comment donner des ailles à l'éléve en difficulté

1. Par Claudine Jolicoeur-Yelle
Une gestion de classe
explicite: comment
donner des ailes à
l’élève en difficulté?

2. « Si l’élève n’a pas appris, c’est que
le maître n’a pas enseigné
efficacement. »
(S. Engelmann)

3. Qui suis-je? Qui êtes-
vous?
Mon parcours: choix de
l’adaptation scolaire
Mon école: le pavillon Jacques-Labrie,
modèle hybride FMS/FBC

4. Mise en situation: qu’est-ce qui est
difficile pour moi?
Trouvez un domaine où vous
n’êtes pas un spécialiste, qui
vous rebute.
Le mien? Le travail manuel!
Comparaison avec un domaine où vous êtes agiles
et où vous vous sentez sûrs de vous.
Exemple du cours de mathématiques à l’université.

5. Plan de la présentation
 L’enseignement explicite
Le coin-coin
Théorie
Exemples concrets (modules, prétests, gestion de classe,
la dictée une phrase, projet fluidité en lecture)
 Le lien d’attachement
définitions, bienfaits, type d’attachement, exemples
concrets, vidéo

6. Faire un coin-coin
 Consignes orales

7. Consignes écrites
 Faire un carré avec la feuille.
 Plier en deux pour que ça donne un
triangle
 On déplie
 Rejoindre les 4 coins au milieu
 Retourner la feuille et faire la même chose
 Plier en deux

8. Modélisation
 https://www.youtube.com/watch?v=QYHk
M-9LWD8

9. L’enseignement explicite
Tentons une définition…
L’enseignement explicite est un modèle pédagogique émergé
des recherches principalement nord-américaines sur
l’efficacité de l’enseignement, recherches menées depuis une
quarantaine d’années.
L’enseignement explicite trouve son efficacité en
transmettant les connaissances et les habiletés par un
enseignement direct et très structuré, fortement guidé
par l’enseignant qui procède par petites étapes. De
nombreux travaux ont démontré l’efficacité de ce modèle
auprès des élèves en difficulté.

10. Les structures cognitives
La Mémoire à Long Terme (MLT – long-termmemory)
C’est le lieu de stockage des informations. Sa contenance
est quasiment illimitée. Les infos sont organisées en
schéma de connaissances ou structures de groupements.
L'acquisition de ces schémas et leur automatisation sont
fondamentales.
La Mémoire de Travail (MDT – working memory) :
Celle-ci est limitée en temps et en contenu lorsque
les informations sont nouvelles (par exemple numéro
de téléphone).

11. Suite…
 La charge cognitive (Cognitive-Load)
Mesure la quantité de ressources mentales
mobilisées par le sujet pour réaliser une
tâche.
Cette charge dépend de 3 facteurs :
• l'environnement
• l’individu
• la complexité de la tâche à réaliser

12. Source: http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra_2a%20copy.jpg.
Adapté par Nathaly Hachay, 13 février 2013.
Modèle de la mémoire de travail
(Baddeley, 1986)

13. Suite…
Tout enseignement doit augmenter la quantité et la
qualité des connaissances stockées dans la mémoire à
long terme. De ces travaux, l’enseignement explicite
retient certains aspects très importants, dont la
réduction maximale de la charge cognitive durant
l’apprentissage. Il faut orienter la pratique de l’enseignant
vers un étayage fortement guidé durant l’enseignement
de nouvelles habiletés par l’élève.

14. L'enseignement explicite
en 7 étapes
1. Révision journalière : rappel des connaissances
antérieures signifiantes par rapport aux apprentissages
nouveaux
2. Présentation des objectifs d’apprentissage
3. Présentation des nouveaux éléments de connaissance
4. Pratique guidée
5. Correction et rétroaction
6. Pratique indépendante (exercices autonomes)
7. Révision hebdomadaire et mensuelle (synthèses
périodiques de ce qui a déjà été appris)

15. Démarche
Il s’agit de rendre explicite tout
raisonnement qui est implicite en
enseignant quoi faire, comment, quand, où
et pourquoi le faire.
L’enseignant « modélise » ainsi les
procédures en exécutant devant les élèves
les tâches à réaliser.

