• La rencontre avec les œuvres et avec les artistes : elle vise à faire l’expérience
d’œuvres authentiques et de lieux de culture pour mieux se les approprier, à apprendre à
partager le sensible, à développer sa curiosité ». [22]
Depuis 2018, les ministères chargés de l'Éducation nationale et de la Culture dévelop-
pent ensemble un plan d'action « À l'école des arts et de la culture » afin de permettre à tous
les élèves de bénéficier d'un parcours artistique et culturel de qualité. C'est l'objectif « 100 %
EAC ». [21]
L’objectif du 100 % EAC passe également par la généralisation d’ici 2022 des actions
culturelles et artistiques chaque année pour tous les élèves, en complémentarité avec les en-
seignements artistiques.
Avec la publication de nombreux textes, documents et outils ; Charte EAC - Guide
pour la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle – Circulaire n° 2017-
003 du 10 mai 2017 relative au développement d'une politique ambitieuse en matière d'édu-
cation artistique et culturelle, dans tous les temps de la vie des enfants et des adolescents –
Enquête PEAC 2018-2019 et note d’intention - Feuille de route 2020-2021 - Définition d’un
référent culture dans chaque établissement - Application ADAGE & son Vademecum – Part
collective du PASS’CULTURE, nous assistons à un commande institutionnelle forte, qui invite
les professeurs de toutes disciplines à prendre part à l’élaboration de ce parcours pour leurs
élèves.
Cette commande fait également écho au point six du référentiel des compétences pro-
fessionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (BO du 25 Juillet 2013), à savoir ;
« Apporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, notamment
l'éducation à la santé, l'éducation à la citoyenneté, l'éducation au développement durable et
l'éducation artistique et culturelle. »

7. 7
Si les enjeux du PEAC pour les élèves sont incontestables ; développer la curiosité,
palier les phénomènes d’exclusion culturelle, donner du sens aux apprentissages en décloi-
sonnant les disciplines, développer la sensibilité et l’esprit critique, suivre l’évolution des pra-
tiques et notamment celle de l’interculturalité… Le questionnement des enseignants sur sa
mise en œuvre organisationnelle, didactique et pédagogique est légitime. Des besoins de for-
mation inhérents à ce questionnement sont donc à attendre. Avant de traiter les besoins, cœur
de ma réflexion, je m’attacherai dans la partie suivante à analyser le PEAC en formation. Un
éclairage qui me semble important au regard des nombreux textes officiels relatifs au PEAC,
dont une partie non négligeable concerne la formation des enseignants.
Le PEAC en formation
Ainsi, cette riche commande institutionnelle, s’accompagne d’une réflexion sur la for-
mation enseignante. En effet, en lisant les différents textes, et guides parus depuis 2013, j’ai
pu découvrir que dans chacun d’entre eux, proposait un chapitre ou un focus sur la formation
initiale et continue des enseignants.
Avec comme point de départ, la circulaire n° 2013-073 du 3-5-2013 relative au par-
cours d'éducation artistique et culturelle. Il y est inscrit que, « Parallèlement à cet effort de
sensibilisation et de formation de tous les membres de l'équipe éducative, il convient de mettre
en œuvre des actions de formation ciblées, à destination des réseaux de spécialistes. » Ces
réseaux se définissent, des formateurs en EAC, aux enseignants référents cultures, en pas-
sant par les artistes partenaires de l’école.
Pour « créer une culture commune », la formation est envisagée dans « une dimension
inter catégorielle et pluridisciplinaire, favorable à l'expérimentation et à l'innovation ». Cette
commande est d’ailleurs mise en acte dans le catalogue EAFC 2022 [7] de l’académie de
Paris avec des parcours inter catégoriels, « l’ouverture à la culture » y est inscrite comme
l’un des 10 enjeux clés de l’école de demain.

8. 8
En outre, dans le guide pour la mise en œuvre du PEAC [22], le premier des trois
« Focus » est relatif à la « Formation à la mise en œuvre du PEAC ». Celui-ci décline avec
plus de précision les différents axes de formation et publics concernés avec notamment ; « La
priorité aux formations partenariales - Des formations au pilotage de projet pour les respon-
sables et chefs d’établissement - Des formations à la conception de projets de parcours pour
les équipes - Des formations à la culture de la créativité à l’école : penser différemment ! ». Ici
encore, le catalogue EAFC 2022 de l’académie de Paris répond à une grande partie de cette
commande avec notamment des modules tel que « La transmission de l’art chorégraphique
dans le cadre de projets d’éducation artistique et culturelle à l’école : conception, modalités.
Clefs de compréhension pour élaborer et réaliser un projet au sein de l’école. Temps de pra-
tique, méthodologie et réflexion ».
Enfin, dans la publication la plus récente à savoir, la feuille de route 2020-2021 –
Réussir le 100% éducation artistique et culturelle [23], il est dit que « Partager une culture
commune de l’EAC, présuppose une véritable stratégie de formation des acteurs tant au plan
national que dans chaque territoire. Avec un deux objectifs « généraliser la formation initiale »
et « renforcer la formation continue ».
Ces objectifs s’appuient d’une part sur les Inspé ou « des modules de formation à
l’EAC dans une approche transdisciplinaire » devront être mis en place, mais également sur
l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur relevant du ministère de la Culture
pour qu’ils puissent intégrer « des modules de formation à la transmission et à la médiation,
notamment en milieu scolaire. »
Il est également précisé que des lieux comme les 38 pôles de ressources EAC
(Preac), et l’Institut national supérieur de l’éducation artistique et culturelle (Inseac) qui a ou-
vert à Guingamp en 2021 et intégré au Cnam, ont pour vocation de structurer sur le plan
national la formation et la recherche dans le domaine de l’EAC.
Cet état des lieux du prescrit, montre que l’institution à anticiper des besoins de forma-
tion pour opérationnaliser le 100% EAC. Il s’agira, dans la démarche que j’entreprends d’en
préciser les contours, en recueillant les besoins de formation d’un échantillon d’enseignants
pour les confronter notamment à l’offre parisienne de l’EAFC, ou encore d’ouvrir la réflexion
sur l’ingénierie de formation des différents types d’acteurs (Professeurs formateurs, Profes-
seurs relais, Médiateurs culturels), pour en dégager des pistes de travail.

