1. ColloqueCirt@ 2015 – Universitéde Sherbrooke – 13 octobre 2015
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Une expérience de baladodiffusion en sciences politiques
Auteur
Florent Michelot
UQAM (chargé de cours)
Université de Montréal et Université de Sherbrooke (étudiant)
michelot.florent@uqam.ca
Résumé court
Notamment depuis la multiplication récente des Massive Open Online Course (MOOC), la diffusion
des enseignements au niveau postsecondaire a connu une nouvelle accélération. En partie grâce à
cela, la baladodiffusion, quelle soit audio ou vidéo, connaît une seconde jeunesse. Celle-ci est
aujourd’hui fréquemment employée pour le mobile learning, c’est-à-dire comme outil de
prolongation des apprentissages en dehors des salles de classe.
Cependant, l’usage de la baladodiffusion peut aussi être appréhendé de façon plus formatrice en
l’incorporantà une évaluation authentique des apprentissages. Ainsi, nous verrons le potentiel de la
création d’épisodes de baladodiffusion par des étudiants, en tant qu’outil de création de contenus
dans une démarche intégratrice, dans le cas spécifique d’un groupe de sciences politiques.
Mots clés
baladodiffusion; radio; sciences politiques; entrevue; scénario pédagogique
Résumé long
Introduction
Au cours des 20 dernières années, la conception du rôle de l’enseignement a cheminé à l’aune
de l’implantation progressive de l’approche par compétence. Ainsi, Bérubé et Poellhuber
relèvent que le profil de compétences établi par l’International Board of Standards for Training,
Performance and Instruction (IBSTPI)1 soulignait, ce même profil soulignait, en 2003,
1 L’IBSTPI est un « organismesans butlucratif fondéen 1984,a pour mission d’établir,devalider et de promouvoir
des standards internationaux pour l’avancementde l’éducation,de l’instruction etde l’apprentissage » (Bérubé &
Poellhuber,2005).

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l’importance de « la rétention et [du] transfert des connaissances et des habiletés [par]
l’apprentissage et la performance à l’aide des techniques et des instruments non traditionnels ».
10 ans plus tôt, ce même organisme mettait plutôt l’accent sur les « habiletés et l’utilisation de
techniques efficaces de questionnement » de la part de l’enseignant (Bérubé & Poellhuber,
2005). Pour cela, l’usage adéquat des TIC offre des opportunités heuristiques remarquables, y
compris en sciences humaines.
1. Présentation du contexte et de la problématique
Chargé de cours au baccalauréat en science politique, nous nous permettrons de nous arrêter
préalablement sur le contexte d’apprentissage. Les sciences politiques recouvrent de nombreux
champs d’expertise et d’intérêt, certains parlant même de métadiscipline, et cela se traduit
dans le profil des apprenants : aux côtés des étudiants de science politique (à peine un tiers de
l’effectif) se côtoient souvent des étudiants en gestion publique, en urbanisme, en journalisme,
etc. On comprendra qu’il en résulte une préoccupation quant à l’effort de synthèse au sein du
groupe, synthèse qui devra satisfaire chacun d’eux, indépendamment de leurs profils. Toutefois,
comment cet effort peut-il être dépassé dans le cadre de l’évaluation, si l’on considère que
l’étudiant, soumis à une tâche authentique, devra développer des éléments de compétence qui
font écho à son cheminement universitaire?
2. Origines de l’innovation
Nous avons pressenti la baladodiffusion comme disposant d’un fort potentiel intégrateur, car
elle recouvre des éléments de compétence en gestion de projet, recherche ou encore
rhétorique argumentative qui, peu ou prou, répondent à cette préoccupation de dépassement
du cloisonnement des spécialités. Pourtant, si la littérature quant à l’usage de la baladodiffusion
est assez large lorsqu’appréhendée sous l’angle du mobile learning (Caron, Caronia, & Weiss-
Lambrou, 2007), donc comme un médiateur supplémentaire à la transmission univoque de
connaissances, elle n’en reste pas moins confidentielle lorsqu’il s’agit de l’entrevoir comme une
production de matière par les étudiants.