16. Quelques pièges à
éviter...
- Demander : « Y a-t-il des questions? » et, en l'absence de
questions, de considérer que les élèves ont saisi la
matière...
- Poser une question et y répondre soi-même...
- Si un élève a commis une erreur, ne pas énoncer
simplement la réponse correcte et poursuivre. Les erreurs
sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles
montrent qu’il faut continuer la pratique guidée.

17. Suite…
Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves.
Essayer d’obtenir une réponse substantielle pour chaque
question, même si ces derniers manifestent leur
ignorance. Le fait d'exiger une réponse semble favoriser
la réussite scolaire. Un maître efficace fait des pauses
de 3 à 5 secondes avant de laisser les élèves donner
une réponse.
Source : http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Qu'est-
ce_que_l'Enseignement_Explicite_relu%208%20sep.pdf
 Page web consultée le 25 novembre 2013, modifications faites par
Claudine Jolicoeur-Yelle

18. L’enseignement explicite dans les
modules
 Diviser la tâche (capsule)
 Entourer des pages
 Modéliser la théorie
 Prévoir de l’enseignement magistral pour les
connaissances de base

19. Exemple en
mathématique
 Extrait d’un numéro de prétest en math 1101
(L’achat d’une voiture par Julie Boulianne, CS des
premières seigneuries) :
« Celle que vous possédez déjà (une auto) a été achetée à
votre oncle qui habite les États-Unis. Pour l’acheter, vous
avez repris le prêt que votre oncle avait contracté. Ce
dernier est en devises étrangères et son solde actuel est de
2754 USD. Après diverses recherches, vous avez établi le
prix de vente de votre auto à 4500 dollars canadiens. »

20. Obstacles
plusieurs mots auxquels on doit avoir une connaissance
antérieure précise (liens difficiles à faire, surtout pour un
jeune de moins de 18 ans qui n’a pas de permis!)
beaucoup de lecture (lecteur faible n’utilise pas ses
stratégies)
la démarche n’est pas clairement établie (que dois-je
faire?)
Comment résoudre ce problème?
Vos propositions en lien avec l’enseignement explicite.

21. Exemple en français
 Voici un extrait du module 2101, l’Actuel, p. 5
« La loi sur la protection du consommateur (LPC) s’applique-t-elle dans
tous les cas de vente de véhicules d’occasion?
Non. Les dispositions relatives à la vente d’un véhicule d’occasion dans
la LPC ne s’appliquent que lorsque vous achetez une voiture ou une
motocyclette d’occasion chez un commerçant.
Ainsi, si vous achetez un véhicule d’occasion d’une connaissance ou
d’un particulier qui en a fait la promotion dans une petite annonce, la
LPC ne peut rien pour vous. »

22. Obstacles
plusieurs mots auxquels on doit avoir une connaissance
antérieure précise (liens difficiles à faire)
Si l’élève a un niveau faible en lecture (haut
pourcentage chez la clientèle en FGA), il restera au niveau
du décodage
Phrase longue, donc difficile pour la mémoire
Comment résoudre ce problème?
Vos propositions en lien avec l’enseignement explicite.

23. Gestion de classe: conseils
pratico-pratiques
 Accueil des élèves
 Rencontrer un élève
 Routine agenda (répéter les mêmes mots, les mêmes gestes, repères visuels).
Si c’est impossible, situer chaque élève dans ses apprentissages
 Tableau des objectifs, des prétests et des examens
 Marcher dans la classe: permet de prendre le pouls
 Expliquer le pourquoi: je vais faire ça parce que… c’est important parce que…
 Gestion du cellulaire
 Être franc et cohérent… même si ça demande du temps et de l’investissement.
Exemple: conséquence à un geste inadéquat
 Ne pas avoir peur d’expliquer à l’élève son fonctionnement cognitif.
 Mesures adaptatives. Ex.: aide techno (Word Q, Antidote), temps
supplémentaire, changement de local, etc.

