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Le fait de comprendre l’approche actionnelle et la notion de tâche, d’...
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7. Bibliographie
AUGE, H., CANADA PUJOLS, M. D., MARLHENS, C. & MARTIN, L. (2004). Tout va
bien ! 1 Méthode de français...
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  1. 1. Perspective actionnelle et autonomie chez l’apprenant dans les manuels Tout Va Bien ! 1 et Latitudes 1 : Une analyse comparative Par Raquel Pollo Gonzalez Master 1–Mention Sciences du langage Spécialité : Français Langue Étrangère (FLE) -3 crédits Année universitaire 2011-2012 – 1ère Session Dossier : Courants méthodologiques et analyse de méthodes (Avant Évolution des courants méthodologiques). Enseignants : Charlotte Dejean-Thircuir et Catherine Metton Nom : Pollo Gonzalez ; Prénom : Raquel/ No. Étudiant : 21033557
  2. 2. 2 Sommaire 1. Introduction : le choix des méthodes, le thème, les aspects à comparer. (p. 2- 3) 2. Présentation factuelle des deux manuels. Quelques nuances, remarques, critiques et observations subjectives. (p. 3-6) 3. L’approche actionnelle et la notion de tâche dans les deux manuels. Analyse de la mise en œuvre : tâtonnement ou réussite ? (p. 6-11) 3.1 L’apprenant comme acteur social et la classe comme microsociété : à la recherche des allures d’une dimension collective dans les deux méthodes. (p. 11-12) 4. Autoévaluation de l’apprenant versus autocorrection : de l’intention non factuelle à l’atteinte. (p. 12-13) 5. L’autonomie chez l’apprenant : autoévaluation et stratégies d’apprentissage. (p. 14-15) 6. Conclusion (p. 15-16) 7. Bibliographie (p. 17) 1. Introduction : le choix des méthodes, le thème, les aspects à comparer. Les deux manuels qui seront comparés au long de ce travail sont Tout va bien 1 1 et Latitudes 12. Cette analyse comparative a constitué l’évaluation finale d’un des cours (Courants méthodologiques et analyse de méthodes) d’un programme de Master 1 que j’ai suivi avec l’Université Stendhal Grenoble 3 (France), à distance, depuis Cuba. Professeure de FLE à l’Alliance française de La Havane (Cuba) depuis 2005 et ayant utilisé Tout Va Bien ! 1et 2 dans mes cours3 , je considère m’être appropriée ce manuel par l’usage et être en mesure de l’examiner aussi du point de vue théorique. Il m’a semblé intéressant de l’analyser maintenant en prenant un certain recul de la vision utilitaire de laquelle ma pratique professionnelle quotidienne m’a peut-être imprégnée. Cinq ans après son arrivée à Cuba et ayant autant d’adeptes que de détracteurs, la direction de l’Alliance a décidé de le remplacer par un autre manuel d’enseignement. Plusieurs possibilités ont été envisagées actuellement et différents manuels ont été testés. Certains nous ont été présentés par des maisons d’édition dont Latitudes 1. Intéressée par la perspective actionnelle, point capital aujourd’hui en didactique de langues, j’ai voulu étudier son évolution à travers l’analyse comparative de sa mise en œuvre dans ces deux manuels de FLE. Tout Va Bien 1 a été l’une des premières méthodes à y adhérer et Latitudes 1, paru plus récemment, se veut aussi héritière de cette approche et respectueuse des préconisations du CECR. D’autre part, captivée par l’autonomisation de l’apprentissage je n’ai pas pu m’empêcher d’observer le traitement de l’autonomie chez l’apprenant comme une zone d’intersection de l’approche actionnelle. 1 H. Augé, M. Cañada Pujols, C. Marlhens, L. Martin, éditions CLE INTERNATIONAL, 2004. 2 Régine Mérieux, Yves Loiseau, éditions DIDIER, 2008. 3 Après une formation menée par une des auteures Mme H. Auge.
  3. 3. 3 Le choix du sujet de mon travail a répondu en même temps à une volonté de contribuer modestement à la sélection (ou non) d’une nouvelle méthode à l’Alliance française de La Havane, en portant un regard théorique sur ces deux manuels, ainsi qu’à mettre en pratique les outils que ce cours4 m’a fournis pour analyser, comparer, évaluer des méthodes-manuels, et identifier le courant méthodologique prôné. 2. Présentation factuelle des deux manuels. Quelques nuances, remarques, critiques et observations subjectives. Tout va bien ! 1 est une méthode de français pour adultes et grands adolescents de divers milieux socioculturels et professionnels. Elle a été conçue pour permettre aux apprenants-utilisateurs d’atteindre le niveau A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL) dans un espace d’environs 120 heures de cours. En fait, les auteurs partent de ce document pour définir l’approche linguistique méthodologique et didactique de la méthode : Tout va bien ! 1 se situe « dans le courant d’une perspective de type actionnel »5 . Les auteurs considèrent l’apprenant, à la suite du Cadre, comme des acteurs sociaux devant accomplir des tâches «proposées sous forme de problèmes» (p.10). L’autonomisation serait un des points d’encrage de cette méthode qui conçoit l’apprentissage «comme un contenu à traiter de manière explicite » (p.11). Tout va bien ! 1 est constituée d’un Livre de l’élève et d’un Cahier d’exercices (tous deux accompagnés d’un CD audio), un Livre du professeur et un Portfolio. Le contenu du livre de l’élève s’organise autour de 12 leçons (6 unités ayant chacune 2 leçons), 6 bilans, 2 projets et un précis grammatical. Au début de chaque unité, les contenus et les objectifs des deux leçons sont annoncés. Les compétences communicatives langagières -et en général les contenus- ont été introduites dans Tout va bien ! 1 «selon une perspective volontairement "classique", c’est à dire en les séparant par des rubriques différentes » (p. 10) : « Situations » (communication), Grammaire, Lexique-prononciation, Civilisation, Compétences (activités de production orale « Parler » ou écrite « Écrire »), Bilan Langue (exercices de grammaire, lexique et prononciation). Chaque leçon s’organise autour de 5 doubles pages. Dans chaque leçon, l’entrée est faite par deux doubles pages (Ouverture et Situation) pour les leçons 1 et 2, et une double page (Situation) pour le reste des leçons. Les doubles pages contiennent systématiquement des textes oraux. Je me permets de dire que le passage d’une double page à l’autre s’avère parfois difficile, le Guide pédagogique n’étayant pas suffisamment à ce propos. Le caractère de document « construit » s’estompe au fil de la progression et le degré de difficulté est croissant. Ce n’est pas le cas du degré de difficulté pour les questions de compréhension orale, proposées pour chaque enregistrement tout au long des 6 unités. Une 4 Courants méthodologiques et analyse de méthodes 5 Livre du professeur de Tout va bien ! 1, page 4.