9. 9
Les besoins en formation
« Les besoins de formation expriment l’écart de connaissances ou de compétences
existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel réel » [12]. Suite
aux différentes lectures relatives aux besoins en formation, une typologie des besoins me
semble intéressante à décliner ici, il s’agit de celle explicitée par l’institut national de santé
public du Québec dans son cadre de référence sur l’analyse de besoins de formation volet
formation continue, cinq types de besoins [8] y sont définis :
• Les besoins normatifs nécessitent la mise à jour des compétences selon les avan-
cées réalisées par la science. Nous verrons dans le chapitre suivant que ces besoins
sont pris en compte dans le catalogue EAFC de l’académie de Paris.
• Les besoins institutionnels sont des compétences que l’institution juge essentielles
de retrouver chez ses personnels en vue de remplir la mission qu’elle s’est donnée. Ici,
dans notre recherche la commande institutionnelle : le 100% EAC
• Les besoins comparatifs peuvent être définis comme les écarts observés entre un
groupe ou des individus que l’on compare entre eux (lors de réalisation d’une étude
par exemple).
• Les besoins démontrés résultent de l’écart mesuré entre les compétences d’un pro-
fessionnel et celles qui sont recommandées par les spécialistes. Ici les professeurs
relais, les référents culturels ou encore les médiateurs culturels pourraient être à l’ori-
gine de ce type de besoin.
• Les besoins ressentis représentent l’écart entre les compétences qu’un profession-
nel se reconnaît et celles qu’il souhaite détenir. Ces besoins feront notamment l’objet
de notre recueil de données.
Toujours dans le même cadre de référence, nous pouvons lire que « l’analyse de besoins
de formation doit précéder l’organisation de formation parce qu’elle en garantit le succès.
En effet, elle permet d’assurer une synergie entre les besoins de formation individuels, l’im-
pératif d’améliorer l’efficience et la qualité du travail ». Cette citation fait directement écho à

10. 10
ma problématique à savoir « comment recueillir les besoins des formés dans le but de propo-
ser une formation adaptée à la commande institutionnelle ? » C’est le recueil des besoins
qui permettra son analyse pouvant me permettre de trouver la bonne « synergie » de for-
mation, les bons outils.
A ce sujet, C. Parmentier, dans Ingénierie de formation, cite T. Ardouin. : « L’analyse des
besoins de formation permet d’impliquer les personnes dans la production de leurs ob-
jectifs de formation, d’identifier des objectifs professionnels et de cibler le rôle de la formation
et la pertinence de la formation dans la réalisation d’objectifs professionnels, personnels et
de service. »[15] Ce qui renforce, à mon sens, l’importance de cette compétence de formateur
et donc l’intérêt de la problématique de ce mémoire.
Ces définitions permettent de mieux cerner la thématique principale de ce mémoire de
façon macroscopique, néanmoins, il me semble important de resituer les besoins de formation
dans le système éducatif français, à travers trois références récentes :
Pour le Cnesco (2021) dans les préconisations pour améliorer la formation continue
et le développement professionnel des personnels d’éducation, il est préconisé de :
• Construire « davantage la formation continue à partir de l’analyse des besoins ex-
primés par les personnels,
• Développer des moyens et des outils permettant l’expression de besoins de for-
mation continue et leur recueil,
• Donner aux personnels des outils d’aide à la formulation d’attentes et de difficultés
professionnelles rencontrées et des outils d’aide à la formulation des besoins de
formation,
• Leur offrir des possibilités d’exprimer ces besoins à différents moments de l’année
scolaire. »
De plus, dans le Rapport n°2018-068, IGEN IGAENR, La formation continue des en-
seignants du second degré - De la formation continue au développement professionnel
et personnel des enseignants du second degré ? [17]:

11. 11
• « Il encourage également à fonder principalement les actions de formation sur l’ex-
pression par les enseignants de leurs besoins, elle doit enfin identifier exactement
les besoins et attentes de ses destinataires ».
Enfin, dans le Rapport n°2020-138 – IGEN IGAENR, L’ingénierie de formation en aca-
démie (premier et second degrés) : organisation, intervenants, utilisation des moyens,
évaluation des actions [19], il est rappelé que :
• « Les demandes ministérielles de formation (Plan Villani-Torossian, réforme des pro-
grammes, axe 2 du schéma directeur...) et le déploiement des priorités académiques
sont à l’origine de plans de formation.
• Ceux-ci sont complétés par des actions répondant à d'autres besoins identifiés lo-
calement par l'observation des pratiques pédagogiques et par la demande des
enseignants.
• Le recensement du besoin de formation continue constitue alors l’étape introductive
du processus d’ingénierie de formation. Cette phase s’avère d’autant plus décisive
que les enseignants, dans le premier et le second degré font état d’un décalage
entre leurs attentes, qu’ils assimilent aux besoins de formation, et le contenu
des formations dont ils bénéficient.
Le rapport met également en évidence l’importante « diversité des processus de remon-
tée des besoins qui émanent d’acteurs différents ». Les méthodes d’identification des be-
soins utilisées par « les académies résultent des observations des corps d’inspection, des
signalements des chefs d’établissement, des préconisations de formateurs à l’issue des
formations. » Pour cette recherche, le recueil des besoins se fera alors par un autre biais,
puisqu’il fera état d’un échantillon de professeurs à un moment de l’année indépendant des
remontées académiques.
En outre, le rapport dans sa préconisation n°2, met en exergue une fois encore l’impor-
tance de ce recueil, notamment pour mettre en œuvre « une adéquation entre le besoin ex-
primé et le besoin réel de formation » : « Systématiser l’analyse du besoin exprimé afin de
le faire coïncider avec le besoin réel – ce qui suppose une formation préalable des acteurs
qui réalisent le recueil des besoins et leurs analyses ».