24. La dictée une phrase
 Étape 1: écrire la phrase comme l’élève
pense
 Étape 2: l’élève fait sa correction
 Étape 3: l’élève se met en équipe avec un
collègue et ils échangent sur la bonne
manière d’écrire la phrase
 Étape 4: correction en grand groupe

25. Une sortie à la bibliothèque
 Le projet du pavillon Jacques Labrie sur la fluidité en lecture.
Enseigner la fluidité aux élèves
Lire un roman
Enseigner les stratégies de lecture à travers un livre
Semer la curiosité…
 L’activité de la bibliothèque à toutes les deux semaines.
Instaurer une routine
Expliquer même ce que l’on pense qui est acquis
Semer la curiosité…
Autre idée en français: dictée une phrase

26. Le lien
d’attachement
 Qu’est-ce que le lien d’attachement?
 Comment le pratiquez-vous concrètement
avec vos élèves?
Réflexion individuelle (2 min)
Mise en commun avec un voisin (3-5 min)
Mise en commun

27. DÉFINITION DE L’ATTACHEMENT
 «L’attachement est une force d’attraction qui attire deux corps l’un
vers l’autre. C’est la force «instinctive» la plus puissante dans
l’univers. Il s’agit d’une force invisible mais fondamentale pour la
survie de tout être humain». (Neufeld, 2005)
 «Un lien privilégié avec l’autre qui se construit
tranquillement et progressivement.» (Neufeld, 2005)
 «C’est ce lien privilégié qui s’installe entre un adolescent
qui a des besoins et l’adulte (son parent, son enseignant)
qui y répond.» (Tarabulsy, 2009)
 «L’attachement exige de prendre soin de la vulnérabilité de l’autre».
(Neufeld, 2005)
 «Nous sommes des créatures ayant des instincts d’attachement et
des instincts de défense à l’attachement». (Neufeld, 2005)
27

28. LES BIENFAITS DE L’ATTACHEMENT
28
(Neufeld, 2010)
• Permet d’avoir de l’influence.
• Permet d’exercer une saine autorité.
• Permet d’exiger l’attention.
• Permet de formuler des consignes.
• Active les instincts de proximité.
• Évoque le désir d’être bon et d’apprendre.
• Influence la motivation et le choix.

29. FORMES D’ATTACHEMENT MESURÉES À L’ÂGE D’UN AN
Tarabulsy, 2009.
TYPE
D’ATTACHEMENT
RÉPONSE DE
L’ADULTE
RÉACTION DE L’ENFANT RÉFLEXION DE L’ENFANT
SÉCURISANT
Réponse adéquate,
prévisible, constante
et chaleureuse.
Manifeste clairement
qu’il a besoin d’aide. Se
tourne vers l’adulte pour
qu’il lui répondre.
«Oui, je sais qu’il va me donner un
coup de main.» Le lien de
confiance s’établit.
INSÉCURISANT-
ÉVITANT
Réponse parfois
intrusive ou rejetante.
Les pleurs de l’enfant
peuvent être perçus
comme une menace.
Essaie de gérer la situation
par lui-même, développe
trop vite une forme
d’autonomie.
«Oui, mais c’est plus simple quand
je m’en occupe. Les interactions
avec l’adulte quand j’ai besoin
d’aide augmente la tension et le
stress. Mieux vaut éviter.»
INSÉCURISANT-
AMBIVALENT
Réponse
imprévisible.
Manifeste sa détresse de
manière exagérée parce
qu’il n’est pas certain
qu’il aura une réponse.
«Oui, mais je dois le surveiller, ce
n’est pas toujours certain qu’il va
venir me répondre.»
INSÉCURISANT-
DÉSORGANISÉ
Réponse abusive,
négligente, violente
ou très contrôlante.
Ne sait pas comment agir
lorsqu’il se sent en
détresse. Peut se mettre à
pleurer, mais en
s’éloignant de l’adulte.
«Non, je suis tout seul. La réponse
de l’adulte est imprévisible, peut-
être même dangereuse.» 29