  4. 4. 4 particularité à signaler : les documents oraux, très longs et d’une grande complexité discursive ont toujours un son de fond (parfois un peu poussé à mon avis) qui leur confère plus de difficulté et un aspect de document authentique. Les documents écrits authentiques et semi-authentiques parfois, apparaissent notamment dans les pages « Compétences » pour développer la compréhension écrite, et modeler l’expression écrite. Les activités proposées dans cette rubrique demandent assez souvent la participation ludique des apprenants, elles cherchent à impliquer le groupe et tiennent compte des stratégies d’apprentissage qui peuvent différer d’un individu à l’autre6 . Les auteurs ont voulu privilégier deux grand types de situations de communication : « la situation de communication de groupe ; les situations de communication simulées dans le groupe » (p.5) « L’ensemble de ces activités vise deux modes d’apprentissage : un apprentissage individualisé, voire autonome ; un apprentissage de groupe » (p.9). Il faudrait dire que la Grammaire, découlant –comme dans la plupart des méthodes- des documents déclencheurs, est annoncée de façon explicite, présentée par une double page et tient compte des particularités du public hispanophone. La page Lexique-Prononciation est conformée et conçue pour la réutilisation lors des activités de production ainsi que pour l’intégration des connaissances acquises, plutôt que comme aide à la compréhension des documents déclencheurs. La rubrique « Civilisation » introduit des sujets de culture générale « à fin de donner aux apprenants une connaissance globale de la France (…), de la francophonie (…) » (p.8). Le livre du professeur contient les objectifs et les contenus de chaque unité, une proposition d’itinéraire pour chaque leçon, les solutions aux exercices proposés dans le livre de l’élève, les transcriptions des documents sonores, des indications pour les activités, quelques activités additionnelles afin d’enrichir et d’approfondir le travail des leçons, et des informations complémentaires pour assister le professeur. Latitudes 1 est également destinée à un public d’adultes et grands adolescents. Cette méthode est prévue pour un parcours d’enseignement-apprentissage de 100 à 120 heures. Elle doit permettre aux apprenants de réussir le DELF A1 tout en chevauchant leur progression sur le niveau A2 du CECRL7 . Latitudes 1 se réclame elle aussi continuatrice de la perspective actionnelle : grâce à l’acquisition préalable de savoirs et savoir-faire communicatifs, linguistiques et culturels, « l’apprenant va devoir réaliser des actions sociales quotidiennes qui s’ancrent dans un contexte précis »8 . Cette méthode privilégie aussi l’implication de l’apprenant dans son apprentissage et met en pratique une pédagogie de la découverte. De la même manière, Latitudes 1 privilégie les travaux en groupes pour accroître la motivation des apprenants, favoriser la construction de l’apprentissage en collaboration ainsi que pour rentabiliser le temps de parole. Elle se dit centrée sur l’apprenant et inscrit son approche de la culture dans une démarche interculturelle. 6 « Elles font intervenir le corps, l’affectivité et la tête ». Livre du professeur de Tout va bien ! 1, page 9. 7 Les contenus ont été déterminés à partir des référentiels publiés en France chez les éditions Didier Niveau A1 pour le français (2007), Niveau A2 pour le français (2008). 8 Livre du professeur de Latitudes 1, page 3.
  5. 5. 5 Latitudes 1 est composée d’un Livre de l’élève avec deux CD audio inclus, un Cahier d’exercices avec un CD audio. Les textes oraux sont remarquablement plus courts que dans Tout Va Bien 1 (et peut être plus nombreux). Latitudes 1 est composée aussi d’un DVD contenant des séquences vidéo (de courte durée et à nature variée) reliées thématiquement à chaque unité et dont l’utilisation reste facultative, un Guide pédagogique pour le professeur, et un site internet compagnon avec du matériel complémentaire pour l’apprenant (exercices autocorrectifs) et pour le professeur. Le Livre de l’élève est structuré en 4 modules de 3 unités et un dossier « Outils » en fin d’ouvrage. Chaque module est introduit par une première page, « Contrat d’apprentissage », qui présente les contenus et les objectifs du module de façon fonctionnelle (contrairement à Tout Va Bien 1), et est fini par un bilan d’autoévaluation (comme c’est le cas de Tout Va Bien 1). Chaque unité -dont la structure est aussi récurrente- se compose de 5 doubles pages ayant une composition répétitive : on trouve toujours une entrée fonctionnelle (sous un titre actionnel) au service de laquelle s’ajoutent ensuite les contenus linguistiques. Les unités intègrent les contenus en termes de réception orale et écrite, production orale et écrite, phonétique, socioculture. Il n’y pas de rubrique ou section Grammaire ni Lexique ; le savoir linguistique n’est jamais annoncé explicitement, ce qui serait une remarquable différence avec Tout Va Bien 1. La 1ère double page correspond au document de départ dont les entrées s’alternent en textes oraux (majoritairement comme c’est le cas de Tout Va Bien 1) et écrit, offrant –comme dans Tout Va Bien 1- un contexte pour les occurrences des points de langue abordés dans l’unité, et contient les activités de compréhension. La 2e double page est destinée aussi à la communication voir à l’acte de parole - découlant du document déclencheur- et aux règles de fonctionnement (point de langue-culture) qui vont être étudiées. Sur chaque 3e double page, on trouvera un nouveau document déclencheur (tantôt oral, tantôt écrit), dans lequel il sera question des mêmes personnages (visant le côté affectif des apprenants) tout au long du cours, suivi des tableaux récapitulatifs utiles à l’étude de l’objectif fonctionnel traité. Dans cette double page, consacrée au savoir linguistique mais surtout au savoir-faire, le travail est proposé de manière très contextualisée. Dans la 4e double page, le travail précédent est amorcé par des exercices et des tableaux récapitulatifs (grammaire, lexique, actes de parole). Le savoir linguistique proposé à chaque fois dans cette double page est aussi conformée et conçue pour la réutilisation lors des activités de production ainsi que pour l’intégration des connaissances acquises, plutôt que comme aide à la compréhension de documents déclencheurs. L’activité de production libre proposée, toujours annoncée comme « tâche finale », équivaudrait à la double page de production de Tout Va Bien 1. « Compétences ». Cette « tâche » doit permettre aux apprenants « d’utiliser de manière pragmatique, et dans un contexte qui leur parle, l’ensemble des points abordés dans l’unité »9 . Il leur est très souvent demandé de travailler en collaboration. La phonétique est proposée ensuite comme étayage de la production orale, plutôt que comme aide à la compréhension de documents déclencheurs. À la 9 Livre du professeur de Latitudes 1, page 24.