12. 12
Pour finir, avant d’éclairer dans le chapitre suivant les besoins pour le 100% EAC, le rap-
port rappelle, que « la question du besoin de formation constitue un élément d’analyse de
l’enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), réalisée tous les cinq
ans sous l’égide de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques),
qui donne la parole aux enseignants (des écoles et collèges) et aux chefs d’établissement. »
Ce qui permet pour moi, de conclure sur l’importance de l’étude cette thématique qui me don-
nera à l’issue de cette recherche très certainement un nouvel éclairage pour mon futur de
professeur formateur.
Les besoins de formation spécifiques au 100% EAC
Afin de situer ma recherche, je terminerai ce dernier temps d’éclairage thématique avec la
lecture du catalogue de l’EAFC de l’académie de Paris pour les parcours inter catégo-
riels. Celui-ci me semble un bon point d’ancrage, car il met en avant pour chaque parcours
deux dimensions liées à cette recherche, d’une part, « la définition du/des besoins des usa-
gers » et d’autres part « les enjeux de la thématique ». Nous verrons en proposant une lec-
ture analytique de certains exemples du catalogue qu’ils s’apparentent à différents types de
besoins de la typologie détaillée dans le chapitre deux et que certains besoins permettent
aussi de définir plus précisément notre public cible.
Il s’agira donc pour moi, d’utiliser cet existant, cette matière déjà travaillée par l’EAFC,
dans la démarche de recueil des besoins que je vais effectuer afin de viser la bonne synergie
de formation évoquée dans le chapitre précédent, et donc de travailler en continuité de ce
qui a été amorcé cette année à l’EAFC.
Pour rappel, dans le catalogue en question « L’ouverture à la culture » y est inscrite
comme l’un des 10 enjeux clés de l’école de demain. Je prendrais pour commencer,
l’exemple du parcours « évaluer l'impact des arts sur le développement cognitif et sensoriel de
l'élève ».

13. 13
Ici la « Définition du/des besoins des usagers » se décline en trois points comme tel :
« Renforcement des connaissances dans le domaine des neurosciences. Appropriation
posture d’expérimentation. Approche expérientielle personnelle ».
Les besoins des usagers sont ici complétés par « les enjeux de la thématique » à sa-
voir « Bénéficier du savoir-faire des personnes ressources du Lab’Sorbonne expertes en neu-
rosciences. Croiser ressources artistiques et réflexion sur les apprentissages en vue de
stimuler les compétences et de viser le développement cognitif, sensoriel des élèves. Evoluer
dans sa façon d’enseigner les arts ».
Si nous reprenons la typologie des besoins, nous remarquons que les besoins ci-des-
sus sont d’ordres normatif et institutionnel. Il me semble important, dans une volonté de
culture commune, d’utiliser le vocabulaire choisi par l’EAFC dans l’outil de recueil qui sera créé
afin de proposer une analyse comparative avec les besoins ressentis par les enseignants.
Pour finir, je prendrais un deuxième exemple avec le parcours « Comment rendre les
élèves acteurs de la médiation culturelle. »
Ici, la « Définition du/des besoins des usagers » est explicitée également en trois
points : « Acquérir des compétences en communication, conception et gestion de projets de
médiation. Se former à la conception de projets de médiation au contact des institutions
culturelles. Concevoir une approche de médiation artistique à partir d'un objet scientifique
ou une approche de formation scientifique à partir d'un objet artistique. »
Ceux-ci sont complétés par « les enjeux de la thématique » suivants : « Renouveler
l’approche de la pratique culturelle à travers des propositions diversifiées. Aborder la culture
dans une approche territoriale de connaissance de son environnement. Renforcer le lien
entre écoles, établissements, structures culturelles. Elargir ses horizons culturels et créa-
tif ».
Dans cet exemple, l’accent est mis sur les différentes strates du PEAC et notamment
du lien entre l’école et les structures culturelles. Il me semble donc très intéressant de cibler
au-delà des besoins des enseignants, un retour des différents acteurs des formations PEAC à
savoir, les professeurs formateurs, les professeurs relais, les professeurs référents culture et
les médiateurs culturels.
Cette prise en compte des différents acteurs, fait également une résonnance au rap-
port de la Mission d'Information et d’Evaluation (MIE) Education Artistique et Culturelle

14. 14
à Paris de Juin 2022 [16], à savoir que « le besoin de formation, tant des enseignants et
encadrants de jeunes au sens large que des artistes et médiateurs, a souvent été signalé. »
Ce rapport met en avant que « les besoins de formations non couverts » sont un des
« freins structurels » que rencontre « la poursuite du développement de l’EAC ». Pourtant il
est rappelé que « la formation continue des enseignants à l’EAC fait aussi partie des
priorités de la DAAC » du Rectorat de Paris en proposant « aux enseignants du secondaire
de vivre des expériences de création ou de pratique artistique pour leur donner l’envie de
monter des projets. »
« Au-delà de ces initiatives, la mission constate un besoin croissant de comprendre le
contexte d’intervention de l’autre (enseignant, animateur, médiateur, artiste) : son positionne-
ment et la manière de faire de ces différences une richesse dans la conduite de projets. Les
formations croisées sont souhaitées et amenées à se développer. »
Ce rapport, dans l’axe 3 de ses préconisations « la formation, l’évaluation » propose :
• « Mutualiser des formations avec l’Education nationale et le ministère de la Culture, en abon-
dant les crédits de formation à la pratique artistique (Education nationale, DRAC, AFDAS) ;
• Elaborer des outils communs à destination de tous les professionnels :
- dans un site ressource, mutualiser les bonnes pratiques, les éléments de connaissance et
de références, les financements, les offres de mutualisation,
- sensibiliser à la diversité des esthétiques pour assurer l’accès de tous les jeunes Parisiens à
un socle commun incluant diverses formes d’art et de patrimoine. »
Mes hypothèses de départ, comment les vérifier ?
Suite à ce cheminement thématique, et à ma réflexion personnelle de formatrice en EAC,
plusieurs hypothèses de départ me semblent intéressantes à formuler pour répondre à ma
problématique, pour rappel ; Comment recueillir les besoins des formés dans le but de
proposer une formation adaptée à la commande institutionnelle ? Recherche à travers
l’objectif du 100% EAC.