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Il est important de spécifier que, si cette approche de la baladodiffusion répond à plusieurs
autres objectifs que nous n’abordons pas ici, elle contribuerait principalement, selon nous, à
structurer l’information des apprenants, par les apprenants et pour les apprenants. En outre,
cette ressource permettrait aux étudiants de discuter et de partager leurs connaissances de
manière asynchrone, tout en développant des habiletés nouvelles au contact de leurs pairs.
3. Présentation de ses caractéristiques principales
Cette activité pédagogique a été conçue en tant que travail collaboratif, au terme duquel
l’étudiant devrait être en mesure de discerner, de manière intégrée, les raisons qui sont sous-
jacentes à un fait de l’actualité montréalaise, à l’aide du discours produit par l’un de ses acteurs,
dans le cadre d’un épisode de baladodiffusion. Plus concrètement, le groupe devra donc
planifier les différentes étapes de production d’une entrevue, certes selon un échéancier
déterminé par l’enseignant, mais avec une large latitude d’exécution. L’activité a ainsi été
pensée en tant que démarche intégratrice de fin de session.
La coopération large dans laquelle nous inscrivons ce design mobilisera les connaissances et les
compétences des autres étudiants du groupe, bien sûr, mais aussi des étudiants des autres
groupes (dans l’évaluation formative), de l’enseignant (dans le guidage du projet) et,
finalement, des acteurs montréalais (dans l’entrevue).
Par ailleurs, la formule du travail coopératif, par sa souplesse, sa forte décentralisation et, par
conséquent, par le fait qu’elle pousse à l’autonomisation, correspond idéalement à la diversité
d’un groupe comme le notre, tel que défini plus haut. Chacun disposant de disponibilités très
différentes, le groupe sera en mesure de s’organiser librement pour tenir compte des réalités
qui lui sont propres.
Notons finalement que la situation a été modelée dans le cadre d’un enseignement qui répond
à des processus cognitifs analytiques et des connaissances de types procédurales. Il y a toutefois
lieu de croire que l’activité pourrait être aisément adaptée à des processus cognitifs de niveaux
moindres.

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Tableau 1 Synthèse des différentes phases de l’activité
Enseignant Étudiants
Étape 1
Préproduction
Communique les consignes.
Indique les échéances.
Explique la grille d’évaluation.
Pose les balises de la bonne
constitution d’équipes et informe sur
les succès du travail d’équipe.
Prennent des notes.
Identifient leurs points forts et faibles
(technique, recherche, débat, etc.).
Constituent les équipes.
Étape 2
Préproduction
Organise l’atelier formatif de
validation de l’étape de recherches et
de planification de l’enregistrement.
Apporte une rétroaction.
Effectuent les recherches relatives à
l’enjeu.
Planifient l’enregistrement.
Scénarisent le déroulement.
Évaluent le travail de leurs pairs et les
conseils sur les améliorations.
Étape 3
Production
Rappelle les tâches à accomplir.
Superviseles équipes dans les studios.
Accueille/remercie les élus invités.
Réalisent l’entrevue.
Effectuent le montage.
Étape 4
Postproduction
Effectue la correction et donne la
rétroaction adéquate.
Évalue l’engagement des étudiants au
regard de leur auto-évaluation.
Médiatisent leur production.
Évaluent leur travail personnel.
Remettent le rapport final.
4. Bilan critique et transfert
Entre autres aspects, cette approche pédagogique différenciée contribuera à répondre au défi
de la différence de niveau et d’intérêt dû au fait que le groupe d’étudiants est issu de toutes les
années de baccalauréat. Par pédagogie différenciée, nous entendons « rompre avec la
pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous » (Perrenoud, 2008). Grâce à
cette mécanique, on comprendra que l’on a à cœur de mettre à contribution la multiplicité
d’expertise permise par la diversité de profil, grâce à des équipes intelligemment agencées.
Finalement, le groupe devra ainsi planifier les différentes étapes de production d’une entrevue,
certes selon un échéancier déterminé par l’enseignant, mais avec une large latitude
d’exécution. Ainsi, le travail coopératif (Chamberland, Lavoie, & Marquis, 1995) permet à
chaque étudiant de faire le point sur sa compréhension d’un enjeu politique et de vérifier la

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compréhension de sa recherche effectuée en partageant aux autres membres de son équipe ce
qu’il connaît sur le sujet.
Conclusion
La question des nouveaux modes de diffusion par les établissements est prégnante, nous en
voulons pour preuve l’essor des MOOC, mais les outils de diffusion des travaux des étudiants
restent marginaux, surtout lorsqu’il s’agit de premiers cycles. La baladodiffusion peut avoir
vocation à pallier cela.
Références bibliographiques
Bérubé, B., & Poellhuber, B. (2005). Un référentiel de compétences technopédagogiques pour le
personnel enseignant du réseau collégial. Montréal: Regroupement des collèges
PERFORMA.
Caron, A., Caronia, L., & Weiss-Lambrou, R. (2007). La baladodiffusion en éducation : mythes et
réalités des usages dans une culture mobile. Revue internationale des technologies en
pédagogie universitaire , 4 (3).
Chamberland, G., Lavoie, L., & Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Sainte-Foy:
Presses de l'Université du Québec.
Perrenoud, P. (2008). Pédagogie différenciée : des intentions à l'action (éd. 4e édition). Issy-les-
Moulineaux: ESF éditeur.