  6. 6. 6 différence de Tout Va Bien 1, Latitudes 1 consacre une double page (la 5e ) à la culture -qui est présente bien au-delà, et aborde systématiquement (dans la rubrique « Et vous ? ») l’interculturalité : pistes, incitations à réfléchir et à échanger sur les ressemblances, les différences, les spécificités culturelles, favorisant les interactions entre les élèves. À la fin de chaque module (toutes les trois unités), il y une double page « Autoévaluation » d’exercices autocorrectifs suivie d’une double page d’exercices de « préparation » au DELF (A1d’abord, A2 plus tard). Dans Latitudes 1 il y a considérablement moins d’explications grammaticales mais beaucoup plus d’exercices et d’activités, donc de systématisation des contenus (pas seulement grammaticaux). Les activités et les exercices sont mieux enchainés que dans Tout Va Bien 1 et beaucoup plus contextualisés. Pourtant on trouve dans Latitudes 1 moins d’activités de production libre. 3. L’approche actionnelle et la notion de tâche dans les deux manuels. Analyse de la mise en œuvre : tâtonnement ou réussite ? Je centrerai maintenant la comparaison des deux manuels sur la mise en œuvre (ou non) de l’approche actionnelle, et plus particulièrement sur l’assimilation de la notion de tâche. L’approche actionnelle, associée à la notion d’une tâche-pas-seulement-langagière à accomplir en société est née en 2001, avec la première apparition du Cadre Européen Commun de Références pour les langues (désormais CECRL). Ce nouveau paradigme didactique se centre sur l’action car il considère les apprenants des langues comme des acteurs sociaux ayant des tâches à accomplir en société. La perspective actionnelle s’éloigne, sans qu’on puisse parler d’un écartement total, de l’approche communicative (courant méthodologique qui la précède), de sa centration sur le langage, de la notion de classe au profit de la notion de groupe, et de la méthode de simulation au profit de la communication réelle et des échanges interactionnellement bien justifiés. Mais « agir ensemble, en vue d’agir en société implique la création ou la modification de tâches d’apprentissage jusqu’au présent plutôt orientées vers la communication »10 . Il s’agit maintenant de mobiliser les compétences dont dispose un ou plusieurs sujet(s) « en vue de parvenir à un résultat déterminé.»11 . À ce propos, l’objectif premier de toute tâche de langue sera un objectif extralinguistique ; elle amène l’apprenant pas seulement à communiquer avec l’autre mais à agir avec lui. « On appelle tâche toute action intentionnée qu’un individu juge nécessaire pour obtenir un résultat concret à propos de la résolution d’un problème, de l’accomplissement d’une obligation ou de l’atteinte d’un objectif. »12 . En d’autres mots, un tâche c’est une « activité contextualisée : situation que chacun 10 « Agir d’usage et agir d’apprentissage en didactiques des langues-cultures étrangères : enjeux conceptuels, évolution historique et construction d’une nouvelle perspective actionnelle ». Thèse de doctorat d’Émilie Perrichon (octobre 2008). 11 Cadre Européen Commun de Référence, Didier, Paris, 2005. 12 CECRL, traduit de la version espagnole.
  7. 7. 7 de nous est susceptible de rencontrer (…) dans la vie de tous les jours (…). Cette activité pose un problème (…). Cette activité est finalisée : elle a un but, une finalité (…). Cette activité est complexe et oblige à convoquer une série de savoirs, à faire des calculs, tout cela selon une démarche pertinente (…). Cette activité doit donner un résultat (…) »13 , laisser une trace. Pour mettre en œuvre ma comparaison des manuels, j’utiliserai comme critères des éléments montrant la transition plus ou moins évidente, plus ou moins réussie de l’agir communicationnel à l’agir actionnel : les entrées des contenus, les activités de classe proposées et, plus tard, la configuration de la participation. a-) Les entrées des contenus : entrée par la communication ou par l’action ? L’entrée est l’élément par lequel un enseignant ou un manuel choisissent de commencer une séquence didactique, de découper un contenu, d’aborder un thème. L’ « entrée » constitue « le principe de cohérence reliant les différentes parties hétérogènes de son objet d’enseignement »14 . Les types d’entrées, utilisées pour découper et relier en segments ordonnés le processus d’enseignement-apprentissage du FLE, se sont succédées tout au long de l’histoire. Les entrées ont été choisies en fonction de chacun des moments de l’évolution des courants didactiques : entrée par la grammaire-méthodologie traditionnelle, entrée par le lexique-méthodologie directe, entrée par la culture-méthodologie active, entrée par la communication- méthodologie audio-visuelle/ communicationnelle, entrée par l’action-méthodologie/approche actionnelle15 . Analysons dans les méthodes Tout Va Bien 1 et Latitudes 1, la transition vers l’approche actionnelle par les types d’entrées qu’elles proposent. Éléments de comparaison Tout Va Bien 1 Latitudes 1 Les Tables de matières: -les contenus -les titres Elle est très brièvement présentée avec une structure très traditionnelle : titre de l’unité, titre des situations de communication servant de déclencheurs, les rubriques les plus importantes concernant le savoir linguistique : Grammaire, Lexique- prononciation, Culture, et finalement Compétences. On pourrait penser que les savoirs sont là, et que pour les appréhender il ne faudra que lire/ consulter les contenus de façon linéaire. Les titres des unités sont de type communicatif. Ils font référence soit à des lieux/ espaces qui renvoient à des Déjà appelée « Parcours d’apprentissage », sa conception esthétique et l’ordonnancement de contenus abordés font penser à l’apprentissage comme un processus/un projet à préparer et sur lequel s’impliquer, tout au long d’un chemin à parcourir. Les titres des modules renvoient à des situations de communications et à des besoins (d’information) pour agir. Les titres des unités renvoient toujours à des actes de paroles. Les rubriques le plus importantes seraient les Objectifs de communication et ensuite les 13 Denyer, Monique, La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l’enseignement des langues. 14 Christian Puren, Domaines de la didactique des langues-cultures. Entrées libres. Publié dans la revue Les Cahiers pédagogiques No 437, novembre 2005, pp41-44 (Paris :CRAP). 15 Idem. Voir tableau résumé Évolution historique des entrées en didactique des langues-cultures étrangères.