15. 15
En ce qui concerne le fond, à savoir, les besoins de formation relatifs à l’EAC, je pense
que le recueil des besoins de formation, pourrait mettre en évidence une certaine confusion
voire méconnaissance des trois piliers de l’EAC :
1/ D’une part, le pilier deux relatif à la pratique serait souvent minoré ce qui pourrait dans les
pratiques enseignantes apporter de la confusion entre EAC et l’histoire de l’art.
2/ D’autre part, les besoins de formation auraient un lien avec l’appétence culturelle de l’en-
seignant. Ainsi, un enseignant éloigné de la sphère culturelle de son territoire, se sentirait
moins concerné par la formation EAC.
3/ En outre, le recueil des besoins de formation pourrait mettre en évidence un besoin de
guidage pédagogique par la transmission d’outils et un besoin d’accompagnement pour la
gestion de projet avec la plateforme ADAGE
En ce qui concerne la forme, c’est-à-dire le comment recueillir les besoins, il semblerait
que deux types de questions pourraient être intéressantes à poser ; une question ouverte pour
recueillir les besoins ressentis de formation en EAC sans contrainte et d’autres questions
pour vérifier l’utilité relative des besoins de formations normatifs et institutionnels du ca-
talogue EAFC de l’académie de Paris. Nous pourrions alors envisager de récolter des besoins
comparatifs entre différentes disciplines selon l’échantillon final qui aura répondu à notre en-
quête.
Nous orienterons notre démarche de recueil des besoins (qui sera donc notre méthode de
recueil des données pour ce mémoire) en deux temps, un premier temps avec questionnaire
ouvert à tous les enseignants (primaire, secondaire, supérieur, toutes disciplines confon-
dues) et également ouvert à ceux que nous nommerons « Pôle EAC » (médiateur culturel,
professeur relais, référent culturel établissement, professeur formateur EAC). Il s’agira ici de
proposer un double éclairage pour recueillir des besoins comparatifs entre deux échantillons
(enseignants et Pôle EAC).
Puis dans un second temps, lors de mon épreuve de pratique professionnelle, je sou-
haite proposer un questionnaire pour identifier en amont les besoins de mes futurs stagiaires,
car le stage que je propose est relatif à l’EAC en EPS ; Parcours -Développer la sensibilité
artistique en EPS. Module - Créer à partir d’une œuvre chorégraphique. Ici, il s’agira de
répondre à la deuxième partie de ma problématique à savoir : proposer une formation adap-
tée à une commande institutionnelle.

16. 16
Les conditions d’organisation de mon épreuve de pratique professionnelle somme toute
épiques, notamment en terme de délai de convocation des stagiaires, n’a pas permis de faire
passer ce questionnaire en amont du stage, alors, à l’instar de Vinatier, qui explique qu’« il
existe en effet de plus en plus d’expériences de formation par l’analyse du travail, où l’analyse
du travail est conçue comme une modalité de formation à part entière et non plus comme un
préalable à celle-ci» [20].
Nous avons donc travaillé avec mon co-formateur pour formaliser des temps réflexifs afin
que les stagiaires puissent formaliser leurs besoins in situ. Cet équilibre dans une formation
EPS, n’est pas simple dans sa conception car, elle met en tension la pratique physique (et
donc le maintien de l’échauffement du corps) et les temps réflexifs de parole sans pratique.
Nous avons fait le choix de placer ses temps réflexifs à chaque fin de demi-journée pour
garder cet équilibre corps échauffé – temps reflexif. Il nous semblait d’ailleurs intéressant que
la pratique fasse émerger des questionnements (besoins didactiques et pédagogiques). Ceci
a été le cas, car les collègues ont pu définir, il nous semble avec beaucoup de franchise, des
besoins concrets pour faire entrer les élèves dans un processus de création artistique et
notamment dans la gestion de ce type de projet avec une classe complète (mode de groupe-
ment, de restitution, différenciation pédagogique, temporalité des apprentissages …).
Mais il semblerait que ce découpage soit encore à travailler, car lors de mon entretien post
évaluation de pratique professionnelle, l’un des membres du jury a émis l’hypothèse que l’ap-
proche réflexive n’était pas assez importante en termes de temps consacré et que la formation
semblait trop descendante par moment.
Nous avons également fait le choix de ne pas commencer le stage par un temps de parole
libre, sur leurs besoins, et les raisons pour lesquelles ils s’étaient inscrits à la formation, car la
danse en EPS, est souvent vu comme un frein, et mettre en avant le négatif de la pratique
avant même de rentrer dans celle-ci nous semblait ne pas être un bon mode d’entrée dans
l’activité pour développer une dynamique positive de groupe.
Ainsi, dans ce mode d’entrée en formation, respecter de clés de la communication non
violente [25], à savoir que les besoins devraient être définis verbalement après un temps
d’observation et de ressentis, nous semble alors tout à fait pertinent après un premier temps
de pratique et donc de rentrer par la pratique et non par le dialogue. Un temps plus somatique
et introspectif pour se centrer sur soi et ses ressentis pour verbaliser par la suite ses besoins
et qu’ils soient mieux accueillis par le groupe.
En outre, nous avons compléter ce recueil in situ, par un questionnaire évaluatif de la
formation, via un QR code sur le support papier du stage, qui revenait sur les motivations
des stagiaires dans la demande de ce stage, leurs besoins ressentis et cela va de soi, si ce

17. 17
stage leur a semblé utile, en correspondance avec leurs besoins ressentis. Ce qui nous per-
mettra d’avoir des données plus lisibles.
Analyse des réponses
Le questionnaire général a été ouvert pendant un mois du 17 Janvier au 17 Février
2023, j’ai pu récolter un échantillon de 141 réponses. 59% des réponses enseignantes pro-
viennent de professeurs d’EPS, et 36% d’autres disciplines. En analysant les résultats, nous
pouvons définir des groupes comparatifs ;
▪ Le groupe 1 : « Pôle EPS » constitué de 83 professeurs EPS
▪ Le groupe 2 que nous nommerons « Pôle Humanité » constitué de 23 professeurs
(Lettres classique et moderne, Langues Vivantes, Histoire Géographie, Documenta-
tion, CPE).
▪ Le groupe 3 que nous nommerons « Pôle Scientifique » constitué de 28 professeurs
(Mathématiques, SVT, Science Physique, Technologie, Biochimie, Biotechnologie, Art
Appliqués, Economie et gestion, autres matières professionnelles).
59%
16%
20%
4%
1%
Echantillon : 141 réponses
Pôle EPS : 83 professeurs
Pôle Humanité : 23 professeurs
Pôle Scientifique : 28 professeurs
Médiation culturelle : 6 médiateurs
Non comptabilisé : 1 professeur des
écoles

