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Guide de survie de l'enseignant
 

Guide de survie de l'enseignant

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Ce guide fournit de l'information et des actions concrètes aux enseignants débutants concernant les compétences professionnelles 4, 6 et 7.

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    Guide de survie de l'enseignant Guide de survie de l'enseignant Document Transcript

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    • Auteures : Audrey Anger Caroline Boissonnault Marie-Pascale de Grandpré Marion Lasalle Roxane L. Patry Anne-Marie PouliotGuide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Compétence 4Piloter des situations d’enseignement-apprentissage4.3 Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et lacompréhension de l’information disponible dans les diverses ressourcesainsi que dans la compréhension des éléments des situations-problèmesou des exigences d’une tâche ou d’un projet.La composante sous-tend deux volets distincts soit :  Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la compréhension de l’information disponible dans les diverses ressources (voir section 4.3.1.).  Guider les élèves dans la compréhension des éléments des situations-problèmes ou des exigences d’une tâche ou d’un projet (voir section 4.3.2.).Ces deux volets sont principalement axés sur la capacité de l’enseignant à guider lesélèves. En introduisant un enseignement stratégique, l’enseignant amènera lesélèves à acquérir des connaissances procédurales et conditionnelles qui leurpermettront de naviguer à travers un document quelconque. Il faut les munir destratégies efficaces! Il ne faut pas attendre que nos élèves soient en situationd’échec pour les aider. L’enseignante doit garnir le coffre à outils de l’élève afin deprévenir les difficultés et de l’aider à sentir qu’il est à la hauteur du défi qu’elle luiprésente. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’enseignement stratégiqueJacques Tardif (1992)1 a grandement contribué au monde de l’enseignement endiffusant des informations sur les processus mentaux entourant l’apprentissage desélèves, mais plus spécifiquement, en introduisant les lecteurs à l’enseignementstratégique.Les fondements de l’enseignement stratégique  L’élève crée des liens entre les nouveaux apprentissages et les connaissances antérieures  Ces liens seront d’autant plus faciles à créer si les informations sont bien organisées dans la tête de l’élève  L’élève possède une banque de stratégies et sait pourquoi, quand et comment les utiliser (automatisation des connaissances)1Tardif, J. 1992. Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Montréal :Éditions Logiques. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Une procédure qui s’applique à toutes les stratégies 2Nom de la stratégie : Quoi? Amener une définition simple de la stratégiePrésenter et définir la stratégie aux élèves et toujours utiliser les mêmes mots pour la nommer. Demander aux élèves s’ils connaissent cetteActiver les connaissances antérieures stratégie, s’ils l’ont déjà utilisée et dans quel contexte. Pourquoi?Utilité de la stratégie Pourquoi l’utiliser? Quand?Contexte d’application de la stratégie Quand l’utiliser?MODELAGE (5 à 9 minutes)L’enseignante demande aux élèves d’être à l’écoute et d’observer ce qu’elle fait. Elle leur ditde retenir chacune des étapes, car elle leur demandera de les répéter à la fin.L’enseignante utilise la stratégie en explicitant verbalement toutes les étapes qui sous-tendent la stratégie enseignée. Elle ne fait pas une exemplification, elle décrit la procédurementale qui s’opère à haute voix.Trucs : Bien maîtriser la stratégie, utiliser les outils de façon explicite, parler au JE enutilisant toujours les mêmes mots, garder son intention du début à la fin, éviter l’interactionavec les élèves, être prêt, donner les étapes au fur et à mesure.2 Tableau adapté d’un tableau de Mathieu B. Héléne A., enseignant à la commission scolaire del’Énergie. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Après le modelage…Ressortir les étapes de la stratégie avec les Demander aux élèves de ressortir les étapesélèves du processus et les écrire au tableau. Ensemble, les élèves créent une affiche avecCréation d’un aide-mémoire un pictogramme qui représente bien la stratégie.PRATIQUE GUIDÉE Faire une pratique guidée avec la mêmePratique guidée (dans la même semaine que situation que celle présentée parle modelage, mais pas au même moment) l’enseignante. Terminer en faisant ressortir le POURQUOIObjectivation et le QUAND.PRATIQUE COOPÉRATIVE Faire une pratique coopérative avec unePratique coopérative autre situation, mais du même niveau de difficulté. Terminer en faisant ressortir le POURQUOIObjectivation et le QUAND.PRATIQUE AUTONOME Faire une pratique autonome avec d’autresPratique autonome exercices d’un même niveau et de niveaux plus difficiles. Terminer en faisant ressortir le POURQUOIObjectivation et le QUAND.Intégration Recontextualiser la stratégie dans une SAE.*Attention. Il ne faut pas présenter plusieurs stratégies à la fois. Il faut y allerponctuellement et selon les besoins des élèves. Certaines stratégies peuvent s’avérer moinsutiles que d’autres pour les élèves de notre groupe. Il est aussi possible d’intervenirindividuellement auprès de certains élèves qui demandent davantage de pratique guidée etqui ont des besoins plus spécifiques. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Maintenant que vous avez pris connaissance de la base de l’enseignement stratégique, lequel vous permettra de piloter vos situations d’apprentissage avec plus de facilité, examinons la composante 4.3 de façon plus détaillée.4.3.1. Comment amener les élèves à sélectionner des ressources fiables?Il prévaut de sensibiliser les élèves à la notion de fiabilité d’une ressource. Enpréparant une activité pendant laquelle les élèves sont appelés à comparer la mêmeinformation provenant de sources différentes, l’enseignante conscientisera lesélèves aux dangers des sites présentant des informations erronées. L’enseignantepeut elle-même préparer l’activité en utilisant des sites ou des ouvrages fictifs.Activité1. Former de petits groupes d’élèves (autant de groupes de que de ressources).2. Demander aux élèves de repérer certaines informations dans la ressource qui leur est attribuée. (Par exemple, la date de naissance de l’auteur, les études qu’il a faites et sa principale réalisation)3. Les groupes pourront ensuite comparer les informations recueillies et les variations qui ressortent d’une ressource à l’autre.4. En plénière, les élèves et l’enseignante dressent une liste des caractéristiques d’une ressource fiable ou encore d’une ressource peu fiable. Par exemple : Indice qu’il s’agit d’une source fiable : c’est un site gouvernemental dont l’adresse se termine par « gc.ca » Indices qu’il ne s’agit pas d’une source fiable : l’auteur est un inconnu, l’auteur ne cite pas d’experts, l’auteur n’est pas mentionné, blogues, réseaux sociaux, etc.TRUC : Bâtissez une grille de vérification avec les élèves à partir de la liste qu’ils ont dresséeprécédemment. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Il est d’autant plus important d’insister sur cette notion puisque, en général, lesinformations colligées par les élèves serviront à élaborer un projet qui sera diffusé par lasuite. Il en va de toute la crédibilité du projet. Les élèves ne voudront certainement pasprésenter un projet truffé de faussetés!Quelques stratégies…On pourrait aisément se référer à la section sciences et technologies dans larubrique « stratégies d’instrumentation » dans le programme de formation del’école québécoise pour n’importe quelle recherche. Voici trois stratégies quipourraient être modélisées pour aider les élèves à faire des recherches efficaces :  Recourir à différentes sources d’information.  Valider les sources d’information.  Recourir à des outils de consignation (ex. : schémas, notes, graphique, protocole, tenue d’un carnet ou d’un journal de bord).3Lorsque les élèves ne sont pas tout à fait à l’aise avec les stratégies de recherche, onpeut leur présenter une liste de sites internet qui risquent d’être intéressants pourla recherche des élèves. De cette façon, l’enfant ne sera pas démuni devant l’éventailde sites internet qu’offre la toile.Sur cette même liste, il serait pertinent d’ajouter un paragraphe aide-mémoiresemblable à celui proposé ici :« Tu peux consulter d’autres sites Internet en effectuant une recherche dansGoogle. Souviens-toi, nous avons parlé des sites comme Wikipédia qui peuventparfois te donner de fausses informations. Assure-toi de bien vérifier toninformation auprès d’une autre source afin de la valider.Bonne recherche! »3 PFEQ, p.161 Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Comment amener l’élève à interpréter et comprendre l’information?Encore une fois, l’interprétation et la compréhension de l’information résident dansl’utilisation pertinente de stratégies. Voici quelques types de stratégies utiles pourinterpréter et comprendre l’information :  Gestion d’information (dans le cadre d’une recherche ou simplement pour comprendre un texte, une notice, une procédure, etc.) (p.95 PFEQ)  Lecture (p.91, PFEQ)  Métacognition (afin que l’élève sache s’il s’est muni des outils nécessaires à l’interprétation et à la compréhension) (p.91, PFEQ)Notez que ces stratégies qui figurent dans la section du domaine du français langued’enseignement seront tout aussi utiles dans un domaine comme celui desmathématiques puisque les élèves seront face à des situations de résolution deproblèmes, lesquelles sollicitent de bonnes habiletés de compréhension de texte.Comment utiliser les données recueillies?Une fois les données recueillies, il prévaut de sensibiliser les élèves au sujet duplagiat et des droits d’auteur. On peut leur expliquer de différentes façons, maisvoici une formule simple que des enfants du premier cycle pourront très biencomprendre.« Les auteurs qui écrivent des livres ou des articles ont travaillé très fort pourrécolter des informations et écrire des textes riches et pertinents. Il fautconsidérer ces textes comme des cadeaux pour nourrir notre connaissance.Toutefois, nous n’avons pas le droit de nous servir de leurs phrases pour nospropres travaux. C’est pourquoi la fiche de consignation te permet de récolterdes informations sans recopier des phrases complètes. Il faut toujours respecterles droits d’auteur. »Il s’agit donc ici d’amener les élèves à paraphraser, à reformuler et à résumer lesinformations colligées. Les élèves doivent apprendre à citer leurs références et ce,même lorsqu’ils sont très jeunes. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • 4.3.2. Comment guider les élèves dans la compréhension deséléments des situations-problèmes ou des exigences d’une tâcheou d’un projet?Tout d’abord, mentionnons qu’il serait dommage de soumettre une situationproblème, une tâche ou un projet aux élèves en omettant de suivre certaines étapesprimordiales au bon déroulement et à la compréhension de la situation.Encore une fois, il est question d’enseignement stratégique. Il existe une très grandequantité de stratégies propres au domaine des mathématiques.La situation de résolution de problèmesIl faudrait d’abord mettre au clair la définition d’une situation-problème. On croitparfois que la situation présentée correspond à une situation problème alors qu’ils’agit simplement d’une situation d’application. Situation problème selon le PFEQ 1) Comporte un but à atteindre, une tâche à réaliser ou une solution à trouver (ce n’est pas un exercice) 2) Contextualisé, présente un défi (raisonnable) pour l’élève 3) Fais intervenir différents thèmes mathématiques ayant pour objet l’arithmétique, la géométrie, la mesure, les probabilités ou les statistiques. »En somme, c’est une situation réaliste et signifiante qui amène l’élève à s’engager dans ladémarche en mobilisant plusieurs savoirs, à la fois déclaratifs, procéduraux etcontextuels afin de résoudre la situation présentée. Elle amène nécessairement l’élève àacquérir de nouvelles connaissances. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Comment appréhender une situation problème, une tâche ou un projet?Tout d’abord, il serait très souhaitable d’introduire la démarche de résolution deproblème très tôt dans l’année scolaire.Par exemple, à l’aide du modèle Tardif (1992). Je compare ma démarche Je généralise ma démarche J’analyse ma démarche Je communique ma démarche Je fais un plan Je choisis une stratégie Je résous le problème J’analyse ma réponse Je reçois un problème, un défi, une tâche. J’essaie de le comprendre Je réorganise et j’interprète les données.La pyramide inversée à 4 étages présente les 4 étapes de la résolution de problème.Belisle (1997)4 propose quelques analogies « pour aider les élèves à comprendre ets’approprier le modèle.4Bélisle, J.-G. 1997. La résolution de problèmes en quatre étapes. Instantanés mathématiques. Hiver,p. 20-29. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Les stratégies de lecture utiles dans le cadre d’une situation derésolution de problème en mathématique, d’une tâche ou d’un projetIl faut considérer qu’un élève peut se trouver en situation d’échec en mathématiqueparce que ses stratégies en français font défaut.« Les problèmes sous forme d’énoncé sont des questions présentées sous formelinguistique, qui incluent parfois de l’information non pertinente ou des tableaux etdes graphiques, auxquels il faut ajouter ou soustraire des nombres à un ou deuxchiffres. Les problèmes sous forme d’énoncé présentent aussi des défis persistantspour les élèves (…) »« On leur a montré à lire les problèmes, à les paraphraser à voix haute, à montrergraphiquement l’information connue et inconnue, à émettre une hypothèse sur lesméthodes de résolution, à évaluer les réponses, à les calculer et à les vérifier. Enutilisant un devis à sujet unique, les chercheurs ont montré que ce traitementmétacognitif favorisait les habiletés à traiter les problèmes sous forme d’énoncé(HPFE) »5Bref, lorsque les élèves utilisent consciemment des stratégies telles que laschématisation, ils comprennent mieux les problèmes à résoudre, ce qui estprimordial puisque les problèmes sont sous forme de texte.5Fuchs, L. 2006. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants : Stratégies visant àaméliorer le développement mathématique des jeunes enfants. http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/FuchsFRxp.pdf Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Je veux d’abord comprendre ce que je dois faire.Voici quelques stratégies de français (lecture) utiles en mathématiques »6 :  La détermination de l’intention de lecture  Le survol  L’activation des connaissances  La relecture  L’annotation  L’évocation par imagerie mentale  La représentation par illustration (schématisation, carte sémantique)  la reformulationIl serait également intéressant d’ajouter à cette liste « Retenir l’essentiel », puisquedes informations superflues sont souvent ajoutées aux résolutions de problème afinde déstabiliser l’élève. Celui-ci doit être en mesure de faire abstraction de celles-ci. Ilest à noter que toutes ces stratégies peuvent être réinvesties dans lacompréhension de n’importe quelle tâche.Outre les stratégies de français utiles en mathématique, il existe des stratégies decompréhension spécifiques au domaine des mathématiques.  Structure du problème  Reconnaissance de mots ou de symboles6 http://recit.cstrois-lacs.qc.ca:8080/recit1/IMG/pdf/referentiel_-_mathematique_2010.pdf Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Je veux résoudre le problèmeVoici quelques stratégies de résolution en mathématiques7  Procéder par exploration  Couper le problème en morceaux  Dresser une liste méthodique  Résoudre un problème plus simple  Effectuer une expérience  Trouver une régularité  Reprendre la démarche d’une autre façonLa dimension affective dans la résolution de problèmeRappelez-vous que les enfants auront des sentiments très variables lorsqu’ils seronten situation de résolution de problème. Certains d’entre eux éprouveront du plaisirà, mais d’autres ressentiront plutôt de l’anxiété, du découragement et ce, àdifférentes étapes de la démarche. Vous devez donc mettre tout en œuvre pouroptimiser toutes les expériences de vos élèves afin qu’ils développent des attitudespositives vis-à-vis de ce type d’activité.Étant vous-mêmes des modèles, vous ne devez pas transférer votre négativisme auxjeunes apprenants. Si les situations que vous proposez sont authentiques etcaptivantes, l’expérience ne pourra qu’être positive. Il ne faut pas s’arrêter à lapremière expérience de situation de résolution de problème pour déterminerl’échec ou le succès de la formule. C’est en proposant souvent et dès le préscolaire,des situations variées que les élèves gagneront en confiance et développeront leurscompétences en matière de résolution de problème.7 Projet mathématique-français, commission scolaire de Chavigny, 1993. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Des concepts clés à ne pas oublier pendant le pilotageLe questionnementDans toutes les situations de pilotage, rappelez-vous qu’il est important de laisserles élèves « mijoter » un peu avant de leur donner des réponses. Vous devrez user devotre imagination pour questionner les élèves de façon à faire émerger les réponses.En situation de pilotage, vous êtes un guide et non un correcteur.Le travail en coopérationLe travail en coopération n’est pas négligeable puisqu’il permettra que les élèvesdiscutent de leur point de vue, qu’ils le confrontent et qu’ils se concertent dans lebut d’arriver à un consensus. Sachez tirer profit des forces des élèves de votre classeen leur donnant des rôles et des responsabilités à leur image au sein de leur équipe. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • 4.4 Encadrer les apprentissages des élèves par des questions et desrétroactions fréquentes propres à favoriser la consolidation,l’intégration et la généralisation des apprentissages.Intégration des apprentissagesC’est un apprentissage intégré, qui a été assimilé et qui est réutilisé à long terme. Laconnaissance est donc mobilisée et stable pour l’élève. Celui est en mesure deprendre conscience de ce qui a été appris et être capable d’y donner du sens. L’élèveest donc capable d’utiliser les compétences acquises dans un contexte semblable àcelui de l’apprentissage. On parle par contre vraiment d’intégration quand l’élèvepeut utiliser ces compétences en dehors du contexte dans lequel il les a apprises :qu’il les utilise de façon spontanée au bon moment. L’intégration des apprentissagesest une capacité essentielle à développer chez les élèves dans le but qu’il soit enmesure de faire des liens avec tout ce qu’il apprendra durant sa scolarité : faire desliens entre les différents savoirs et réorganiser ses connaissances. Cette capacité deréflexion constitue un facteur important dans la réussite de l’élève.Dans le but de favoriser l’intégration des apprentissages, on peut donner des projetsaux élèves, sans toute fois en donner des tonnes. Il suffit qu’ils soient bien structuréset qu’ils intègrent bien tous les apprentissages. Autre moyen : du côté du françaispar exemple, si l’on veut travailler les mots de relation, il faut d’abord en ajouter auxtextes que lisent les élèves, car très souvent, les auteurs n’en mettent pas dans leurstextes. De plus, pour les élèves forts en écriture, on peut leur donner des défis : leurfaire écrire différents types de textes pour les sortir de leur zone de confort. Parexemple, prendre un texte informatif et le transformer en poème. Une autreméthode qui peut également être efficace pour l’intégration des apprentissages estla méthode SVA (ce que je sais, ce que je veux savoir et ce que j’ai appris) : elle esttrès appropriée pour les textes que l’on veut lire, mais aussi pour les Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • mathématiques. Par contre, cela est moins adéquat pour les textes narratifs, car celadevient plus ou moins plaisant. Dans le but d’améliorer les habiletés métacognitivesde nos élèves, on peut également leur poser des questions pour les inciter à fairel’autorégulation de leurs apprentissages ou établir les fondements d’un journal deraisonnement dans lequel les élèves peuvent réfléchir sur leur raisonnementpendant un certain temps, dans diverses situations d’apprentissages.Transfert des apprentissagesCette étape ressemble beaucoup à l’intégration puisque c’est l’étape où l’ontranspose une connaissance dans le but de la réutiliser. C’est de réutiliser sesconnaissances dans diverses situations de la vie quotidienne. Le transfert desapprentissages est un processus cognitif qui ne se fait pas nécessairementautomatiquement. Il est important en tant qu’enseignant d’aider l’élève à cetteétape. On ne doit pas attendre qu’il le fasse seul : nous avons le devoir del’accompagner dans ce processus sans toute fois lui donner les réponses. Pour sefaire, on doit donner du sens à ce que l’on enseigne aux élèves. Il faut dire pourquoic’est important de savoir cela, pourquoi on l’apprend. On doit également présenterdes situations où l’on peut réutiliser ces connaissances : mettre les élèves dans dessituations d’apprentissage réelles en proposant des tâches intégratrices. De plus, ilfaut rendre explicite ce que l’on enseigne à l’élève : de ce fait, il faut modéliser toutce que l’on dit à l’élève. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Woodruff met en évidence justement un processus de formation d’un concept : 1. Je me trouve devant un problème, un défi une tâche. 2. Je manipule, j’explore, j’observe. 3. Je me pose des questions et je fais des liens. 4. Je comprends, mais pour moi tout seul. 5. Je comprends assez pour l’expliquer à une autre personne. 6. Je comprends tellement que je m’en sers tout le temps et je le transfère dans les situations que je vis.Trop souvent en classe, le processus s’arrête à l’étape 4 : il manque donc deuxétapes pour que la connaissance soit durable et transférable.Le rôle de l’enseignante à cette étape est donc de consacrer suffisamment de tempspour agir sur le transfert des connaissances; stimuler le questionnement chez l’élèvesur ce qu’il connaît et sur les situations où il peut utiliser ses connaissances; placerl’élève dans des situations authentiques pour ainsi lui permettre réutiliser sesconnaissances antérieures; présenter des situations d’apprentissage et/ou de la viequotidienne similaire qui permettent l’application des nouvelles connaissances.Bref, il faut proposer des situations inédites en donnant du sens à la matière et enrendant explicites les connaissances pour l’élève.Quant au rôle de l’élève, il doit développer des habiletés de réflexion pour évaluer lapertinence de certaines connaissances apprises ultérieurement et aussi réfléchir àdes situations dans lesquelles il peut utiliser ses connaissances nouvellementacquises. L’élève a le devoir d’utiliser et de mobiliser les connaissances qui lui ontété enseignées : il doit tout rassembler pour ensuite les utiliser. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Objectivation des apprentissagesL’objectivation est un retour sur les apprentissages. C’est ce que l’on fait à fin d’uncours pour voir ce qui a été retenu. Il est par contre important de se rappeler que cen’est pas parce que l’on enseigne quelque chose une journée que nécessairementl’élève va s’en souvenir le lendemain : il faut donc recommencer, mais d’une autrefaçon. Donc, l’objectivation faite de façon dirigée est le meilleur moyen pourl’enseignante de voir la force des acquis. Si l’on ne peut pas refaire le chemin qui amené à une connaissance et nommer ce qui a été appris, c’est que l’on n’a pasréellement appris.Réinvestissement des apprentissagesC’est à cette étape que se révèlent réellement la stabilité et la profondeur del’apprentissage. Si l’élève est capable de réutiliser ses compétences dans un nouveauchamp complètement différent facilement et spontanément, c’est qu’il a vraimentcomplété le processus d’apprentissage. C’est donc de prendre une notion pour unetout autre matière complètement différente. Par exemple, prendre les frises etmodèles appris en mathématiques et les réinvestir dans un projet d’arts plastiques.On peut dire que c’est pousser un peu plus loin ce qu’on a appris en TRANSFÉRANT.Plusieurs s’entendent pour dire par contre que cette étape est plus ou moinsprésente dans les classes : on la voit surtout comme un retour collectif rapide. Parailleurs, on peut dire qu’à l’intérieur d’un projet, le réinvestissement est présent,sauf peut-être un peu moins en écriture ou en mathématiques. La pratiqueinterdisciplinaire est très difficile à faire : il est facile de se perdre et ce n’est pastoujours aussi bon comme résultat en fin de compte. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Compétence 6Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement dugroupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisationdes élèves.6.1 Définir et mettre en place un système de fonctionnement efficace pour lesactivités ordinaires de la classe « […] l’improvisation est bien peu efficace lorsqu’il s’agit d’enseigner à des jeunes qui ont appris que leurs comportements difficiles leur permettent d’obtenir de l’attention, d’éviter de faire ce qu’on leur demande ou d’obtenir du pouvoir. un enseignant doit pouvoir compter sur un modèle qui permette d’expliquer, de prédire, et de modifier de tels comportements dans sa classe. » (royer, 2005, p.49)Une gestion éducative de la classe, qu’est-ce que c’est?Une gestion éducative de la classe, c’est impliquer les élèves dans la gestion de leur classe, leurdonner une part de responsabilité quant au bon fonctionnement de la classe. C’est aussi leurdonner une part de responsabilité quant à leurs apprentissages. Il faut pour cela leur faireprendre conscience des stratégies qui facilitent leurs apprentissages et des caractéristiques de ladynamique de la classe qui les favorise : le partage, l’entraide et l’ouverture entre les élèvesnotamment. Pour arriver à cela, l’enseignant doit être conscient de ses conceptions et réfléchiraux conceptions qu’il devrait avoir pour avancer peu à peu vers une gestion éducative de saclasse. (Archambault et Chouinard, 2009)Voici donc un tableau présentant les conceptions dont il faut tenir compte pour arriver peu à peuà gérer de manière éducative sa classe. Ce ne sont pas des solutions miracles. Les prochainesstratégies se veulent aussi des repères pour la gestion de classe pour les enseignants. Les conceptions de l’enseignant1Sa conception de C’est un processus naturel et personnel de construction qui appartient àl’apprentissage l’élève et qui peut être agréable tout en demandant un effort stratégique.Sa conception de Soutenir ses élèves dans la construction de leurs connaissances et dans lel’enseignement développement de leurs compétences. La motivation est attachée aux conceptions et aux perceptions des élèves.Sa conception de la Elle est liée à leur estime d’eux-mêmes, à leurs intérêts et à l’intérêt que lamotivation de ses élèves situation d’apprentissage leur présente. L’enseignant est donc en partie responsable de la motivation de ses élèves.Sa conception de l’école Les élèves doivent aimer aller à l’école. Ce doit être un lieu d’apprentissage.1 (Archambault et Chouinard, 2009, p.63) Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Par l’attitude de l’enseignant ou par un climat de classe sain« La qualité de la relation que nous avons avec les élèves est très importante pour faire œuvred’éducation. » (Royer, 2005, p.93)« Qu’est-ce que j’ai besoin de savoir, de connaître, pour bien enseigner à ce jeune et lui permettred’être heureux et d’apprendre dans ma classe? » (Royer, 2005, p.106)Comment faire?  Établir une relation personnalisée avec ses élèves.  Intervenir discrètement en premier lieu si possible et en fonction des causes du comportement perturbateur.  Être authentique. Démontrer de l’ouverture.  Ne jamais réagir avec agressivité. Toujours agir avec calme et contrôle.  Utiliser la méthode, « balancer ses dépôts et ses retraits auprès de ses élèves » (Royer, 2005, p. 91) : C’est commenter souvent et positivement auprès du groupe et auprès de chacun de ses élèves leurs comportements adaptés et les surprendre lorsqu’ils réussissent.  Reconnaître et souligner les forces et les champs d’intérêt de chaque élève : c’est une composante importante de toute intervention pédagogique qui vise à les aider à réussir à l’école. (Royer, 2005, p.105)  Intervenir avec succès d’une manière systématique au lieu de se lancer dans une longue recherche sur la signification d’un comportement non-adapté (par exemple : opposition). (Royer, 2005, p. 105)  Avoir des attentes positives et élevées concernant leur comportement et les leur manifester pour qu’ils sentent qu’on croit en eux, leurs comportements auront alors tendance à rejoindre nos attentes. (Royer, 2005, p. 112 et 115)  Utiliser les consignes alpha : des demandes claires, directes et précises à l’élève, sans verbalisation additionnelle. Accorder un temps de réponse raisonnable. (Royer, 2005, p.121) Recommandations : « A. Les directives sont données seulement si elles sont nécessaires et non de manière routinière. B. Les directives sont données de la manière la moins aversive possible. C. Une fois données, l’adulte maintient ses demandes et s’assure que l’obéissance a lieu. D. Donner les consignes pour amorcer un comportement plutôt que pour le faire cesser. » (Royer, 2005, p. 122-123)  Être sensible à ce qui se produit dans la classe. (Archambault et Chouinard, 2010, p.104)« Les petits des humains ont besoin, pour se développer, d’un environnement prévisible et de relationsaffectives signifiantes. » (Royer, 2005, p.90) Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Par l’organisation physique de la classe ou les qualités de l’environnementLa classe a plusieurs fonctions et caractéristiques sur lesquelles il est possible d’effectuer desmodifications pour améliorer la qualité du climat de la classe.6 fonctions de la Définitions Exemplessalle de classe *Vérifier si les cadres de fenêtres sont pourris; S’assurer que la *Adapter la hauteur des pupitres à la taille des1. Santé et classe est un élèves; arriver 15 minutes avant les élèves poursécurité des endroit sécuritaire aérer la classe;élèves et propre pour les *Placer les pupitres en dyades pour obtenir des élèves. corridors de déplacement plus larges. *Placer les pupitres en dyades, en U ou en cercle C’est encourager la complet pour favoriser les échanges; participation et la *Déplacer les bureaux souvent;2. Lieu de socialisation des *Placer le pupitre de l’enseignant à l’arrière, ceux dessocialisation élèves par la élèves à l’avant; disposition des *Utiliser le modèle parlementaire pour faciliter les pupitres. débats. *Les élèves peuvent amener des objets auxquels ils tiennent dans la classe pour sentir qu’elle leur La classe appartient appartient;3. Appartenance aux élèves et à *L’enseignant peut afficher différentes choses sur les l’enseignant. murs pour que les élèves aiment être dans la classe : cartes du monde, affiches, images, etc. *Avoir deux poubelles et deux taille-crayons pour limiter les déplacements des élèves; Le matériel de la *S’assurer en demandant aux élèves qu’ils voient classe doit être bien ce qui est présenté en avant : les affiches, les4. fonctionnel, écrits au tableau, etc.;Instrumentation accessible et *Créer des coins spécialisés au sein de sa classe en disposé de manière séparant les coins plus bruyants des coins plus efficace. calmes grâce à des isoloirs : travail individuel, travail d’équipe, français lecture, sciences, arts, etc. Les élèves et l’enseignant *La classe doit être attrayante sur ses murs et dans5. Plaisir doivent avoir du sa disposition : peindre des dessins sur les murs, etc. plaisir en classe. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • La classe doit permettre à *Avoir une chaise berçante pour lire un conte tous l’enseignant les jours à nos élèves (1er cycle et préscolaire);6. Développement d’utiliser une *Pouvoir déplacer aisément les pupitres des élèvesintellectuel variété de pour créer des îlots de travail; stratégies *Avoir accès aisément à la bibliothèque et au local pédagogiques. informatique.14 facteurs physiquesinfluençant l’organisation de la Remarquesclasse1. Éléments fixes et mobiles L’enseignant peut intervenir sur les aspects mobiles de sadans la classe classe : pupitres, bibliothèques, etc.2. Matériel didactique Il doit être facilement accessible. Les dyades permettent d’avoir de plus larges couloirs; Disposer les pupitres en U, en cercle, en îlots de travail et3. Zones de circulation selon le modèle parlementaire favorise la socialisation, la participation et les échanges. Coin nécessaire pour varier les stratégies pédagogiques et4. Coin tranquille aider les élèves à se concentrer dans certaines tâches.5. Zones d’activités qui bougent Avoir des tables et des ordinateurs prêts à l’usage. Isoloirs capitonnés;6. Frontières Bibliothèques, pupitres et tables. L’enseignant doit tout voir dans sa classe. Si l’enseignant7. Visibilité voit tout, les élèves le voient toujours. Les dispositions qui facilitent les échanges favorisent8. La disposition facilite l’autocontrôle en exerçant les élèves à se concentrer mêmel’autocontrôle s’ils peuvent communiquer avec les autres élèves de la classe aisément. L’enseignant doit avoir la possibilité de réaménager9. Flexibilité rapidement et fréquemment sa classe. Ce sont les zones de mouvement de l’enseignant dans sa classe;10. Zones d’action Se déplacer lui permet de tout voir, de tout entendre dans sa classe.11. Proximité de l’enseignant et Cela favorise les échanges et le développement de lades élèves relation entre les élèves et l’enseignant. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • 12. Endroit où l’enseignant Présence d’une table de travail dégagée dans la classe etprépare son matériel d’une grande surface de travail. Environnement avec une ambiance, de belles couleurs, un13. Conditions de éclairage adéquat, personnalisé par les élèves etl’environnement l’enseignant, etc.14. Élèves handicapés ou en Classe qui s’adapte aux différences entre les élèves;difficultés d’adaptation ou Enseignant qui utilise une variété de stratégiesd’apprentissage. pédagogiques.Par les règles et les procéduresCe qu’elles sont« Une règle définit un grave écart de conduite; une conséquence doit suivre chaque fois que larègle n’est pas respectée.Une procédure définit simplement la façon dont on veut qu’une activité se déroule chaque foisqu’elle est accomplie. […] Quand un élève ne suit pas une procédure, vous devez simplement luienseigner cette procédure et l’utiliser avec lui. » (Breaux et Whitaker, 2012, p.8)Stratégies pour les utiliser facilement et aisément en classeLes règles 1. Se limiter à cinq assez générales. 2. Les énoncer de manière positive. Ex. : J’utilise un langage adéquat à l’école. 3. Une fois les règles fixées, les présenter aux élèves, exercer les élèves et leur expliquer les raisons pour lesquelles les règles sont importantes et les conséquences qu’ils auront s’ils ne les respectent pas. 4. Recourir à une conséquence préétablie et être logique lorsque les élèves ne respectent pas les règles. 5. Être constant, cohérent et sans méchanceté dans l’application des conséquences. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Les procédures 1. Énoncez la procédure et discutez de son importance avec les élèves. 2. Modélisez la procédure. Montrez à vos élèves ce en quoi elle consiste exactement. 3. Utilisez la procédure avec vos élèves. […] 4. Félicitez les élèves quand ils suivent bien la procédure, mais rappelez-la-leur lorsqu’ils oublient de le faire. 5. Continuez à utiliser calmement la procédure avec les élèves quand ils oublient de le faire. 6. Utilisez la procédure de manière constante. » (Breaux et Whitaker, 2012, p.10)« Alors, choisissez les règles et les procédures appropriées, faites preuve de constance sans négocieret de bons comportements vous récolterez! » (Breaux et Whitaker, 2012, p.10) Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • (Archambault et Chouinard, 2010, p.80) Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Le point sur les systèmes d’émulation (Archambault et Chouinard, 2010, p. 138) Les systèmes d’émulation en bref Les systèmes d’émulation actuels Les systèmes d’émulation idéaux Les élèves devraient apprendre à assumer de Les élèves doivent maîtriser leur plus en plus leurs choix et leurs décisions. comportement pour répondre aux exigencesde l’enseignant et obtenir les récompenses qui sont le résultat du bon comportement. Lesélèves subissent donc les choix de l’enseignant quant au comportement à adopter. Les recherches montrent l’inefficacité d’un Mettre en place un système d’émulation pour système de récompenses matérielles pour un élève à la fois en ayant en tête de modifier améliorer le comportement des élèves de sa un comportement inadapté précis.classe. Ces systèmes ne changent pas l’attitude des élèves qui en ont besoin et récompensent ceux qui n’ont pas besoin du système pour réussir. Établi pour l’année entière généralement. Temporaire avec une durée précisée à l’avance et modifiée au besoin.Pour remplacer les systèmes d’émulation, il faut changer notre conception de l’enseignement, dela discipline et de l’apprentissage. Il faut favoriser tout d’abord la mise en place de situationsd’apprentissages signifiantes et l’apprentissage et la mise en place de compétences sociales.(Archambault et Chouinard, 2010) Les stratégies qui suivent permettent de remplacer lessystèmes d’émulation en toute quiétude quant au comportement de nos élèves :« A. La rupture du lien entre la récompense et le comportement; B. Le remplacement des punitions par des conséquences logiques; C. La mise en valeur de l’apprentissage des compétences sociales; D. La promotion du développement de l’autonomie. » 2Les renforcements positifs comme les encouragements et les félicitations constituent doncsouvent de bons motivateurs qui préviendront les problèmes de comportements.Un système d’émulation efficace est mis en place pour un élève à la fois et « vise à modifier lescomportements inadaptés de l’élève ». (Archambault et Chouinard, 2010, p. 294) Il est donc enfonction temporairement et la période durant laquelle il sera utilisé est précisée à l’avance etmodifiée au besoin.2 Archambault et Chouinard, 2010, p. 144 Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Pour que le système d’émulation soit efficace, il doit contenir certains éléments :  Une monnaie d’échange qui est le lien entre les comportements attendus et les renforçateurs.  La valeur de chacun des comportements visés par l’intervention en monnaie d’échange.  Les renforçateurs ou privilèges choisis par l’enseignant. Idéalement, les renforçateurs doivent être le plus possible liés aux apprentissages. Ce devrait être des activités libres comme de la lecture ou un jeu éducatif ou encore des responsabilités. Éviter le plus possible des récompenses matérielles et le genre de privilège qui permettent à l’élève de se soustraire à une activité d’apprentissage comme si c’était une punition.  Le prix des renforçateurs ou des privilèges que l’élève doit payer avec sa monnaie d’échange. Pour les décider, l’enseignant distribue sa liste de renforçateurs à l’élève qui les place en ordre selon ses goûts et ses intérêts. Ensuite, l’enseignante détermine les prix en fonction de ceux-ci, ce qui rend le système plus motivant et donc plus efficace. . (Archambault et Chouinard, 2010)RéférencesARCHAMBAULT, Jean, et Roch CHOUINARD. Vers une gestion éducative de la classe 3e édition,Montréal, Chenelière Éducation inc., 2009, 344 p.BREAUX, Annette, et Todd Whitaker. Améliorer le comportement des élèves 50 solutions simples àdes défis complexes, Montréal, Chenelière Éducation inc., 2012, 140 p.LASALLE, Marion. Notes prises lors du cours Gestion de classe et difficultés comportementales deM. Pierre Lalongé, Organisation de la classe, Trois-Rivières, le 15 octobre 2012.ROYER, Égide. Comme un caméléon sur une jupe écossaise, Montréal, Chenelière Éducation inc.,2005, 176 p. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • 6.4 Adopter des stratégies pour prévenir lémergence de comportements nonappropriés et pour intervenir efficacement lorsquils se manifestent. Dans cette section, dix portraits types d’élèves présentant des comportements nonappropriés sont présentés. La description des comportements est à titre indicatif. Il ne faut pasoublier que chaque enfant est différent et que dans certains cas plus d’un type de comportementnon approprié peut être présent. Plusieurs stratégies appartenant à la prévention ou àl’intervention sont suggérées pour mieux gérer le comportement des élèves. Cependant, commele proverbe « mieux vaut prévenir que guérir » le dit si bien, une attention particulière a été portéesur les stratégies de prévention. Pour chaque type d’élève, il est facilement possible de se référeraux deux types de stratégies, puisqu’ils sont bien séparés. Par contre, il est important dementionner que tout n’est pas noir ou blanc. Effectivement, selon certains contextes une stratégiede prévention peut être utilisé lors d’une intervention et vive versa. Afin de bien répondre aux besoins particuliers des élèves, il est important de créer undossier par élève et d’y inscrire toutes nos observations. Il faut bien segmenter nos observationset être le plus précis possible. Ainsi, il sera plus facile de bâtir soit un plan d’intervention ou derenseigner un spécialiste qui cherche à voir si un diagnostique peut-être rendu. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE AGITÉDescription des comportements :Les comportements de l’enfant agité peuvent être problématiques pour l’ensemble du groupe-classe. Puisqu’il a beaucoup de difficulté à rester en place, il peut demander, assez fréquemment,la permission d’aller aux toilettes. Aussi, il trouve toutes sortes de raisons pour circuler dans laclasse. Lorsqu’il est à sa place, il se balance sur sa chaise et il joue avec son matériel scolaire. Bref,il bouge sans cesse.Exemples de stratégies de prévention :  Donner à l’élève des tâches qui lui permettent de bouger (aller porter les cartes d’absence, distribuer les feuilles, ouvrir la porte, fermer et éteindre les lumières).  Offrir à l’élève un endroit de travail où il ne sera pas distrait.  Prévenir le groupe lorsqu’il y a des changements à l’horaire afin de diminuer l’agitation.  Prévoir l’aménagement physique de la classe pour qu’il soit entouré d’élèves calmes et qu’il soit près de l’enseignant (e) (interventions discrètes ex : toucher l’épaule).  Ajuster la durée et le contenu des moments d’enseignement afin de répondre aux besoins de l’élève.  Rassurer l’élève en lui parlant de manière calme lors de situations inhabituelles.Exemples de stratégies d’intervention :  Faire jouer de la musique douce pour créer un climat plus calme dans la classe lorsque c’est nécessaire.Important :Il est important de considérer la capacité de concentration de l’élève. Plus il est jeune, plus elleest courte.Il se peut que la limite soit atteinte après quelques minutes puisque notre capacité de nousconcentrer correspond à notre âge plus ou moins deux minutes, et ce, jusqu’à 30 ans. (référence)Il peut être bénéfique de rencontrer les parents et de les questionner sur les habitudes de vie del’enfant.Ne pas qualifier l’élève d’hyperactif (ve), seule une évaluation diagnostique peut porter un teljugement. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE BAVARDDescription des comportements :On observe chez l’enfant bavard des comportements comme la prise de parole à des momentsinopportuns et une difficulté à rester en silence lors des moments de travail individuel ou lorsdes évaluations. Aussi, pendant les leçons, il n’écoute pas et a tendance à déranger ses pairs enleur parlant. Souvent, il demande à l’enseignant de répéter puisqu’il n’a pas bien compris lesconsignes.Exemples de stratégies de prévention :  Demander à l’élève d’écrire un journal personnel dans lequel il pourrait y exprimer ses pensées, des événements marquants, etc.  Prévoir une banque d’activités supplémentaires pour les élèves qui terminent leurs tâches rapidement.  Féliciter les comportements adéquats.  Prévoir à l’horaire des causeries.  Lors des leçons, poser des questions à l’élève pour attirer son attention.  Assigner une place stratégique à l’élève, soit près de l’enseignant, afin de pouvoir attirer son attention, lorsque nécessaire.  Encourager les élèves à se rappeler entre eux à rester en silence. En faire une mission ou une responsabilité de classe.  Varier les types de regroupements pour favoriser les échanges entre les élèves dans différents contextes.Exemples de stratégies d’intervention :  Utiliser un signe non verbal entre l’élève et l’enseignant pour lui rappeler de respecter la règle du silence.Important :Il est important de considérer la capacité de concentration de l’élève. Plus il est jeune, plus elleest courte.Il faut s’assurer que les tâches soient adaptées à l’élève. Si elles sont trop difficiles ou trop faciles,il sera démotivé et aura tendance à parler. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE BOUFFONDescription des comportements :Les comportements de style bouffon peuvent être dérangeants dans une classe. Généralement, ilssurviennent lorsqu’un élève fait rire l’ensemble de la classe par des blagues inattendues. Il attirel’attention et ses amis l’encouragent à faire le « clown ». Il a de la difficulté à faire la différenceentre les moments sérieux et ceux plus détendus. Il ne sait pas quand arrêter de plaisanter.L’élève aime rire.Exemples de stratégies de prévention :  Demander à l’élève d’écrire ses blagues dans un cahier et lui permettre de les raconter à la classe lorsqu’il a eu une période sérieuse.  Ne pas interdire l’humour dans la classe, mais expliquer qu’il y a des moments où c’est dérangeant.  Installer l’élève près d’enfants qui sont difficilement distraits lorsqu’ils travaillent.  Offrir un lieu de travail à l’écart des autres, où l’enfant peut lui-même prendre la décision de se retirer temporairement pour mieux travailler. L’élève devient responsable de ses apprentissages et des décisions qu’il prend concernant ceux-ci.  Identifier les forces et les qualités qu’il possède, les souligner et les mettre en valeur auprès des autres élèves.  Encourager l’élève à utiliser au maximum son talent en s’inscrivant dans une ligue d’improvisation.Exemples de stratégies d’intervention :  Si le comportement ne dérange pas la classe, ignorer l’élève.  S’assurer que l’élève comprenne le travail à faire. Lorsque son travail est terminé, lui accorder une petite période de détente avant de commencer le prochain travail.Important :L’élève bouffon peut utiliser l’humour pour cacher ses émotions. Il vit peut-être un momentstressant ou qui le rend malheureux. Assurez-vous de bien connaître l’élève et d’avoir un momentpour discuter avec lui s’il a besoin de se confier. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE DÉCOURAGÉDescription des comportements :Lorsqu’un élève demeure souvent à l’écart, s’absente, se prive de moments agréables et croit quepersonne ne peut le comprendre, on peut le qualifier d’élève découragé. Aussi, il se laisse allerdans ses travaux et refuse de travailler lorsqu’il trouve les tâches trop difficiles.Exemples de stratégies de prévention :  Créer un lien de confiance et de respect avec l’élève en s’intéressant à sa vie, à ses intérêts, à ses difficultés, à ses sentiments, etc.  Favoriser les activités qui demandent l’engagement de chaque élève. Ceci évitera qu’un élève s’isole. Par exemple, l’enseignant peut donner un rôle à chacun des membres d’une équipe.  Prévoir des moments et des outils de réflexions personnelles pendant lesquels les élèves peuvent écrire leurs sentiments.  Identifier les forces et les qualités qu’il possède, les souligner et les mettre en valeur auprès des autres élèves.Exemples de stratégies d’intervention :  Présenter le travail étape par étape pour le recentrer sur la tâche. Graduer les défis afin de lui permettre d’expérimenter le succès.Important :Attention, les élèves ne réagissent pas de la même manière lorsqu’ils sont tristes.Certains ont plus de difficulté à parler de leurs sentiments, puisqu’ils perçoivent la tristessecomme une faiblesse.Être vigilant et à l’écoute des signes non verbaux émis et des discours laissant supposer un étatdépressif. Une personne-ressource peut venir observer le comportement de l’élève au besoin.Une rencontre avec les parents peut être bénéfique. Dans certains cas, il est important de leréférer à un service d’aide à la famille. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE QUI CONFRONTE L’AUTORITÉDescription des comportements :L’élève qui confronte l’autorité pose directement problématique à l’enseignant. Il aime contesterles règles, argumenter et négocier les conséquences. Il contredit les adultes, s’emporte facilementet n’avoue pas ses torts. Devant ses camarades, il veut discréditer l’enseignant et les encourage àfaire de même, mais en discussion privée avec l’enseignant, il démontrera davantage d’ouverture.Exemples de stratégies de prévention :  S’assurer que le code de vie et les conséquences sont bien connus des élèves.  Proposer des activités qui vont permettre à l’élève de mettre en valeur son leadership (radio scolaire, improvisation).  Lui faire prendre conscience de son pouvoir de leader et l’encourager à l’utiliser positivement.Exemples de stratégies d’intervention :  Appliquer le code de vie, sans négociation, à tout moment.  Dire que l’on n’accepte pas le comportement sans attaquer la personne.  Rester calme, mais ferme. Répéter la même consigne sur le même ton.Important :Prendre en considération ce que l’enfant vit dans son milieu culturel ou familial. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE DÉMOTIVÉDescription des comportements :En classe, l’élève démotivé est rarement attentif. En effet, il joue avec son matériel lorsqu’il ne l’apas oublié, est perdu dans ses pensées et cherche des excuses pour sortir de la classe. Il n’est pasactif dans les discussions de groupe et fait le minimum dans les travaux demandés. À la maison, ilfait rarement ses devoirs.Exemples de stratégies de prévention :  Placer l’enfant dans des situations réalistes selon ses capacités pour lui permettre de vivre des succès.  Présenter le travail étape par étape. Graduer les défis.  Donner des responsabilités qui vont démontrer à l’élève que l’on croit en ses capacités.  Offrir des moments d’apprentissage par le jeu.  Commencer et terminer la journée par des activités que l’enfant aime. Cela fera en sorte qu’il se sentira bien dans la classe et diminuera son angoisse.  Partir des intérêts de l’élève pour planifier des activités.  Utiliser son nom ou l’inclure dans une situation d’apprentissage.Exemples de stratégies de prévention :  Féliciter l’élève lorsqu’il progresse dans ses apprentissages plutôt que de le comparer avec les autres élèves de la classe.Important :Vérifier si le manque de motivation envers l’école ne provient pas du milieu familial.Dans certains cas, il ne faut pas hésiter à demander de l’aide à une personne ressource. Cettepersonne peut nous aider à déterminer si la démotivation est due à une cause psychologique ouphysique. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE INTIMIDATEURDescription des comportements :L’élève intimidateur est celui qui fait des menaces verbales ou écrites, des remarques blessantespour se moquer des autres de manière soit directe ou indirecte (par exemple par des messagesélectroniques). La cause des moqueries peut être variée, allant de l’ethnicité à l’orientationsexuelle. Le comportement de l’élève intimidateur est volontaire et il essaie même d’entraîner lesautres élèves avec lui en répandant des rumeurs. De plus, l’intimidateur peut utiliser lesbousculades ou des gestes violents graves pour attaquer l’autre.Exemples de stratégies de prévention :  Encourager un climat de classe dans lequel les élèves se respectent et se sentent en confiance.  S’assurer que les élèves connaissent bien le processus de résolution de conflit.  Raconter une histoire en classe qui présente une morale négative aux intimidateurs.  Lors des travaux d’équipe, placer l’élève intimidateur avec des élèves qui ont un caractère fort eux aussi, de manière à ce qu’ils ne se laissent pas intimider.  Encourager l’élève lorsqu’il utilise son leadership positivement.Exemples de stratégies d’intervention :  Créer un conseil de classe dans lequel les élèves peuvent discuter de leurs émotions à l’école entre eux.  Demander l’appui de la direction ou d’intervenant pour faire un suivi avec l’élève.Important :Une intervention rapide est essentielle.Aucune forme d’intimidation ne doit être tolérée.Les directions d’école sont tenues par la loi d’instaurer un plan d’action contre l’intimidation. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE EN MANQUE D’ATTENTIONDescription des comportements :En tant qu’enseignant, il est important d’intervenir auprès de l’élève qui manque d’attention enclasse. Ce comportement peut être observé lorsque l’enfant regarde ailleurs et est facilementdistrait par son matériel ou par les discussions qui l’entourent. Puisqu’il n’écoute pas toujours lesconsignes, il faut souvent les répéter. Le travail est rarement terminé à temps, les échéances nesont pas respectées.Exemples de stratégies de prévention :  Varier son ton de voix et mettre à profit ses capacités d’animateur pour captiver le plus possible l’élève.  Ne pas exposer trop d’affiches inutiles dans la classe pour éviter la surcharge de stimuli visuels. Les changer au besoin.  Séquencer nos consignes.  Limiter la durée des leçons formelles puis prendre fréquemment de petites pauses.  Prévoir des moments où les élèves peuvent bouger avant une activité qui demande de la concentration.Exemples de stratégies d’intervention :  Demander à l’élève de reformuler les attentes qu’on a envers lui.Important :S’assurer que l’élève n’a pas un trouble auditif ou visuel.Tenir un dossier dans lequel on inscrit toutes nos observations afin de demander un diagnostic sile comportement est fréquent.S’assurer que le niveau de concentration respecte les capacités de l’élève. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE IRRESPECTUEUXDescription des comportements :Les comportements irrespectueux peuvent être dérangeants dans une classe. Généralement, ilssurviennent lorsqu’un élève fait du bruit inutilement, démontre de l’arrogance à l’égard dupersonnel enseignant, utilise un langage blasphématoire et vulgaire puis montre de l’agressivitédans son comportement. Le climat de la classe est donc atteint.Exemples de stratégies de prévention :  Enseigner des techniques d’autorégulation pour contrôler ses émotions  S’assurer que les élèves connaissent bien le règlement et les conséquences du code de vie portant sur le manque de respect.  Servir de modèle aux élèves en restant respectueux avec eux.  Présenter aux élèves des alternatives pour s’exprimer et demeurer respectueux dans l’expression de ses émotions, principalement celles reliées à la colère et la frustration.  Inviter les parents à collaborer afin d’échanger avec l’enseignant au sujet des comportements de l’élève à la maison. Idéalement, les parents et l’enseignant se concertent afin d’intervenir en cohérence de part et d’autre.  Féliciter l’élève lorsqu’il est respectueux des autres et du matériel.Exemples de stratégies d’intervention :  Utiliser des pictogrammes pour que l’enfant identifie ses émotions.Important :Même s’il s’explique en disant qu’il fait des blagues, ce n’est pas acceptable.Si l’enfant est très jeune, vérifier s’il comprend bien le sens des mots, puisqu’il répète peut-êtreseulement des mots qu’il entend.Ne pas empêcher l’élève d’exprimer sa frustration, pour qu’il n’utilise pas l’agressivité physiquepour extérioriser sa colère.S’assurer que l’enfant ne cache pas une difficulté derrière son comportement. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’ÉLÈVE TRICHEURDescription des comportements :Un élève est considéré comme tricheur lorsqu’il copie des réponses sur ses camarades ou sur lesnotes de l’enseignante pendant les travaux ou les examens. Aussi, il peut remettre en son nomdes travaux qu’il n’a pas faits lui-même, cest-à-dire en faisant du plagiat dans un livre ou dansInternet.Exemples de stratégies de prévention :  Revoir la disposition des pupitres lors des évaluations afin d’éviter le plagiat.  Utiliser des isoloirs lors des évaluations et des périodes de travail individuel. De plus, cela aide à se concentrer.  Limiter le matériel permis lors des évaluations.  Annoncer suffisamment à l’avance les évaluations et les critères d’évaluation afin que les élèves se préparent. Prévoir des périodes préparatoires en classe afin de répondre aux interrogations des élèves.  Employer une procédure prédéterminée lorsqu’un élève demande de l’aide lors d’une évaluation. Exemple, répondre à la question de lélève, mais inscrire sur la copie qu’il a eu recours à de l’aide et le considérer lors de la correction.  Circuler lors de l’évaluation.  Choisir des types d’évaluation pour lesquels il est possible de vérifier si l’élève fournit une réponse authentique. Par exemple, en prévoyant des sections de justifications de réponses.  Changer les questions des examens d’une année à l’autre et garder les copies corrigées pour qu’ils ne circulent pas entre les élèves.Exemples de stratégies d’intervention :  Rencontrer l’enfant individuellement et essayer de lui faire avouer son comportement en lui faisant part de nos soupçons. Rappeler qu’on n’accepte pas le comportement et ne pas attaquer la personne.Important :Se rappeler que lorsqu’un élève triche, c’est qu’il manque de confiance en lui, donc éviter del’humilier encore plus. Il faut cependant valoriser l’honnêteté. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Lectures suggérées  Éducation Ontario (2010), La gestion du comportement à l’élémentaire  Archambault et Chouinard (2009), Vers une gestion éducative de la classe  Caron (2012), Quand revient septembre  Bélair (2007), Ma classe-qualité : des outils pratiques de gestion de classe inspirés de la théorie du choix  Boynton et Boynton (2009), Prévenir et régler les problèmes de discipline  Dubé (2009), La gestion des comportements en classe : et si on regardait ça autrement?  Langness (2004), Ma première classe : stratégies gagnantes pour les nouveaux enseignants Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Compétence 7Adapter ses interventions7.1 Favoriser l’intégration pédagogique et sociale des élèves quiprésentent des difficultés d’apprentissage, de comportement ou unhandicapDans ce chapitre, vous trouverez des outils favorisant une intégration pédagogiqueet sociale. Même si cette composante est plus spécifique aux élèves HDAA, ce coffre àoutils est précieux pour les enseignants qui ont des classes hétérogènes (ce qui estpresque toujours le cas) et qui veulent tenter différentes approches pour capterl’attention des élèves, respecter leur unicité ainsi que leur « mode d’apprentissage ».Je crois que tout élève, s’il aime ce qu’il fait, ne comptera pas les heures du tempsinvesti à toujours en savoir plus, mais pour cela, il est important d’avoir à l’espritque « les élèves ne sont pas des urnes à remplir, mais des feux à allumer »1.Ce travail comprend des définitions et des exemples au sujet de la pédagogieuniverselle, des intelligences multiples, de l’intelligence émotionnelle, del’importance de l’attitude de l’enseignant, de la pédagogie de projet et de la douance.1 Citation de Paul Inchauspé : conférence du 16 novembre 2012. J’entreprends ma réussite. Premier forum sur les retombées de l’entrepreneuriat éducatif en Mauricie. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Pédagogie universelle2La pédagogie universelle est une pédagogie pour tous, peu importe les aptitudes, lestroubles d’apprentissage ou la façon d’apprendre de l’élève. « Le design de l’instruction s’intéresse essentiellement à la production de matériels et d’activités pédagogiques ou didactiques qui permettent l’atteinte d’objectifs d’apprentissage par une variété d’apprenants ayant différents niveaux de capacités (capacités visuelles, auditives, motrices; compétences langagières; capacités de lire, d’écrire, de s’exprimer, de comprendre, de s’engager, de se souvenir, etc. (Burgstahler, 2001) ». 3Exemple de matériel pour une planification au sujet des dinosaures dans uneperspective de pédagogie universelle.4  Dinosaure en plastique  Vidéo sur les dinosaures  Livre et encyclopédie sur les dinosaures  Expert qui parle des dinosauresTypes de productions possibles pour les élèves dans une perspective de pédagogieuniverselle.5  Dessin de dinosaure  Exposé sur les dinosaures  Pièce de théâtre sur les dinosaures  Texte sur les dinosaures  Diaporama sur les dinosauresSources à consulter :  http://dc160.dawsoncollege.qc.ca/pubs/BarileCollabVol254.pdf  http://www.gprc.ab.ca/downloads/documents/UDL.pdf2 Source : Rousseau, N. (2010). La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes d’action pour apprendre tous ensemble. Québec : Presses de l’Université du Québec. Chapitre 4 pp. 87-1083Rousseau, N. (2010). La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes d’action pour apprendre tous ensemble. Québec : Presses de l’Université du Québec p.994 Rencontre avec Nadia Rousseau le 31 octobre 20125 Rencontre avec Nadia Rousseau le 31 octobre 2012 Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Les intelligences multiples6La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner7 peut être une piste poursusciter l’intérêt d’un élève, car d’une façon ou d’une autre, l’élève va se reconnaîtredans une ou plusieurs de ces intelligences.Intelligence linguistique écoute, expression orale, lecture, écritureIntelligence calculer, ordonner, catégoriser, établir des liens,logicomathématique résoudre des problèmesIntelligence spatiale visualiser, créer des images, se situer dans l’espaceIntelligence kinesthésique activité physique, construire, toucherIntelligence naturaliste sensibilité à la nature, végétale, animale, minérale, etc.Intelligence musicale aimer chanter, marquer le rythme, reconnaître différents sonsIntelligence aller vers les autres, respect des autresinterpersonnelleIntelligence autonomie, aimer être seulintrapersonnelle6 Image source : http://lemondeenquestions.files.wordpress.com/2010/04/intelligences-multiples1.jpg page consultée le 19 novembre 20127Source : Raby, C. et Charron, A. (2010) Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l’enfant. Anjou : Les Éditions CEC Chapitre 16 pp.163-170 Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Source à consulter :  http://carrefour-education.qc.ca/guides_thematiques/les_intelligences_multiples  http://www.lesblogues.com/justinebelval/Les%2Bintelligences%2Bmultiples/L’intelligence émotionnelleJ’ai choisi d’inclure l’intelligence émotionnelle, car Nadia Rousseau m’a fait réaliserque les enfants HDAA, par leur parcours scolaire, sont plus vulnérables.« Intelligence émotionnelle (selon Salovey et Mayer, 1990) »8« Peter Salovey et John Mayer (1990) ont défini lintelligence émotionnelle commeétant constitués de trois types de capacités : La perception et lappréciation des émotions chez soi et chez les autres (incluant lempathie) ainsi que leur expression; La régulation des émotions (chez soi et chez les autres); Lutilisation des émotions dans la résolution de problèmes (dans laquelle les événements émotionnels assistent le traitement intellectuel, permettant la planification flexible, la pensée créatrice, la redirection de lattention, la gestion de la motivation...). »9Sources à consulter :  http://www.scom.ulaval.ca/Au.fil.des.evenements/2000/08.24/decennie.html  http://www.aqpc.qc.ca/lintelligence-emotionnelle-selon-daniel-goleman8 http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/intelligence-emotionnelle page consultée le 19 novembre 2012.9 http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/intelligence-emotionnelle page consultée le 19 novembre 2012. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • L’importance de l’attitude de l’enseignantAttitude« Première définition :Quelles soient personnelles ou groupales, positives ou négatives, les attitudes sonttoujours des états desprit concernant un objet ou une catégorie dobjets. Notons queles attitudes se rigidifient ou sassouplissent en fonction de la faiblesse ou de la forcedu moi.Deuxième définition :Groupe de pensées sous-tendues par une émotion commune et se traduisant par descomportements spécifiques. Les attitudes sont des schémas de fonctionnementrelativement automatiques et donc quasiment inconscients. Elles sont mises en placeaprès une ou plusieurs expériences dans une situation donnée, ou proviennent duneprécédente expérience dont le sujet sinspire pour faire face à une nouvelle situation.Les émotions propres aux attitudes influencent les perceptions du sujet etlinterprétation quil en fait. Par suite, les attitudes sont déterminantes dans tous lesdomaines de la vie : capacités dadaptation, attractions interpersonnelles, amitiés,etc. »10Sachant que notre attitude influence nos relations interpersonnelles de façonpositive ou négative, il est impératif en tant que professionnel enseignant d’avoirune démarche réflexive parce que l’impact peut être très important dans laconstruction d’une relation pédagogique avec des élèves qui ont eu un parcoursscolaire difficile, mais aussi avec tous les élèves. Le but ultime tant que modèle, leprofessionnel doit agir en toutes circonstances et non réagir. Se détacherémotionnellement et avoir une confiance en lui, en ses capacités et à sonenvironnement. Avoir en mémoire que la relation pédagogique se construit peu àpeu et qu’elle n’est jamais acquise.10 http://www.dicopsy.com/dictionnaire.php/_/psychologie-sociale/attitude, page consultée le 19 novembre 2012 Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • La pédagogie de projet« La pédagogie de projet consiste en une stratégie d’enseignement qui vise à permettreà l’apprenant d’acquérir des savoirs à travers la réalisation d’une œuvre qu’il créeseul ou en collaboration avec d’autres. »11La pédagogie de projet permet de mettre en contexte toute la démarche nécessairepour arriver au but. Le but pouvant être un but personnel, un but scolaire, un but deréalisation d’entreprise ou un but de résolution de problème.Les notes du cours de pédagogie de l’université sont de bonnes références.Sources à consulter :  http://www.csenergie.qc.ca/prescolaire-et- primaire/documentation/entrepreneuriat/index.aspx  http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_Apprentissage/Strat %C3%A9gies%20d enseignement/Apprentissage%20par%20projet/Perrenoud,%20Philippe%20(10,3 ).pdf  http://www.infiressources.ca/fer/depotdocuments/La_pedagogie_du_projet- un_defi_ancien.pdf  http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/112/vp112_26- 28.pdf11 http://www.er.uqam.ca/nobel/k34005/pedagogie_%20projet.htm, page consultée le 19 novembre 2012 Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • La douanceDéfinition d’une personne douée :« Qui possède des talents naturels, des aptitudes rares; on dit encore surdoués. Il peuts’agir de qualités intellectuelles générales (facteur G) dépassant largement le niveaunormal, le quotient intellectuel étant supérieur à 110, ou de dons particuliers (facteurS spécifique) pour les mathématiques, la musique ou les langues par exemple ». 