  8. 8. 8 situations de communication, soit ils font allusion à des notions grammaticales qu’il faudra apprendre pour communiquer. On peut observer aussi, dans certaines leçons, une entrée par la culture. L’entrée par l’action est inexistante dans cette méthode, sauf à la dernière unité didactique (Leçon 11). Les rubriques les plus importantes et les fortement reliées seraient la Communication (des situations de communication et des actes de parole) et, juste à son côté, la Grammaire. Ni dans la Table de matières ni dans le Tableau de contenus, rien ne fait référence à des moments d’autoévaluation ou aux stratégies métacognitives qui sont proposées dans quelques leçons. Tâches que les apprenants seront en mesure de pouvoir accomplir, tout en ayant réalisé des actions : des Activités de réception et de production orales, ainsi que des Activités de réception et de production écrites. Les Savoirs linguistiques sont proposés comme une espèce de boîte à outils pour étayer les apprenants au niveau du lexique, de la grammaire, des actes de parole, tous confondus. Des moments d’Autoévaluation et de Préparation au DELF sont explicitement mis en relief. L’unité didactique16 : déclencheurs et enchaînement des contenus Des unités, découpées en leçons, introduites par un dialogue (ce qui est propre de l’approche communicationnelle) qui donne nom à la leçon. L’harmonie ou cohérence de l’unité didactique n’est pas assurée par ce dialogue qui n’est plus l’axe thématique des exercices de langue, ni des activités de production, ni des projets. Même les explications grammaticales ne rôdent pas autour du thème abordé dans la leçon ni de la situation de communication qui a servi d’entrée. À la différence de Latitudes 1, les savoirs linguistiques sont clairement énoncés, proposés séparément. Ils ne sont pas montrés comme des moyens mais comme des objectifs, comme c’est propre de l’agir communicationnel. Présentée par un « contrat d’apprentissage » où les contenus sont affichés de façon fonctionnelle. En lisant l’apprenant établit une sorte de compromis et s’engage « Pour» communiquer dans des situations énoncées, « j’apprends… » des savoirs sociolinguistiques et « Je prends des cours, me présente, participe à… », enfin « j’agis ». Quoique les contenus soient présentés de manière plus fonctionnelle et que les unités aient un titre moins communicationnel, l’entrée est presque toujours faite par un document audio (comme c’est le cas de Tout Va Bien 1). Dans la plupart des cas il s’agit d’un dialogue, à partir duquel s’enchaînent d’autres micro-dialogues contenant les savoir linguistiques. Les contenus sont intégrés en termes de réception et production orales et écrites, phonétique, socioculture. Le savoir linguistique n’est jamais annoncé comme tel mais comme un savoir-faire à acquérir17 . b-) Les activités de classe proposées. 16 « L’unité didactique correspond au regroupement de différents contenus (…). Elle est construite autour d’objectif d’apprentissage (…) ». Fascicule du cours : Courants méthodologiques et analyse de manuels, page 78 17 Exemple : « Parler de ces projet » pour la conceptualisation du futur proche, du pronom on et la révision du présent ; « Parler d’actions passées » pour conceptualiser le passé composé, les articles.
  9. 9. 9 Exercices, activités, tâches, projets : Apprendre pour faire versus Agir pour apprendre Exercices : « toute activité qui vise l’acquisition, l’installation, l’automatisation d’une ressource, (…) même s’il est ludique, (…) la maîtrise de la morphologie »18 Complètement centrés sur la forme et servant de modèles dans les deux manuels analysés, ils sont beaucoup plus contextualisés et variés dans Latitudes 1 et s’intègrent mieux à la thématique de l’unité. Dans le cas de Tout Va Bien 1 les exercices de grammaire, lexique et prononciation sont toujours lacunaires et destinés à la fixation des structures, et à la réutilisation lors des activités de production. Dans le cas de Latitudes 1, les exercices sont proposés pour intégrer les savoir linguistiques acquis, et comme aide à la compréhension d’un document audio/à la transition entre un document audio et l’autre. En fait il y beaucoup d’exercices de grammaire ou de lexique proposés par un matériel oral. Activités : « Faites comme si vous étiez… ». Des vestiges de l’agir communicationnel. « Les activités amènent l’apprenant à manipuler et utiliser la langue étrangère, elles sont repérables par des consignes, il y un usage de la langue à des fins de communication »19 . Les activités proposées dans les deux manuels analysés sont majoritairement de compréhension et production écrites, et d’expression et de production orales. Elles finissent au moment où l’efficacité de l’acte de communication est vérifiée. La plupart des activités de communication sont de simulation ou de remploi des structures « apprises »/ écoutées dans les dialogues. Les échanges demandés ne sont pas interactionnellement justifiés : les apprenants n’ont vraiment pas besoin les un des autres pour interagir. Ils pourraient faire parfois de petits monologues les uns en face des autres en lieu des dialogues qui leur sont demandés de faire. La progression des ressources et des exercices et des activités est mieux établie dans Latitudes 1. Cependant, ni dans Latitudes 1 ni dans Tout Va Bien 1 il y a des activités à réaliser préalablement ou en aval de l’acte de communication (par exemple les sections de production écrite et orale « Écrire », « Parler »), ce qui est typique de la compétence communicative. Même quand les consignes demandent d’afficher le résultat de l’activité au mur de la salle de classe, il n’y a pas de traitement post- communicatif de l’information (propre de la compétence informationnelle que selon le CECR devrait maitriser l’apprenant-acteur social): on ne demande pas de compléter, d’enrichir, ou d’actualiser cette « nouvelle information produite ». Cette interruption des activités une fois constatée l’efficacité de la communication, empêche les apprenants de s’impliquer dans l’évaluation des documents produits, ce qui est aussi contradictoire avec les intentions d’autonomie déclarées par les auteurs des deux méthodes. Tâches et Projets : « Vous êtes donc faites ! » 18 Denyer, Monique, La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l’enseignement des langues. 19 Vetter, Ana ; Stage pour professeurs de FLE CLA de Besançon, 2007.