18. 18
En outre, une réponse concernant un profil atypique par rapport à l’échantillon général à
savoir un professeur des écoles sera non comptabilisée dans notre analyse comparative.
D’autres part, un dernier groupe comparatif vient s’ajouter à notre échantillon, le « Pôle
EAC » constitué de 21 personnes, dans lequel les médiateurs culturels sont rejoint par des
enseignants qui ont une double casquette telle que : référent culturel établissement, profes-
seur formateur EAC, professeur relais.
Je vais désormais, m’attacher à analyser mes données afin de valider ou invalider mes
hypothèses de départ. En ce qui concerne la première hypothèse à savoir ; le pilier deux
relatif à la pratique serait souvent minoré ce qui pourrait dans les pratiques ensei-
gnantes apporter de la confusion entre EAC et l’histoire de l’art (ancien texte collège).
Médiateur culturel : 6
Professeur relais : 4
Professeur formateur EAC : 6
Référent culturel établissement : 5
0 1 2 3 4 5 6 7
Pôle EAC
EPS Pôle Humanité Pôle Scientifique
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Besoin de formation relatif au pillier 2 de l'EAC
:"PRATIQUER"
Vivre un Processus de Création Artistique
Se former au traitement didactique et pédagogique du
PCA
Pas très Utile
Assez Utile
Très Utile

19. 19
Nous identifions sur le graphique ci-dessus, une nette différence entre les besoins de
formation sur le pilier pratique entre les différents pôles ; pour le pôle EPS (dont la pratique
est pourtant le cœur du métier), celui-ci est jugé très utile à 90% contre 30 à 40% pour les
deux autres pôles Humanité et Scientifique. Bien que le besoin de pratiquer est jugé de façon
prégnante comme « assez utile », ces résultats montrent que les enseignants du Pôle Huma-
nité et Scientifique estiment moins avoir besoin de formation pratique que le Pôle EPS. Ce qui
m’amène à penser que notre hypothèse de départ se vérifie, le pilier pratique de l’EAC est en
ce sens minoré par une partie de la classe enseignante. Ce qui pourrait s’apparenter au travail
en histoire de l’art des anciens programmes collège, ou le pilier pratique n’est pas convoqué
auprès des élèves.
En ce qui concerne ma deuxième hypothèse, selon laquelle les besoins de formation
auraient un lien avec l’appétence culturelle de l’enseignant. Un enseignant éloigné de la
sphère culturelle de son territoire, se sentirait moins concerné par la formation EAC. Nous
pouvons voir sur le graphique ci -dessous qu’une corrélation entre appétence, expérience cul-
turelle personnelle avec les besoins de formation n’est pas évidente. En effet, la pratique per-
sonnelle dans les différents pôles est sensiblement similaire entre 42 et 43% pour les pôles
humanité et scientifique et un léger plus en EPS avec 56% d’entre eux et pourtant les besoins
sont bien différents. Le pôle scientifique regroupe moins de 20% d’entre eux ayant déjà de-
mandé une formation en lien avec l’EAC ou une structure culturelle, contre un peu plus de
50% pour le pôle humanité et même 80% pour le pôle EPS.
0,8
0,52
0,16
0,53
0,6
0,11
0,48
0,8
0,9
0,56
0,43
0,42
PROFESSEUR EPS
PÔLE HUMANITÉ
PÔLE SCIENTIFIQUE
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
L'échantillon et la pratique EAC
personnelle et en formation initiale & continue
Aucune Pratique Artistique Personnelle
Aucune Formation Initiale EAC
Au moins un demande de Formation Continue en lien avec une strucuture culturelle
Au moins une demande de Formation Continue EAC

20. 20
Entre outre, ces indicateurs nous indiquent une nette différence entre les formations
initiales relatives à l’EAC. En effet, les pôles scientifique et humanité n’ont jamais eu de for-
mation initiale pour entre 80 et 90% d’entre eux, contre 48% en EPS. Nos données ne sont
pas assez similaires en termes d’échantillon entre les différentes générations d’enseignants,
pour corréler un lien générationnel avec des politiques éducatives lors de leur formation ini-
tiale.
Si nous reprenons, l’analyse des besoins de formation relatif à l’EAC du catalogue
EAFC de l’académie de Paris. Nous observons que 53% des professeurs « pôles scienti-
fiques » jugent « Très utile » le parcours de formation relatif l’objet scientifique dans le cata-
logue EAC. Ce qui nous semble très intéressant par rapport au manque de formation initiale
et continue dans ses disciplines. L’offre répond donc à des réels besoins ressentis corrélés
aux besoins normatifs et institutionnels.
Pour finir, je vais désormais m’intéresser à ma troisième hypothèse à savoir ; le recueil
des besoins de formation pourrait mettre en évidence un besoin de guidage pédago-
gique par la transmission d’outils et un besoin d’accompagnement pour la gestion de
projet avec la plateforme ADAGE. Pour chercher à valider ou invalider cette hypothèse, je
vais analyser les réponses libres à la question « quels sont besoins de formation relatifs à
l’EAC ? ». Un nuage de mots permettra de faire ressortir les tendances de réponses.
Nuage de mots « 3 pôles enseignant EPS-Humanité-Scientifique » - Réponse à la question : En tant qu'enseignant quels
sont vos besoins de formation dans le cadre du Parcours d'Education Artistique et Culturelle ?