12La douance est plus fréquente qu’on peut l’imaginer et il est important de savoir ceque c’est en tant qu’enseignant. Le cerveau ne traite pas l’information de la mêmefaçon que la plupart des élèves, car c’est le cerveau droit qui est davantage utiliséalors l’intelligence vient plus de l’intuition que de la raison. Pour l’être doué, tous lessens sont amplifiés.En ce qui concerne les émotions, l’enfant doué est un être hypersensible. Toutes lesémotions sont amplifiées. « Ses sens exaltés lui permettent aussi de ressentir deschoses imperceptibles et l’empathie, cette capacité à ressentir les émotions d’autrui estson sixième sens. Il est particulièrement sensible à la justice, mais surtout à l’injusticequi le révolte. »13Parce que tout est amplifié, il peut avoir des comportements qui peuvent semblerbizarres et qui pourraient être considérés comme des troubles.Avec toutes ses amplifications, l’enfant doué peut avec un développement qui n’estpas « dans la norme », peuvent être plus fragile émotivement et l’environnementharmonieux est essentiel.12 Lafon R. (1969). Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant 2 e edition revue et augmentée. Paris : Presses Universitaires de France.13 http://www.psychologies.com/Famille/Enfants/Apprentissage/Articles-et-Dossiers/Enfant- precoce-surdoue-faire-de-sa-difference-une-richesse/3Different-sur-le-plan-intellectuel-mais- aussi-affectif#3 Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Sources à consulter :  http://www.douance.be/douance-hp-douance.htm  http://www.erudit.org/revue/fili/2006/v15/n2/014466ar.pdf  http://www.e-sante.fr/cerveau-einstein-centre-controverse/actualite/1034  http://www.lemonde.fr/vous/article/2012/05/14/les-maux-inavoues-des-adultes- surdoues_1700385_3238.html  http://www.lepoint.fr/societe/la-dure-vie-des-surdoues-25-09-2008- 277079_23.php  http://pourparlerprofession.oeeo.ca/mars_2012/features/teaching_the_gifted.aspx  http://www3.bc.sympatico.ca/giftedcanada/fr.html  http://education.alberta.ca/francais/admin/speced/parents/douance/signes.aspx  http://hautpotentielcoaching.com/?page_id=55  http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/150/index.asp?page=dossie rC_1  https://sites.google.com/site/ladouance/neurologie-du-cerveau-deux-types-de- surdoues  http://www.cerc-neuropsy.com/services/services-de- neuropsychologie/derogation-scolaire-evaluation-du-qi-douance  http://rire.ctreq.qc.ca/2012/06/le-talent-scolaire/ConclusionJe vous ai présenté quelques pistes pour l’intégration de tous les élèves sansexception qui sont des pistes parmi tant d’autres. Et si ces pistes ne fonctionnentpas, il est important de se rappeler que « [l]’ennui est le signe d’une énergieinemployée. »1414 Citation de Paul Inchauspé : conférence du 16 novembre 2012. J’entreprends ma réussite. Premier forum sur les retombées de l’entrepreneuriat éducatif en Mauricie. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • 7.3 Présenter aux élèves des tâches d’apprentissage, des défis et desrôles dans le groupe-classe qui les font progresser dans leurcheminementCode de difficulté : 14 Troubles graves du comportementLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolairePrésence de comportements Apprentissage :agressifs et destructeurs de - Difficultés à accomplir des activités normales.nature antisociale caractérisés - Risques élevés de présenter des retardspar une fréquence et une scolaires importants et une démotivation faceintensité très élevées, une à l’école.constance, cest-à-dire qu’ils seproduisent dans différents Fonctionnement :contextes et une persistance - Agressions verbales et physiques enversmalgré des mesures d’aide autrui.soutenues. - Menaces qui vont au-delà des injures. - Impulsivité extrême; seuil de tolérance très bas. - Actes d’irresponsabilité en lien avec la sécurité physique d’autrui, endommagement de l’environnement et abus de drogues. - Défi constant de l’autorité.Sites Internet :  Comment enseigner à des élèves ayant des troubles du comportement? www.ecolecomportement.com/trucs1.html  Les enfants et les problèmes de comportement www.cmha.ca/bins/content_page.asp?cid=2-29-66&lang=2Livres pour les parents :  Comment être le bon parent dun élève difficile, Royer, Égide, Québec : École et comportement, 2007. 126 p.  Enfant difficile, enfant prometteur : comment laimer, le comprendre et réussir son éducation, Greenspan, Stanley et Jacqueline Salmon, Paris : Odile Jacob, 1998. 391 p.  Les adolescents difficiles et leurs parents, Peeters, Jos, Marie-Josée De Chellinck et Gérald-R. Patterson, Bruxelles : De Bœck, 2005. 205 p.Livres pour les jeunes :  Il y a un garçon dans les toilettes des filles 7 ans +, Sachar, Louis, Paris : École des Loisirs, 2001. 238 p.  Lencyclopédie des cancres, des rebelles et autres génies 10 ans+ , Blanchard, Anne, Serge Bloch et Jean-Bernard Pouy, Paris : Gallimard Jeunesse, 2006. 139 p. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 23 Déficiences intellectuelles profondesLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolairePrésence de limites importantes Apprentissage :sur le plan du développement - Difficultés liées à la parole qui est souventcognitif qui rendent impossible non acquise.l’atteinte des objectifs du PFEQ - Apprentissages limités relevantet qui requièrent un principalement de la manipulation, deprogramme l’exploration et de l’expérimentation.spécifique dont :• les habiletés de perception, Fonctionnement :de motricité et de - Difficultés sur le plan affectif (difficulté àcommunication exprimer ses émotions, à se fairesont très limitées et exigent des comprendre, etc.)méthodes d’évaluation - Difficultés sur le plan social (interactionsindividualisées ou le restreintes et habiletés sociales peurecours à une aide technique; développées)• dont les capacités - Difficultés sur le plan moteur (mouvementsfonctionnelles involontaires, manque de dextérité, peu desont très faibles sur le plan de coordination, état de santé souvent précaire,l’autonomie personnelle et etc.)sociale;• dont il existe une possibilitéde déficiences associées.Sites Internet :  Quest-ce que la déficience intellectuelle ? www.asdi-org.qc.ca/defdi.phpOrganismes :  Association de Montréal pour la déficience intellectuelle / Montreal association for the intellectually handicapped : 633, boul. Crémazie Est, bureau 100 Montréal (Québec), H2M 1L9 Téléphone : 514 381-2307 Fax : 514 381-0454 Courriel : info@amdi.info Site web : www.amdi.infoLivres pour les parents :  Lenfant handicapé mental, Galland, Antoine et Janine Galland, Paris : Nathan, 1993. 300 p.  Les enfants différents : les comprendre pour mieux les aider, Ndayisaba, Joseph et Nicole de Grandmont, Montréal : Logiques, 1999. 378 p. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 24 Déficiences intellectuelles moyennes à sévèreLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolairePrésence de limites importantes Apprentissage :sur le plan du développement - Difficultés liées à la parole qui est souventcognitif, qui restreignent les non acquise.capacités d’apprentissage relatif - Apprentissages limités relevantà l’atteinte des objectifs du principalement de la manipulation, dePFEQ l’exploration et de l’expérimentation.et qui requièrent unprogramme Fonctionnement :spécifique dont : - Difficultés sur le plan affectif (difficulté à• les habiletés de perception, exprimer ses émotions, à se fairede motricité et de comprendre, etc.)communication - Difficultés sur le plan social (interactionssont très limitées et exigent des restreintes et habiletés sociales peuméthodes d’évaluation développées)individualisées ou le - Difficultés sur le plan moteur (mouvementsrecours à une aide technique; involontaires, manque de dextérité, peu de• dont les capacités coordination, état de santé souvent précaire,fonctionnelles etc.)sont très faibles sur le plan del’autonomie personnelle etsociale;• dont il existe une possibilitéde déficiences associées.Sites Internet :  Union nationale des associations de parents et amis de personnes handicapées mentales, www.unapei.org/Le-handicap-mental-sa-definition.htmlOrganismes :  Institut québécois de la déficience intellectuelle 3958, rue Dandurand Montréal (Québec), H1X 1P7 Téléphone : 514 725-2387 Fax : 514 725-2796Livres pour les parents :  Les enfants différents : les comprendre pour mieux les aider, Ndayisaba, Joseph et Nicole de Grandmont, Montréal : Logiques, 1999. 378 p.  Vivre avec le handicap au quotidien : guide du mieux-être de la personne handicapée et de ses proches, Soulier, Bernadette, Paris : Interéditions, 2008. 290 p.Livres pour les enfants :  Gaby, mon copain 8 ans+ , Schneegans, Nicole, Paris : Bayard, 2003. 48 p. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 33 Déficiences motrices légèresLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolairePrésence de limites dans Apprentissage :l’accomplissement de tâches - Difficultés liées à la motricité ayant un impactnormales de façon importante sur des activités telles que l’écriture,et persistante. l’utilisation de réglettes, certaines activitésMalgré l’aide de la technologie, du cours d’éducation physique, etc.il y a présence de difficultés en - Difficultés sur le plan articulatoire qui ont unlien avec la dextérité manuelle, impact sur l’utilisation d’un moyen del’accomplissement de tâches communication substitut.liées à la vie quotidienne (soins - Difficultés d’apprentissage résultant decorporels, etc.), la mobilité et lésions cérébrales.l’apprentissage de lacommunication. Fonctionnement : - Difficultés à accomplir des tâches quotidiennes telles que se nourrir, s’habiller, aller aux toilettes, se déplacer dans l’école, etc.Sites Internet :  La famille ayant un enfant handicapé, www.familis.org/riopfq/publication/pensons36/enfant.handicape.html  Lintégration scolaire des enfants qui présentent une déficience motrice : guide à lintention des parents, www.irdpq.qc.ca/communication/PDF/Guideintegrationscolaire.pdfLivres pour les adultes :  Au-delà de la déficience physique ou intellectuelle : un enfant à découvrir Ferland, Francine, Montréal : Éditions de lHôpital Sainte-Justine, 2001. 224 p.  La maladie et le handicap à hauteur denfant, Romano, Hélène, Paris : Fabert, 2011. 242 p.Livres pour les enfants :  Pourquoi je suis différente 4 ans+ , Green, Jen, Montréal : École active, 2006. 32 pages.  Handicap, même pas peur ! 10 ans+ , Boutaudou, Sylvie et Sophie Lebot, Toulouse : Milan, 2007. 43 p.  Prêt ! Pas prêt ! Je vieillis! 14 ans+ , Tétreault, Sylvie et Monique Carrière Québec : Institut de réadaptation en déficience physique de Québec (IRDPQ), 2006. 249 p. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 33 Déficiences organiquesLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolairePrésence de limites dans Apprentissage :l’accomplissement de tâches - Déficit cognitif entrainant des difficultés ounormales de façon importante des retards scolaires.et persistante. - Difficultés à terminer une tâche scolaire en raison d’un manque d’endurance physique ouImplique parfois : d’une capacité de concentration moindre.