  10. 10. 10 « La tâche est alors une activité qui n'est pas seulement communicationnellement vraisemblable, mais aussi interactionnellement justifiée dans la communauté où elle se déroule ». Bouchard (1985). « La conception d'une tâche requiert la prise en compte de six paramètres : les objectifs, les données de départ, les activités que l'apprenant sera amené à réaliser, les rôles respectifs de l'enseignant et des apprenants, et enfin le dispositif ». Nunan (1991). « Furstenberg (1997) assigne à la tâche « un double rôle : celui de faciliter l'exploration et de permettre la construction d'un sens par l'utilisateur et, en même temps, celui d'évaluer ce qu'il aura compris et retiré » 20 On ne peut pas parler de la notion de « tâche » dans le sens prôné par le CECR, car toutes les activités proposées dans les deux méthodes analysées, visent la simple communication entre les apprenants dans une situation de simulation, les préparant pour des échanges en milieu francophone (à mon avis en milieu plutôt français), tel que prôné par la méthodologie communicative. Dans presque aucun de ces deux manuels les apprenants n’aboutissent à la création d’un produit neuf, ni voient presque jamais une trace du résultat de leurs interactions ; le fait d’afficher n’importe quelle production écrite au mur de la salle de classe, pour ne plus se servir après de ce papier, ne transforme pas une activité en tâche. Il faudrait mentionner comme exception, même si les consignes ne sont pas très claires ou bien élaborées la tâche « Grand Reporter », Unité 9-Module 3 de Latitudes 1, et l’activité « écrire », page 25 de Tout Va Bien 1. De façon générale, dans ces deux manuels les apprenants ne sont pas amenés à partager de manière équitable leurs informations ou leurs savoirs faire pour arriver à une solution unique. On pourrait mentionner comme exception les tâches « Grand Reporter », « Bienvenue !», Unité 4-Module 2, et « Voyages », Unité 12-Module 4, toutes les trois de Latitudes 1. Tout Va Bien 1 propose trois sections appelées « Projets ». Même dans ces sections la dimension collective du travail à réaliser n’est pas claire. La connotation individuelle apparaît dès la consigne et le travail à faire par de petits groupes n’aboutit jamais à impliquer tout le groupe-classe. Les petites équipes qui sont créées, car demandé par les consignes dans le cas des activités et des projets, n’ont jamais un besoin réelle d’interagir entre elles : il n’y a pas de décalage d’information entre les membres des équipes ni entre les sous-groupes, ni de distribution de sous-tâches/ du travail à faire de manière à ce que les apprenants possèdent la moitié de l’information demandée pour accomplir le tout de la tâche, ou aient besoin du travail/ de l’information d’autres pour accomplir eux leur propre partie de la tâche. 3.1. L’apprenant comme acteur social et la classe comme microsociété. À la recherche des allures d’une dimension collective dans les deux méthodes. « Face à cette évolution, l’objectif visé est la co-action sociale, c’est-à-dire l’action finalisée et conjointe 20 Bouchard (1985), Nunan (1991), dans F. Mangenot, Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ?
  11. 11. 11 par le biais de l’apprentissage d’une langue dans un cadre social donné, (…). Dans le monde actuel, l’acteur social qu’est l’apprenant n’est plus une personne qui cohabite seulement avec des étrangers mais qui agit en société, c’est-à-dire conjointement avec d’autres. C’est alors en agissant et en travaillant ensemble que se construisent des représentations communes. Le plus important donc pour la perspective actionnelle n’est plus la simple communication (« comme objectif à atteindre et moyen privilégié pour atteindre cet objectif »21 ) interindividuelle entre apprenants (dyades), mais la formation d’acteurs sociaux dans la microsociété qui serait la salle de classe. L’objectif s’avère d’apprendre aux acteurs sociaux non simplement à communiquer avec l’autre mais à agir en groupe dans une société. Les tâches contiennent une profonde dimension collective ; voyons si cette dimension collective est présente dans les deux méthodes analysées même si, comme nous l’avons déjà vu, ces deux manuels n’ont pas bien intégré la notion de « tâche » prônée par le CECR. Tout Va Bien 1 : Les activités de production orale, localisées dans la section « Parler » sont conçues (dès les consignes) pour des binômes, ou à la limite des triades. Les activités orales impliquant toute la classe sont, comme c’est typique de la méthode communicative, très rares. Même dans les trois sections consacrées à l’élaboration de projets, la dimension collective du travail à réaliser n’est pas claire. Comme nous l’avions déjà vu, la connotation individuelle apparaît dès la consigne et le travail à faire par de petits groupes n’aboutit jamais à impliquer tout le groupe-classe. Les petites équipes qui sont créées parce que les consignes le demandent n’ont jamais besoin d’interagir entre elles. La dimension collective de Tout Va Bien 1 est assurée parfois et favorisée d’autres fois par la « mise en commun », proposée à la fin de presque la totalité des exercices de langue et des activités de compréhension. Dans la mise en commun des activités de production, orientée systématiquement dans le livre du professeur, chaque équipe rapporte aux autres ce que chacune d’elles a fait de son côté. Latitudes 1: L’Avant-propos de Latitudes 1 pourrait faire penser que les « actions de communications proposées s’inscrivent d’uns un contexte social clair ». Les auteurs disent, en effet, dans le Guide pédagogique que « Par les travaux de groupes, chaque apprenant peut confronter ses idées à celles des autres apprenants. »22 . Ces affirmations ne se traduisent pas de façon évidente dans l’ensemble des activités de la méthode. À la différence de Tout Va Bien 1, les consignes des exercices et des activités de compréhension, de systématisation des contenus, et même de production écrite n’invitent jamais les apprenants à vérifier leurs réponses avec celles de leurs collègues, ni à « construire son apprentissage et conceptualiser le système de la langue avec les autres» (p.4) comme dit le Guide. C’est seulement dans certaines activités de production orale, et dans un nombre restreint d’exercices de compréhension orale que le travail en groupes (de deux) est demandé explicitement aux apprenants, cette invitation ayant des 21 Christian Puren, Formes pratiques de combinaison entre Perspective actionnelle et approche communicative : analyse comparative des trois manuels. Article publié sur le site de l’APLV, 2008. 22 Latitudes 1, Guide pédagogique page 3