21. 21
La troisième hypothèse semble se valider, l’accompagnement pour mener des projets
EAC revient régulièrement dans les réponses, ainsi que la maitrise d’ADAGE. Le besoin de
propositions clés en main ressort également.
En outre, le nuage de mot met en évidence d’autres tendances de besoin, d’une part
le besoin de définir le PEAC dans les disciplines qui ressort de façon majoritaire avec le
besoin de temps de formation. Le dernier besoin qui ressort est relatif à la danse, j’en déduis
qu’il s’agit ici plus spécifiquement des besoins des enseignants d’EPS. Néanmoins, la danse
étant le 10ème
champ artistique sollicité sur 16 dans le PEAC des élèves [18], il semble que ce
besoin soit donc à ne pas laisser de côté.
Notons que 14 % de notre échantillon n’a aucun lien avec l’EAC (pas de formation
initiale, pas de formation continue, pas de pratique artistique personnel, pas de séquence EAC
dans leur enseignement).
Afin de nuancer ou de renforcer nos réponses, je vais m’intéresser aux réponses libres
du pôle EAC, à la question : Avez-vous identifié chez les enseignants que vous rencon-
trez dans vos missions d'autres besoins de formation relatifs à la mise en œuvre du
PEAC de l'élève ? Si oui, lesquels ? Le nuage de mot ci-dessous va permettre de mettre en
avant les besoins démontrés (pour rappel, ils résultent de l’écart mesuré entre les compé-
tences d’un professionnel et celles qui sont recommandées par les spécialistes.)
Nuage de mots « Pôle EAC » - Réponses à la question : Avez-vous identifié chez les enseignants que vous rencontrez
dans vos missions d'autres besoins de formation relatifs à la mise en œuvre du PEAC de l'élève ? Si oui, lesquels ?

22. 22
En ce qui concerne notre première hypothèse, nous voyons que le pilier deux de
l’EAC relatif à la pratique occupe une place importante dans les besoins démontrés par le
pôle EAC ce qui renforce notre réponse apportée. D’autant que « la compréhension de l’EAC »
est également définie comme un besoin démontré, cela va dans le sens, il me semble de la
confusion annoncée dans notre première hypothèse entre Histoire de l’art et EAC.
Le pilier deux est souvent associé par le pôle EAC avec le pilier 1 relatif à la ren-
contre avec les artistes, les œuvres, les structures culturelles. Ce besoin démontré, vient
de nouveau nuancer notre deuxième hypothèse car, selon les experts, ce besoin concernerait
l’ensemble des enseignants et non pas un groupe identifié d’enseignants éloignés du monde
culturel de leur territoire.
Enfin, en ce qui concerne, notre troisième hypothèse, pour rappel : un besoin de gui-
dage pédagogique par la transmission d’outils et un besoin d’accompagnement pour la
gestion de projet avec la plateforme ADAGE. Ici le nuage de mot, met en évidence un
besoin démontré en lien à savoir : « accompagnement subvention, budget, administratif » qui
rejoint donc la plateforme adage puisqu’elle permet de centraliser ces informations. La parole
des experts vient donc renforcer ma réponse à la dernière hypothèse sur ce point.
En outre, il est intéressant de remarquer que deux autres besoins démontrés par le
pôle EAC sont similaires avec deux besoins ressentis par les enseignants, d’une part « le lien
entre PEAC et les disciplines » et « le besoin de temps de concertation ». Nous en con-
cluons sur ce point qu’une approche disciplinaire, en plus de celle proposée en inter-catégo-
rielle semble donc être à envisager pour répondre à ce besoin lié au PEAC dans la discipline.
Nous le verrons dans la partie suivante, dans nos propositions avec un choix de formation
plutôt axé sur une approche de projet interdisciplinaire mais qui laisse une part au disciplinaire
dans la formation.
Pour terminer cette partie sur l’analyse des résultats, je vais dans la même optique
qu’avec les paroles des Experts, venir à nouveau nuancer ou renforcer mes hypothèses, avec
le retour des stagiaires lors de mon évaluation de pratique professionnelle (stage EAC-EPS
en danse). Il s’agit ici d’un dernier éclairage, le nuage de mots ci-dessous met en évidence les
réponses libres aux questions ; « Pourquoi avez-vous choisi cette formation ? Quels
étaient selon vous vos besoins de formation ? » .

23. 23
Nuage de mots « Stagiaires – évaluation de pratique professionnelle » - bilan numérique réponses aux questions : Pour-
quoi avez-vous choisi cette formation ? Quels étaient selon vous vos besoins de formation ?
Ce nuage de mot, me permet, de renforcer uniquement ma troisième hypothèse, par
les besoins ressentis suivants ; « Avoir des supports concrets » « Renouveler/enrichir mes
connaissances » ou encore « Repenser mes pratiques » qui montrent le besoin de guidage
pédagogique des enseignants pour l’EAC, et ici particulièrement dans cette formation pour le
processus de création artistique en Danse.
En outre, les besoins ressentis « Travailler à partir d’œuvre » « nouvelle œuvre à ex-
ploiter » rejoignent le constat des Experts du pôle EAC, la rencontre avec l’œuvre est une
attente forte des enseignants qui les a guidé vers notre formation qui s’intitule « créer à partir
d’une œuvre chorégraphique ».
Enfin, nous remarquons, que plusieurs enseignants mettent en évidence le besoin de
« prendre confiance/ me rassurer » qui fait écho à mon analyse liminaire, sur le parcours
sportif d’une grande majorité des enseignants d’EPS, loin de l’artistique et du sensible, qui
montre des inhibitions dans l’enseignement de cette activité physique artistique.
Gage de cette analyse de résultats, je vais tenter dans une dernière partie, de proposer
des pistes de formation adaptée pour répondre à la dernière partie de ma problématique de
mémoire.

24. 24
Propositions
Dans cette dernière partie, il sera question de me replacer en posture de formatrice
conceptrice de programme de formation. Afin de proposer une réflexion autour d’un parcours
de formation continue relatif à l’EAC. Pour être adapté, celui-ci prendra appui sur l’analyse des
besoins réalisée au chapitre précédent.
Je prendrai comme support le scénario de formation proposé cette année à l’évaluation
de pratique professionnelle [Annexe D] du CAFFA et le ferai évoluer vers un parcours plus
ambitieux et plus adapté aux besoins mis en évidence dans ce mémoire. Ce module de for-
mation proposait des pistes de liens avec d’autres disciplines, il s’agira de proposer une offre
qui puisse inclure les trois pôles EPS, Scientifique et Humanité. « Plusieurs chercheurs cons-
tatent que les enseignants trouvent dans l’intégration des arts « l’intérêt du travail en équipe
et de nouveaux rapports pédagogiques avec les élèves » » [11].
Pour baliser les trois piliers de l’EAC dans le parcours de formation de l’élève, je ferai
le choix de proposer une démarche interdisciplinaire. En effet, certaines disciplines sont selon
moi plus confortables dans le balisage de certains piliers, l’apport de plusieurs disciplines pour-
raient être complémentaires, et la co-construction du balisage des trois piliers serait alors fa-
cilité.
Il s’agira de répondre à différents types de besoin, à savoir :
• En premier, un besoin Institutionnel : « le 100%EAC » avec une formation qui pro-
pose de baliser les trois piliers de l’EAC.
• Un besoin démontré par le Pôle EAC à savoir de « l’aide à la construction de projet »
et du « temps de concertation. »
• Et des besoins ressentis par les enseignants des différents pôles : « Travailler à partir
d’une œuvre, Le PEAC dans ma discipline, des outils, se rassurer ».
L’objectif de formation serait de « monter et faire vivre un projet interdisciplinaire en EAC ».
L’objectif pédagogique quant à lui orienterait les élèves vers la présentation de leur parcours
d’éducation artistique et culturelle à l’oral du DNB. L’attente institutionnelle du PEAC étant