30. 30
LES STYLES D’ATTACHEMENT EN CLASSE
COMPORTEMENTS EN CLASSE
SÉCURISÉ
 Participe activement.
 Respecte les consignes même en l’absence de l’adulte.
 Poursuit ses activités que l’adulte soit près de lui ou non.
 Lorsqu’en difficulté, demande l’aide de l’adulte.
 Se réfère à l’adulte.
 La négociation fonctionne bien avec cet élève.
L’adulte se sent utile et valorisé.
ÉVITANT
 Se tient loin de l’adulte.
 Semble s’auto-suffire ; ne se réfère pas à l’adulte pour combler ses besoins.
 Joue en parallèle avec les autres enfants.
 Semble ne pas vouloir déplaire à l’adulte.
L’adulte se sent inutile.
AMBIVALENT
RÉSISTANT
 Se tient près de l’adulte ; s’accroche à l’adulte quand celui-ci s’éloigne.
 Dérange, crie, frappe pour un oui ou un non.
 Difficilement apaisé.
 Négocie sans fin, comme s’il était insatiable ; semble constamment insatisfait.
L’adulte se sent à bout de souffle.
DÉSORGANISÉ
 Court, bouscule, semble incapable de jouer.
 La proximité ne semble pas l’apaiser et l’éloignement le fait s’agiter.
 Veut tout décider lui-même.
 Donne des ordres à l’adulte.
 Contrôle toutes les interactions.
L’adulte se sent incompétent. (Breton, 2009, p.18-21)

31. L’ATTACHEMENT EN CLASSE
31
• Entrer en contact de façon bienveillante
• Fournir quelque chose à quoi se raccrocher
oManifester de l’attention, de l’intérêt. Être sincère.
oSouligner une certaine forme de similitude entre l’élève et vous (passion commune…).
oLui manifester des marques de RECONNAISSANCE. Faire attention aux félicitations et aux
récompenses (l’élève voudra les bousiller car il croit qu’il ne les mérite pas).
oRecourir à des éléments de surprise, spontanément, gratuitement (dîner avec lui…).
• Inviter l’élève à dépendre de vous
oCommuniquer votre volonté à l’aider, à assurer sa sécurité (« Tu peux compter
sur moi, je vais t’aider, je suis là pour toi »).
oGarder en tête que l’élève a besoin de NOUS (d’un phare) même s’il ne le sait
pas.
• Être le point de repère… le guide (la boussole)
oÊtre présent dans les transitions.
oPrévoir des moments seul à seul (briser le pattern qui consiste à donner de l’attention
seulement lors de comportements inappropriés).

32. L’ATTACHEMENT EN CLASSE suite…
32
• Protéger la relation
o Communiquer qu’il est important pour vous (« Merci d’être là », « J’ai hâte de te revoir demain
même si la journée a été difficile », cultiver l’ennui).
o S’adresser à la relation puis ensuite à la conduite (faire sentir que la relation est aussi importante
pour nous que pour l’élève afin qu’il ne se détache pas pour se protéger).
• Aider l’élève à rester en contact avec vous
o Partager avec lui des moments personnels.
o Prévoir des rituels d’accueil et de départ (montrer à l’élève qu’il est le bienvenu en classe, porter
attention dès le début de la journée, le regarder dans les yeux en le saluant).
o Lui confier un objet qui vous appartient (objet de transition).
• Éviter de provoquer le détachement défensif
o Favoriser la proximité au lieu de la séparation, l’ignorance ou le retrait. Ne jamais se servir de la
séparation comme moyen de discipline.
o Si le retrait s’avère nécessaire: choisir un ton de voix et un choix de mots qui maintient la
relation intacte (Tendre le pont : « Je reviens te voir dans 5 minutes »).
o Éviter les réactions personnelles (contre-transfert).
o Éviter de réprimander ou de confronter devant public.