- un besoin de soins intégrés à l’horaire scolaire ; Fonctionnement :- des difficultés - Présence de soins intégrés à l’horaire. d’apprentissage en raison de - Absences fréquentes et parfois de longue traitements médicaux ; durée.- une limite quant à - Difficultés à suivre un horaire normal. l’accessibilité à certains lieux dépendamment de la nature de la maladie ;- des retards scolaires.La déficience organique peut provenir de quatre types de problèmes :respiratoires, hormonaux, urinaires et sanguins.Sites Internet :  Vue d’ensemble du cancer chez l’enfant, info.cancer.ca/cce-ecc/default.aspx?Lang=F&toc=2  Fibrose kystique, static.cma.ca/Public/DiseaseLibrary/PatientInfo.asp?diseaseid=41&agree=tr ue  Conseils pratiques pour lenfant diabétique en milieu scolaire, www.diabete.qc.ca/html/vivre_avec_diabete/quotidien/pdf/enfant_%20mili eu_scolaire.pdf  Le site des jeunes insuffisants rénaux, www.leharicot.com/index.htmLivres pour les adultes :  Quand je serai grand, je serai guéri!, Bruneau, Pierre, Outremont : Publistar, 2004. 253 p.  Lépilepsie chez lenfant et ladolescent, Sous la direction de Anne Lortie et Michel Vanasse, Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 2007. 212 p.Livres pour les enfants :  Le petit roi quon entendait tousser, 3 ans + , Delval, Marie-Hélène, Paris : Bayard, 2000. 47 p.  Pour en finir avec le chocolat, 9 ans+ , Hardy, Marguerite, Saint-Alphonse-de- Granby (Québec) : Éditions de la Paix, 2008. 133 p. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 34 Déficiences langagièresLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolairePrésence de limites très Apprentissage :importantes en ce qui - Vocabulaire très limité (tant sur le plan de laconcerne : compréhension que sur le plan de- les apprentissages scolaires; l’expression).- la socialisation; - Difficultés à réfléchir sur le langage.- les interactions verbales. - Difficultés à acquérir des concepts nouveauxLa persistance et la sévérité du (espace, temps, durée, etc.).trouble empêchent l’élève - Difficultés sur le plan de la communicationd’accomplir des tâches tant à l’oral qu’à l’écrit.normalement proposées aux - Difficultés marquées en lecture.autres élèves de son âge. Fonctionnement : - Difficultés sur le plan de l’autonomie et de l’organisation spatiale et temporelle. - Difficulté à tenir compte des informations verbales. - Difficultés sur le plan social et relationnel en raison de sa non-compréhension ou de la difficulté à se faire comprendre des autres.Organisme :  Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec 235, boul. René-Lévesque Est, bureau 601 Montréal (Québec), H2X 1N8 Téléphone : 514 282-9123 Téléphone sans frais : 1 888 232-9123 Fax : 514 282-9541 Courriel : info@ooaq.qc.ca Site web : www.ooaq.qc.caLivres pour les adultes :  Bien communiquer pour mieux apprendre, Delamain, Catherine et Jill Spring Montréal : Chenelière, 2010. 216 p.  Et si on parlait ensemble... pour aider votre enfant à formuler des phrases, Guay, Gabrielle et Claudine Toupin-Rochon, Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 1993. 16 p.  Lapprentissage des sons et des phrases : un trésor à découvrir, Beauchemin, Maryse, Sylvie Martin et Suzanne Ménard, Montréal : Éditions du CHU Sainte- Justine, 2000. 112 p.Sites Internet :  Je grandis et je communique, www.ooaq.qc.ca/depliant%20final%20(toise).pdf , Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 36 Déficiences motrices gravesLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolairePrésence de limites dans Apprentissage :l’accomplissement de tâches - Difficultés liées à la motricité ayant un impactnormales de façon importante important sur des activités rendant parfoiset persistante. impossible l’accomplissement de tâches tellesEn dépit de l’aide de la que l’écriture, l’utilisation de réglettes,technologie, l’élève peut certaines activités du cours d’éducationprésenter des limites sur le plan physique, etc.de la motricité et des limites - Difficultés sur le plan articulatoire ayant unfonctionnelles graves dans impact sur l’ensemble des activités scolaire etl’accomplissement de tâches de pouvant requérir l’utilisation d’un moyen dela vie quotidienne. Parfois, une communication substitut.déficience motrice grave est - Difficultés d’apprentissage résultant deaccompagnée de limites lésions cérébrales.importantes sur le plan de la Fonctionnement :communication. - Difficultés à accomplir des tâches quotidiennes telles que se nourrir, s’habiller, aller aux toilettes, se déplacer dans l’école, etc.Sites internet :  Symposium, http://www.irdpq.qc.ca/evenements/SymposiumSoutienFamille2012 /kiosques.html  Centre dinformation du CHU Sainte-Justine : Guide Info-Famille, http://www.chu-sainte-justine.org/Famille/CISE- description.aspx?id_sujet=100080&ID_Menu=668&ItemID=2a&id_page=145 4&refv=Parent%20denfant%20handicap%C3%A9  Quest-ce que la paralysie cérébrale ? www.paralysiecerebrale.com/cgi- bin/index.cgi?page=f2_1Article :  Comment les pères et les mères réinventent-ils leur vie avec un enfant ayant une déficience ? , PELCHAT, Diane, revue Frontières, Volume 22, numéro 1-2, automne-printemps 2009-2010, p.58-68Livres pour les adultes :  Comprendre votre enfant handicapé, Sinason, Valérie, Paris : Albin Michel, 2001. 105 p. (Les guides du Centre Tavistock)  Je serai toujours là pour toi : des parents denfants handicapés témoignent Turcotte, Renée, Carolyne Lavoie et Judith Poirier-Bourdon, Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 2008. 92 p. (Univers Parents)  L’enfant citron-miel, Jacquet, Mariette, Paris : Desclée de Brouwer, 1997. 188 p. (Handicaps) Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 42 Déficiences visuellesLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolaireMalgré l’aide de la technologie, Apprentissage :l’élève présente des limites sur - Difficultés à accéder au contenu écrit, ce quile plan de la communication, nécessite l’emploi de codes substituts, dedans la participation aux matériel adapté et d’équipement spécialisé.activités quotidiennes et sur le - Difficultés à se représenter les concepts et àplan de la locomotion. se faire des images mentales. - Difficultés en mathématiques et en sciences sans exploration tactile. Fonctionnement : - Difficultés à se déplacer et à faire certaines activités de la vie quotidienne. - Difficultés sur le plan relationnel (interpréter des contenus non verbaux, aller vers les jeunes de son âge, accéder aux conventions sociales, etc.)Sites Internet :  Blindlife la vie des aveugles, http://www.blindlife.ch/index.php?option=com_content&task=blogcategory &id=96&Itemid=95 SCÉRÉN,  Ressource audio en ligne, http://www.cndp.fr/crdp-orleans-tours/consulter- menu-tours/nressources-handicap-menu-tours/479-ressources-audio-en- ligne-pour-ves-malvoyants.html  Programme d’interventions précoces auprès des enfants aveugles ou ayant une basse vision de l’Est de l’Ontario, http://www.pqchc.com/french/downloads/Eastern%20Ontario%20Blind- Low%20Vision_FR.pdf  Fondation LOU, http://www.fondationlou.com/?page=liensOrganisme :  Fondation Mira inc. : Siège social 1820, Rang Nord-Ouest Sainte-Madeleine (Québec), J0H 1S0 Téléphone : 450 795-3725 Fax : 450 795-3789 Courriel : info@mira.ca Site web : Erreur ! Référence de lien hypertexte non valide. Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 50 Troubles envahissants du développementLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolaireL’élève atteint d’un trouble Apprentissage :envahissant du développement - Difficultés dans l’acquisition de concepts.présente des limites - Difficulté à communiquer tant à l’oral qu’àimportantes concernant à la l’écrit.communication, la socialisation - Difficultés notables à réfléchir sur le langage.et quant aux apprentissages - Difficultés quant à la planification et àscolaires. Ils éprouvent des l’organisation dans le temps, l’espace et pardifficultés à accomplir des rapport à la tâche.tâches normalement proposées - Possède un répertoire restreint de stratégiesaux jeunes de leur âge. pour résoudre les problèmes. Fonctionnement : - Difficultés à établir des relations avec autrui et à s’intégrer au groupe. - Éprouve des difficultés face au changement et à la nouveauté. - Rigidité au niveau cognitif, gestes stéréotypés et maniérisme. - Possibilité d’opposition ou d’agitation lors de situations banales.On recense cinq troubles envahissant du développement : Syndrome de Rett,Trouble autistique, Syndrome d’Asperger, Trouble envahissant du développementnon spécifié et Trouble désintégratif de l’enfance.Sites Internet :  www.autisme-montreal.com/freepage.php?page=48.21 www.cenopfl.com/troubles- apprentissage/TED_trouble_envahissant_developpement.aspLivres pour les parents :  Lautisme, une autre intelligence : diagnostic, cognition et support des personnes autistes sans déficience intellectuelle Mottron, Laurent Bruxelles : Mardaga, 2004. 235 p.  Troubles envahissants du développement : guide de stratégies psychoéducatives, vol 2 Enfants verbaux Mineau, Suzanne, Audrey Duquette, Katia Elkouby, Claudine Jacques, Ann Ménard, Paméla-A. Nérette et Sylvie Pelletier Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 2008. 87 p.Livre pour les enfants :  Tedou est autiste et découvre le monde! Harrisson, Brigitte et Lise St-Charles Rivière du Loup (Québec) Concept ConsulTED Inc. , 2009. 35 p. (Tedoscope) Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.
    • Code de difficulté : 53 Trouble relevant de la psychopathologieLimitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolairePrésence d’un Apprentissage :dysfonctionnement important - Risques importants de difficultés et de retardsur le plan émotif, cognitif ou scolaires.relationnel. Malgré l’aide - Prédispositions aux apprentissages variablesapporté à l’élève, le trouble (l’attention varie selon le moment de laentraine des difficultés quant à journée, etc.)l’adaptation à la vie scolaire,amène celui-ci à l’incapacité à Fonctionnement :accomplir normalement les - Risques d’isolement et de marginalisation.tâches scolaires proposées aux - Absentéisme élevé dû au trouble ou àélèves de son âge, nécessite des l’hospitalisation.adaptations quant aux - Difficulté à suivre l’horaire scolaire.situations d’apprentissage et - Comportements pouvant porter atteinte àaux évaluations. La majorité de son intégrité (physique ou psychologique) ouces élèves sont incapables de à celle d’autrui.consacrer le nombre d’heuresrequis aux activités.Livres :  Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent : approche intégrative, Habimana, Emmanuelle., Louise S. Éthier, Djaouida Petot, Michel Tousignant, Éditions la Chenelière, 1999, 786 pages.  Santé mentale et psychopathologie : une approche biopsychosociale, Drolet Simon, Julie-Anne Lalonde, Jade Landry-Cuerrier, Marie-Anne Sergerie, Alain Huot, Sébastien Bureau, Éditions Modulo, 2013, 464 pages.  Dépression et santé mentale, 9 ans+, Sanders, Pete, Montréal : École active, 2000. 32 p.Sites Internet :  Enfants et santé mentale, www.douglasrecherche.qc.ca/info/enfants-sante- mentale  La maladie mentale... une maladie comme une autre www.ffapamm.qc.ca/fr/img/jeunesse/Guide_de_participation.pdf  Linstabilité du cerveau en formation : la pédopsychiatrie ca.youtube.com/watch?v=6nkUGcUUD48 Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.