25. 25
explicite dans les programmes collège, je fais le choix d’axer ce parcours de formation conti-
nue à l’intention d’un enseignement en cycle 4.
Une première piste pour le scénario serait de proposer un squelette de projet (ressource
pédagogique) pour rassurer et outiller les collègues. Celui-ci pourrait être modulable par les
enseignants en l’adaptant à leur contexte, en le faisant évoluer avec d’autres disciplines, mais
ils pourraient également s’en saisir en l’état pour ceux qui ont besoin d’être rassurés.
Toujours pour adapter mon scénario aux besoins des enseignants, un module disciplinaire
dans le parcours serait envisagé, mais également, un module de concertation interdisciplinaire
pour prendre le temps d’accompagner les stagiaires (notamment pour la sensibilisation à l’outil
ADAGE). Comme le précise l’article ; Concevoir des formations pour aider les enseignants à
faire réussir tous les élèves du Centre Alain Savary [2] « La formation continue doit s’intéres-
ser aux difficultés d’apprentissage des élèves comme aux problèmes ordinaires d’enseigne-
ment des enseignants. Quel que soit le sujet abordé, l’enjeu est de comprendre les problèmes
professionnels posés ». Ce temps de concertation et d’accompagnement serait donc opportun
pour répondre à ces besoins démontrés par les experts mais également ressentis par les en-
seignants. La modélisation du parcours de formation pourrait prendre la forme suivante :
Parcours Cycle 4 : Présenter le parcours d’éducation artistique et culturelle au DNB
Monter et faire vivre un projet interdisciplinaire
EPS/HISTOIRE GEOGRAPHIE/SCIENCES PHYSIQUE/ARTS PLASTIQUE
Autour de l’œuvre « La Fée Electricité » et de l’univers chorégraphique de Fouad Boussouf
Module 1 (Visite musée le matin + 3h formation après-midi) :
Objectif : Rencontrer les œuvres => Visite du musée d’art moderne le matin / Atelier du regard
pièce « NASS » de Fouad Boussouf .
• Définir l’objectif du projet : Que souhaitons nous développer comme compétences chez les
élèves, quelles expériences leurs faire vivre ? / Les grandes lignes de ce que chaque discipline
peut apporter.
• Présentation d’une ressource pédagogique : Exemple de squelette d’un parcours interdis-
ciplinaire EAC élève [Annexe D exemple pour l’EPS].
Module 2 (entre 6h et 12h selon les disciplines) :
Objectif : Connaître et Pratiquer => L’EAC dans ma discipline.
• Histoire Géographie : Le Front populaire replacer le contexte historique de l’œuvre la Fée
Electricité.
• Sciences Physique : Réaliser des circuits électriques simples et exploiter les lois de l’électri-
cité.
• Arts Plastique : L’espace, l’œuvre et le spectateur en Art plastiques autour de la Fée Electri-
cité / Création d’un élément de scénographie reprenant une caractéristique forte de l’œuvre.
• EPS : La danse contemporaine une danse métissée, l’esthétique de Fouad Boussouf / Créer
une chorégraphie collective à partir de contraintes de création en lien avec la pièce Nass de
Fouad Boussouf et de l’œuvre la Fée Electricité.
Module 3 (6h) :
Objectif : Concertation et Accompagnement => Interdisciplinaire
• Concertation le matin : Comment rendre la restitution du projet marquante, comment évaluer
le projet (oral type DNB, restitution dansée)
• Accompagnement de projet l’après-midi : montage de projet/ aide Adage

26. 26
Il s’agissait dans cette dernière partie de proposer un exemple de modélisation d’un par-
cours de formation adapté aux besoins mis en avant dans cette recherche. Je suis consciente
que ce type de parcours est ambitieux et nécessiterait la coordination de différents types d’in-
tervenants, formateurs académiques, chargé de mission DAAC pour la sensibilisation à
ADAGE, ou encore nous pourrions envisager, la venue d’un artiste en lien avec l’une des deux
œuvres, plasticien ou danseur. Cette pluralité des intervenants qui peut sembler délicate d’un
point de vue organisationnelle, car elle suppose une synergie de plusieurs services et struc-
tures, mais il permettrait de renforcer l’impact formateur sur les stagiaires comme le précise
G.E.Burnaford : « Le développement professionnel des enseignants généré par les interven-
tions d’artistes amène les enseignants à revoir leurs représentations et à adopter des mé-
thodes pédagogiques qui laissent plus de place aux questionnements et aux discussions »
[11].
Conclusion
Les différentes recherches et analyses réalisées pour ce mémoire ont mis en exergue
des modalités d’évaluation et de recueil des besoins qui pourraient être enrichies et dévelop-
pées. En ce sens, j’observe que l’outil Adage, propose un onglet « besoin de formation » qui
reste très confidentiel, je l’ai découvert uniquement car je faisais une recherche sur l’EAC,
pourtant habituée à aller sur la plateforme. Comment le rendre visible et utile ? Par l’intermé-
diaire des référents culturels de chaque établissement, par une campagne de renseignement
au moment des bilans annuels sur Adage, cette case serait à renseigner pour pouvoir valider
les bilans…
En outre, à travers l’outil SOFIA pour aiguiller les formateurs sur les besoins ressentis
en amont du stage, avec la possibilité de diffuser un lien vers un formulaire en ligne lors de
l’inscription SOFIA par les stagiaires avec les résultats accessibles aux formateurs. Mais éga-
lement en conclusion du stage, SOFIA pourrait héberger, un formulaire évaluatif via un QR
code pour questionner les besoins de formation identifiés et leurs réponses apportées lors du
stage.