  12. 12. 12 fins éminemment communicatives. Exemple : « répétez par groupes de deux », « par groupes de deux, jouez la situation », « complétez, puis jouez les dialogues » « (…) jouez le même dialogue avec votre voisin », « imaginez et jouez la scène », « mettez-vous par groupes de deux ». Contradictoirement, dans la grande majorité des activités, appelées dans cette méthode « tâches », le travail en binômes ou en groupe n’est pas explicitement demandé. L’emploi du « vous » est la façon dont la consigne est rédigée pourrait faire penser à un travail complètement individuel, à un travail fondamentalement individuel à l’aide ponctuelle d’un camarade, ou à un travail individuel d’abord et confronté ensuite. Exemple : « Vous allez travailler six mois au Canada. (…) », « Vous allez à l’Alliance française pour prendre des cours de cuisine. (…) », « Vous êtes dans un café et vous participez à une soirée de rencontres. Par groupes de deux, présentez-vous rapidement (…) », « Interrogez votre voisin sur », « Travaillez avec votre voisin. Décrivez une ville de votre région. ». Il n’y a qu’une seule consigne dans Latitudes 1 impliquant toute la classe. En fait, elle oblige l’enseignant à bien organiser la démarche pour éviter le chaos et pour bien distribuer le tour de parole : « Discutez en classe : préférez-vous le style d’Anne ou de Pauline ? Pourquoi ? ». 4. Autoévaluation de l’apprenant versus autocorrection : de l’intention non factuelle à l’atteinte. Avant d’analyser la place accordée à l’autoévaluation dans ces deux méthodes, j’aimerais établir un point de départ, une définition servant de référence pour la comparaison. D’après le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (p. 30), « l’auto-évaluation est une évaluation prise en charge par celui qui apprend, c’est-à-dire une évaluation dont l’apprenant détermine lui-même le champ, fondé sur les objectifs d’apprentissage qu’il s’était réellement fixés, les modalités (…) et la finalité ». « C’est une évaluation interne, et donc non certifiante, qui permet à l’apprenant d’une part, d’apprécier le résultat, en terme d’acquisition, de ses efforts d’apprentissage, et, d’autre part, de porter un regard critique sur son apprentissage (…). L’autocorrection, de son côté, « est la prise en charge par l’apprenant du processus d’amélioration et de remédiation de son travail à partir de sa propre évaluation ou de celle de l’enseignant » (p.29). Les auteurs de Latitudes 1 déclarent que : « l’autocorrection est privilégie dans l’utilisation du cahier d’exercices qui contient les corrigés de toutes les activités et les transcriptions des activités sonores »23 . Elle n’est plus possible dans le livre de l’élève que par le biais des transcriptions et des corrigés des 4 « Autoévaluations » proposées, le reste des activités de compréhension orales/écrites et les exercices de langue/lexique sont à corriger à l’aide du professeur. Dans cette méthode « coexistent trois types d’évaluation »: « Après chaque unité, un test permet à l’enseignant de vérifier les savoirs et les savoir- 23 Latitudes 1, guide pédagogique, page 3.
  13. 13. 13 faire acquis. Ce test se trouve à la fin du guide pédagogique et peut être photocopié. (…). L’enseignant dispose du corrigé de chaque test dans ce même guide pédagogique » (p.4). Il s’agirait donc d’une évaluation individuelle qui pourrait être formative ou sommative (en fonction de la décision de l’enseignant ou de l’institution) mais qui ne constitue, dans aucun cas, une autoévaluation car le test a été conçu pour l’enseignant. Il y a ensuite, « une préparation aux examens DELF (…). L’apprenant (…) peut ainsi évaluer sa capacité communicative ». Cette évaluation permet aux apprenants de situer son niveau dans chaque compétence par rapport au CECRL. Pourtant, les grilles d’évaluation et les corrigés ne sont pas accessibles aux apprenants car ils n’apparaissent que dans le guide pédagogique. « Après chaque module, un bilan d’autoévaluation propose de courtes activités très ciblées sur des compétences communicatives. Après chaque unité l’apprenant peut connaître son résultat chiffré et se situer immédiatement par rapport à son apprentissage. » Tout Va Bien 1 propose plusieurs outils d’autoévaluation. Tout d’abord, il y en a plusieurs dans le Portfolio, outil d’autoévaluation inspiré de celui du CECR. « Ce petit livret personnalisé permet à l’étudiant de suivre de manière active sa progression pour chaque compétence communicative ». Il répond donc à trois objectifs différents. En premier lieu il propose une Biographie linguistique, sorte d’évaluation initiale qui est censée rendre l’étudiant conscient des objectifs d’apprentissage, de son contexte culturel, de sa biographie langagière et de celle de ses copains. Deuxièmement, il y a trois évaluations formatives, en termes de savoir-faire, où l’apprenant peut « Faire le point » sur les compétences langagières qu’il doit maîtriser. Il s’agit des grilles d’autoévaluation adaptées mais inspirées des descripteurs de compétences du CECR. En dernier lieu, le Portfolio de Tout Va Bien 1 propose une évaluation sommative collective, constitué de six Bilans communication, qui est articulée avec le livre de l’élève car, même si le test est dans le Portfolio, elle y est indiquée à la fin d’une partie consacrée à la systématisation des contenus langagiers : le Bilan Langue. En outre, les auteurs de cette méthode se placent dans le paradigme de la co-évaluation. Ils la considèrent « plus attrayante que l’évaluation individuelle et souvent plus facile à réaliser avec des débutants »24 . Cela se fait aussi évident, tout au long de la méthode, chaque fois que le livre du professeur indique de faire des mises en commun (systématiquement après les activités de production) et chaque fois que les consignes du livre de l’élève demandent aux apprenants de vérifier leurs résultats avec ceux de leurs camarades, avant la mise en commun plus collective. De la même façon, cette méthode propose aux apprenants des grilles pour évaluer (systématiquement) les productions des camarades, hors du contexte d’un examen ou d’une évaluation faite par le professeur. Les deux méthodes disent donc accorder une place à l’autoévaluation, mais c’est Tout Va Bien 1 qui fournit de vrais outils pour que les apprenants s’auto-évaluent tout seuls. Cette dernière méthode offre 24 Tout Va Bien 1 Livre du professeur, page 11.