33. L’ATTACHEMENT EN CLASSE suite…
33
Utiliser les mesures disciplinaires seulement si nécessaire
o Dépersonnaliser l’intervention: « C’est dommage, on va devoir te suspendre, c’est
une règle de l’école, mais je vais t’attendre à ton retour. »
o Les mesures plus lourdes: annoncées par la direction toujours avec un retour
possible.
o Démontrer une acceptation inconditionnelle. Utiliser votre lien pour aider l’élève
plutôt que d’être fâché à notre tour.
• Créer un village d’attachements
o Faciliter les présentations (lorsqu’il est attaché à vous, lui présenter les adultes qui
joueront un rôle face à lui de manière à donner une première impression favorable).
o Louanger les qualités de l’autre adulte. Parler en bien des autres enseignants.
o Passer le flambeau de manière symbolique s’il y a lieu.
Source: LA RELATION D’ATTACHEMENT EN ENSEIGNEMENT ET À L’ÉCOLE et LA RELATION
D’ATTACHEMENT: Faire de la relation d’attachement entre l’adulte et l’enfant une priorité
par Chantal Boutet et Richard Robillard

34. J’accueille trois nouveaux élèves en FRA-4061 dans ma classe:
1- L’élève «A» débute en FGA. Il a échoué sa 4e secondaire en français à son
école secondaire. Il a donc été exposé à ce contenu! + appropriation d’un
mode de fonctionnement en classe qui lui est nouveau
2- L’élève «B» débute en FGA. Il a réussi sa 3e secondaire en français à son
école secondaire (62%). En fouillant dans le dossier on s’aperçoit que notre
élève éprouve des difficultés dans cette matière depuis quelques années déjà.
Pas exposé à la matière de 4e + bases fragiles + appropriation d’un mode de
fonctionnement en classe qui lui est nouveau
3- L’élève «C» en est à sa deuxième année au CFCP. Il a réalisé les quatre
cours du secondaire 3. Il comprend bien l’approche modulaire et a développé
des stratégies d’apprentissage efficaces. Première exposition au contenu
UN EXEMPLE…

35. Peu d’informations sur le parcours scolaire de
l’élève sont transmises aux enseignants. Par
exemple: a-t-il déjà eu un PI, présente-t-il un code
de difficultés, quelles sont les matières échouées
au secondaire?
Nous documentons peu le type d’investissement
que réalisent nos élèves en classe (modèle centré
sur l’assiduité et non pas sur sa démarche de
mobilisation dans son projet scolaire).
QUESTIONS

36. Variables regroupées en six facteurs
 Enseignant
 Programmes d’études
 Méthodes d’enseignement
 Élève
 Milieu familial
 École

37.  Veuillez classer les six facteurs du plus
aidant au moins aidant

38.  Selon les recherches, le facteur numéro un est
l’enseignant!
Ensuite:
Programmes d’études
Méthodes d’enseignement
Élève
Milieu familial
École
Source: Steve Bissonnette «L’enseignement efficace»

39. Mais qui sont nos jeunes? D’où
viennent-ils?
Voici un petit vidéo qui a été réalisé dans notre
CS sur la persévérance scolaire et plusieurs de
nos jeunes s’y retrouvent.
http://vimeo.com/59434061

40. « C’est en se souciant du soutien émotionnel
que l’enseignant arrivera ensuite à
offrir un soutien pédagogique et à
favoriser l’apprentissage. »
-Auteur inconnu

41. Questions?
Commentaires?
À votre tour…