27. 27
Ma problématique ne se ciblant sur l’évaluation de la formation, je n’ai pas pu dévelop-
per ces pistes dans le cœur du mémoire, mais il me semblait intéressant de les évoquer en
guise de conclusion. Car si mon mémoire s’intéressait au domaine 1 du référentiel du forma-
teur « penser – concevoir - élaborer », pour une formation adaptée aux besoins, les do-
maines de compétences du formateur représentent une démarche circulaire en interdépen-
dance, dont le domaine 4 serait celui qui ferme la boucle « observer - analyser – évaluer »
pour en ouvrir une nouvelle.
Dans notre société de l’immédiateté, « l’école doit être un lieu de décélération ».
P.Meirieu [24]
Cette sorte de maxime de Philippe Meirieu me permet de clore mon propos, quoi de mieux
que de faire décélérer aussi les enseignants, l’Ecole Académique de Formation Continue sorte
« d’école des adultes » est je le pense un lieu propice à cela. Les besoins ressentis par les
enseignants ont mis en avant ce besoin de temps. Un temps que je me suis autorisée à pren-
dre, pour concrétiser la rédaction de ce mémoire. Deux années de formation et de prise de
recul sur mes pratiques de formatrice mais également d’enseignante qui par le biais de com-
pétences renforcées me donnent un regard nouveau sur mon métier.
Bibliographie & webographie
[1] Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015 (2015). Annexe1, Référentiel de compétences pro-
fessionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs.
[2] Centre Alain Savary, (2017). Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire
réussir tous les élèves.
[3] Charlier E., Roussel J.F., Boucenna S, (2013). Expériences des adultes et professionnalités
des formateurs. Perspective en éducation & formation, de boeck.
[4] Chopin M.P., Saladain L., (2017). La formation des artistes, un « modèle » pour la formation
des enseignants ? Recherche et formation.
[5] Cnesco, (2021). Préconisations pour améliorer la formation continue et le développement
professionnel des personnels d’éducation.

28. 28
[6] Dossier documentaire, Plan national de formation, Professionnalisation des acteurs,
(2015). La mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle : un enjeu partagé.
[7] EAFC, Lab’Sorbonne de l’académie de Paris, (2022). Catalogue de l’offre de la formation
continue.
[8] Institut national de santé public du québec, (2008). Cadre de référence sur l’analyse de
besoins de formation volet formation continue.
[9] Kerlan A., Lemonchois M., (2017). Les projets artistiques, vecteur de formation des ensei-
gnants ? Recherche et formation.
[10] Kerlan A., Lemonchois M., (2017). La formation comme expérience. Recherche et forma-
tion.
[11] Lemonchois M., (2017). Quand les artistes forment les enseignants. Recension de re-
cherches anglo-saxonnes. Recherche et formation.
[12] Le Boterf G., (1990). L’ingénierie et l’évaluation de la formation.
[13] Loison D., (2019). Formateur académique, un nouveau métier. Canopé éditions.
[14] Note d'Information n° 20.40., (2020) Éducation artistique et culturelle : résultats de l’en-
quête 2018-2019 dans les écoles et les collèges.
[15] Parmentier C., (2012). Ingénierie de formation. Outils et méthodes.
[16] Rapport de la Mission d'Information et d’Evaluation – MIE (2022) Education Artistique et
Culturelle à Paris.
[17] Rapport n°2018-068, IGEN IGAENR, (2018). La formation continue des enseignants du
second degré De la formation continue au développement professionnel et personnel des en-
seignants du second degré ?
[18] Rapport n° 2021-093 – IGEN IGENR Roland Blanchet, Carole Sève (2021), État des lieux
de la pratique de la danse en milieu scolaire.
[19] Rapport n°2020-138 – IGEN IGAENR (2020) L’ingénierie de formation en académie (pre-
mier et second degrés) : organisation, intervenants, utilisation des moyens, évaluation des
actions.
[20] Tourmen C., (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et
évolutions. Cairn.info pour L'Harmattan.

29. 29
[21] Éducation artistique et culturelle | éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse
- Direction générale de l'enseignement scolaire (education.fr)
[22] https://eduscol.education.fr/document/30883/download
[23]https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-03/eac---feuille-de-route-2020-2021-
51716.pdf
[24] https://www.meirieu.com/LIVRES/fenetre_sur_cours.pdf
[25] TEDx Une education bienveillante pour un monde plus humain - YouTube

30. 30
Annexe A : Fiche synthétique - les piliers de l’EAC
Éducation artistique et culturelle | éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Di-
rection générale de l'enseignement scolaire (education.fr)

31. 31
Annexe B : Les questionnaires
Questionnaire 1 : Général conçu pour le recueil de données du mémoire

32. 32

33. 33

34. 34

35. 35

36. 36
Questionnaire 2 : Evaluation de la formation EAC-EPS par les stagiaires

37. 37

38. 38
Annexe C : Les réponses
Lien pour accéder aux réponses du questionnaire général :
https://forms.office.com/Pages/AnalysisPage.aspx?Analyzer-
Token=0sa18YpWJHa2Lpxo0MYE1xXeTTcliyZH&id=DQSIkWdsW0yxEjajBLZtr-
QAAAAAAAAAAAAN__qIfeC5UQjJYVlVLSjRQWExOQkEyTlhEVEs2WTdNQi4u
Lien pour accéder aux réponses du questionnaire évaluatif de la formation EAC-EPS
https://forms.office.com/Pages/AnalysisPage.aspx?AnalyzerToken=ZjiPR-
JAhrVVBMzXeE05RYL5DZkQnLKNc&id=DQSIkWdsW0yxEjajBLZtr-
QAAAAAAAAAAAAN__qIfeC5UNVdFR1M0Q0RWOVJDOVdEU01GVlFCU0RDMi4u

39. 39
Annexe D : Document support de formation

40. 40

41. 41

42. 42