  14. 14. 14 aux apprenants la possibilité réelle de prendre en charge l’évaluation de leur progression, de leur apprentissage, tout en les ayant d’abord guidés, accompagnés et surtout appris à le faire. 5. L’Autonomie chez l’apprenant : autoévaluation et stratégies d’apprentissage. Avant de plonger dans l’observation de stratégies/outils d’autonomisation de l’apprenant mis en œuvre par ces deux méthodes, je voudrais partir d’une conceptualisation de la notion d’Autonomie. « Le concept d’autonomie s’oppose à ceux de dépendance et de contrainte auxquels est lié l’individu privé de sa liberté ou obéissant à une autre loi que la sienne ; "L’autonomie est possible non pas en termes absolus mais en termes relationnels et relatifs" (Morin, 1999, p.145) »25 . Les deux méthodes analysées dans ce travail semblent accorder un intérêt au développement de l’autonomie chez l’apprenant dans l’acception qui nous intéresse le plus « la capacité de l’apprenant de prendre en charge son apprentissage » (J-P Cuq, 2003, p. 31). La méthode qui accorde un intérêt tout particulier dans son discours de présentation et dans l’ensemble de ses matériels c’est Tout Va Bien 1, laquelle offre des activités qui font les apprenants réfléchir aux stratégies d’apprentissage qu’ils déploient (activité métacognitive). Cette aide méthodologique leur enseigne à observer/ connaître leurs profils d’apprentissage, leur suggère des astuces, enfin leur apprend à apprendre et les rend donc autonomes. C’est dans le traitement relativement systématique des stratégies d’apprentissage (Section « Réfléchissons ! ») et d’autoévaluation où Tout Va Bien 1 accorde une place beaucoup plus importante que Latitudes 1, et d’autres méthodes, au développement de l’autonomie chez l’apprenant, sans perdre de vue la notion de groupe et la dimension collective. Voyons quelques exemples : « Comment mémoriser plus facilement une situation ? (…), commentez avec vos voisins », « Pensez aux nouveaux mots de cette leçon. Comment avez-vous fait pour les mémoriser ? (…) », « Comment faites-vous pour comprendre globalement un dialogue long et complexe ? », « Depuis la Leçon 1, vous avez réalisé beaucoup de dramatisations. Quelle est votre stratégie ? », « Comment procédez-vous quand vous improvisez un dialogue ? ». Cette section faisant de l’apprentissage un contenu à être traité de manière explicite, permet à l’apprenant la mise en œuvre d’une maîtrise métacognitive sur ses propres compétences et stratégies, ce qui fait penser à la prévision de « temps de retour sur les cheminements » prônée par le CECR (p. 132). D’autre part, les deux méthodes proposent à l’élève des actions pour s’auto-évaluer avec un accompagnement partiel du professeur, accompagnement qui est encore plus discret dans Tout Va Bien 1. Le Portfolio proposé par Tout Va Bien 1 constitue un outil d’autoévaluation permettant plus d’autonomie, autonomie d’évaluation et d’apprentissage, que les 4 « Autoévaluations » procurées par Latitudes 1. Tout Va Bien 1 offre d’ailleurs un outil pour la co-évaluation qualitative (livre de l’élève p. 56), il s’agit d’une grille pour « apprendre à évaluer la production orale d’autres étudiants » en termes de 25 Pillonel, M., Rouiller, J., « Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant »
  15. 15. 15 composantes pragmatiques et linguistiques. Cela permet à l’apprenant de définir ses objectifs et lui apprend à évaluer ses/les acquis. En outre, Tout Va Bien 1 promeut d’autres pratiques réflexives « qui explicitent, en miroir, le fonctionnement individuel de l’individu, (…) »26 , dans la rubrique Grammaire. La présentation des contenus met l’accent sur les similitudes entre les langues latines et s’appui sur les acquis grammaticaux antérieurs de l’apprenant. Les éléments grammaticaux sont toujours accompagnés d’une réflexion faisant à l’apprenant déduire la règle grammaticale, par exemple : « Observez les verbes suivants. Quelles ont les terminaisons ? ». « Observez les questions suivantes. Que remarquez-vous ? ». « Les adjectifs possessifs ont-ils toujours des formes différentes pour le masculin et pour le féminin ? ». « La démarche de Latitudes 1 vise à mener l’apprenant vers une autonomisation en le rendant responsable et conscient de son apprentissage » (Livre de l’élève p. 2). Cependant, cette intention de rendre l’apprenant autonome et conscient n’est ni factuelle ni évidente nulle part, et elle reste attachée, même dans le discours de l’Avant-propos du livre, aux possibilités d’autocorrection par le biais du cahier d’exercice, et aux possibilités qu’auront les apprenants d’accomplir éventuellement des « tâches », en agissant en groupe. « Par la tâche les élèves deviennent effectivement actifs et le travail prend sens à leurs yeux. La tâche favorise leur engagement personnel dans l’apprentissage »27 , certes mais tel qu’il a été déjà dit, la notion de « tâche » prônée par le CECR n’a pas été bien intégrée dans cette méthode, et les activités proposées sous l’étiquette de « tâches » ne le sont pas. 6. CONCLUSION Quoique les auteurs des deux manuels analysés déclarent dans l’avant propos du livre du professeur qu’ils se situent dans une perspective de type actionnelle, une analyse plus minutieuse des argumentations montre qu’il n’y a pas une vraie intégration de celle-ci. Ils ne font référence aux recommandations du CECR que pour parler d’évaluation ou de descripteurs de niveaux, ou dans le cas de Latitudes pour nommer quelques activités en utilisant l’étiquette « tâche ». Dans les deux manuels on continue à demander aux étudiants d’imaginer qu’ils sont…, ou qu’ils se trouvent à… . On continue également de faire « comme s’ils étaient ». Les activités proposées continuent à ne pas être authentiques aux yeux des étudiants. Les consignes n’ont pas été soigneusement élaborées pour mettre en œuvre les démarches prétendues dans les avant propos de ces méthodes, et le livre du professeur n’étaye/ complète pas les consignes. En ce qui concerne les compétences à être développées chez les apprenants, dans ces deux méthodes il continue à s’agir de donner des réponses langagières à des besoins identifiables et évaluables. Elles ne réussissent pas toujours à faire du développement des 26 Cuq, J.-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, 2003. 27 Ribba, P., « De l’approche communicative à l’approche actionnelle : apports du CECR » (2006).
  16. 16. 16 compétences le fil conducteur de la progression. Le fait de comprendre l’approche actionnelle et la notion de tâche, d’y adhérer, d’être capable de l’identifier dans un manuel ou dans une activité quiconque, ne confère pas directement aux enseignants/ concepteurs la capacité de créer/ concevoir des consignes constituant de vraies tâches, ni des manuels, ni des démarches en salle de classe étant vraiment actionnelles. Il faudra tout d’abord ne pas idéaliser cette approche et accepter que la perspective actionnelle ne remplace pas les approches communicatives (ou précédentes), elle les enrichies, les complète en s’y ajoutant. Les exercices et les activités les plus classiques peuvent donc accompagner les tâches. « (…) Il s’agit d’intégrer cette tâche dans la progression imposée par le système éducatif, elle doit faire partie intégrante de l’apprentissage et non pas être la cerise sur le gâteau, (…) »28 . D’autre part, la classe reste un lieu artificiel, mais on doit travailler les consignes pour que cette micro-société soit le moins artificiel possible, il va aussi falloir détourner les circonstances, le contexte de manière à faire oublier le cadre de la salle de classe/ du cours au profit de la notion du groupe. Quant à l’auto-évaluation, comme nous avons vu, elle ne se limite pas à de l’autocorrection. L’autoévaluation demande un apprentissage de la part de l’apprenant, et des moyens permettant la mise en pratique de démarches autoévaluatives, au service de l’élève, ce qui constitue un défi pour les enseignants et les concepteurs de matériel pédagogique. Mais la course-poursuite aux diplômes internationaux à laquelle sont encouragés les apprenants, le référent des DELF/DALF prôné par le CECR, et l’homogénéisation des valeurs occidentales excluent les différences individuelles des apprenants et constituent, contradictoirement, une contrainte pour l’autonomie et l’authentique réalisation de l’apprenant. « Évaluer la composante linguistique et la composante pragmatique de la compétence de communication à travers la performance du candidat nécessite que l’évaluation se fasse sur le mode qualificatif à l’aide d’une grille critériée et non sur le mode quantitatif, come c’est le cas dans la plupart des certifications existantes »29 . La notion de tâche et l’évaluation de son accomplissement ou non vient ajouter une brique à ce challenge, car des paramètres d’ordre socioculturels y interviennent. La définition d’un niveau de compétence communicative en langue, incluant les composantes linguistiques et pragmatiques et la création d’un instrument pour la mesurer, l’évaluer, l’identifier reste donc aussi un défi. 28 Rodier, Christian, La Perspective actionnelle : évolution ou révolution ? L’exemple Babelweb. (2009) 29 Delahaye, P., « Perspective actionnelle et évaluation : le Diplôme de Compétences en Langue ». Conférence donnée lors de l’assemblée générale de l’APLV, le 9 décembre 2006 à Marseille.
  17. 17. 17 7. Bibliographie AUGE, H., CANADA PUJOLS, M. D., MARLHENS, C. & MARTIN, L. (2004). Tout va bien ! 1 Méthode de français. Paris : CLE International. HUCK HOAREAU, S., MERIEUX, R. & LOISEAU, Y. (2008). Latitudes 1 Méthode de français. Didier. CHALARON, M.-L. (2007). Fascicule du cours « Évolution des courants méthodologiques ». Cadre Européen Commun de Référence, Didier, Paris, 2005 Conseil de l’Europe (2000). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Division des politiques linguistiques, Strasbourg. CUQ, J.-P. (dir.), (2003). Dictionnaire de didactique du française langue étrangère et seconde. Paris : CLE International. DEJEAN-THIRCUIR, C., METTON, C. (2011). Fascicule du cours «Courants méthodologiques et analyse de manuels ». DELAHAYE, P., « Perspective actionnelle et évaluation : le Diplôme de Compétences en Langue ». (2007). Accès : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article577 DENYER, MONIQUE, « La Perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l’enseignement des langues » Site officiel de Christian PUREN [Page Web]. Accès : http://www.christianpuren.com/ PERRICHON, EMILIE (2008) « Agir d’usage et agir d’apprentissage en didactiques des langues-cultures étrangères : enjeux conceptuels, évolution historique et construction d’une nouvelle perspective actionnelle ». Thèse de doctorat. PILLONEL, M., ROUILLER, J., « Faire appelle à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant ». PUREN, CHRISTIAN « Formes pratiques de combinaison entre Perspective actionnelle et approche communicative : analyse comparative de trois manuels ». Article publié sur le site de l’APLV, 2008. RODIER, CHRISTIAN, « La Perspective actionnelle : évolution ou révolution ? L’exemple Babelweb. » (2009).
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