Formation_ Andragogie_Pedagogie_Adulte.pdf

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Ce programme est financé par
l’Union européenne
Formation sur:
« RENFORCEMENT DES CAPACITES EN
ANDRAGOGIE ET INGENIERIE DE LA
FORMATION»
Animation : Déo-Gracias HOUNNOU
Du 24 au 28 janvier 2022
Palais des congrès

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OBJECTIFS DU SÉMINAIRE
Titre formation
 OBJECTIF GENERAL
La formation vise à renforcer les capacités andragogiques et
techniques des cadres du MAEP
, en tant que formateurs
potentiels, afin de les rendre aptes à animer des actions de
formation.

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 OBJECTIFS SPÉCIFIQUES D’APPRENTISSAGE
OBJECTIFS DU SÉMINAIRE (FIN)
A l’issue de la formation, les participants doivent être capables de :
 Expliquer les principes de l’Andragogie, et les différentes étapes et
fonctions de l’Ingénierie de Formation.
 Préparer une session de formation.
 Animer de façon participative une session de formation.
 Evaluer une session de formation en respectant des critères
standardisés.

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ARTICULATION DU CONTENU DE LA FORMATION
Thème 1 : Généralités sur la formation et le formateur
Thème 2 : Concepts de base de l’ingénierie de la formation
Thème 3 : Concevoir et organiser une action de formation
Thème 4 : La mise en œuvre d’un programme de formation
Thème 5 : Pratique et évaluation du programme de formation

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INTRODUCTION ET
ORIENTATION GENERALE

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Thème 1 :
Généralités sur la formation et le
formateur

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Fondamentaux de la formation des
adultes
 Historique de l’Andragogie
 En France, le fondement de l’idéologie socialiste pour l’éducation du peuple
aboutit à la création vers les premières années du XXème siècle des
Universités populaires ou Universités d’été ;
 En Angleterre se développe une seconde tendance qui est plus centrée sur les
nécessités de la formation des adultes et de la promotion professionnelle ;
 En 1919, le comité de l’éducation des adultes du Royaume-Uni considérait que
«les possibilités d’éducation pour les adultes devaient être à la fois universelles
et permanentes ».

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adultes
 C’est en 1833 que le terme andragogie a été cité pour la première fois par
Alexander Kapp, pour décrire la théorie éducative de Platon.
• On retrouve la trace de ce terme, andragogik, en 1921 chez l’allemand Eugen
Rosenstock, pour qui la formation des adultes nécessite des enseignants, des
méthodes et une philosophie qui lui soient propres.

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adultes
 C’est en 1980 que l’UNESCO adopte ce concept pour désigner la formation
continue des adultes.
 Il faut souligner que ce sont les Américains et les Canadiens qui ont popularisé,
à partir des années 60 ce concept.

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adultes
 Principes de l’andragogie
04 principes de base selon Knowles (1970) :
===) Le concept de soi de l’apprenant (l’autonomie, l’auto-diagnostic, l’auto-
évaluation, climat d’acceptation et coopération) ;
===) L’adulte apprend à partir de son expérience ;
===) L’apprentissage est lié aux tâches développementales (la motivation est
extrinsèque) ;
===) L’application immédiate des apprentissages (la centration sur la personne plus que
sur le programme) ;

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adultes
 Différence entre Andragogie et pédagogie
===) Modèle pédagogique traditionnel et modèle
andragogique (Knowles, 1990) ;
===) La pédagogie et l’andragogie (Goguelin
,1989) ;

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Andragogie et pédagogie (suite)
Modèle pédagogique traditionnel et modèle andragogique (Knowles,
1990)
Pédagogie Andragogie
Les apprenants ont seulement besoin de savoir qu’ils doivent
apprendre ce que le professeur leur enseigne s’ils veulent
réussir et progresser : ils n’ont pas besoin de savoir comment ils
pourront utiliser ces acquis durant leur vie.
Les apprenants ont besoin de savoir pourquoi ils doivent
apprendre quelque chose avant d’entreprendre une
formation. Le rôle de l’enseignant est d’aider l’apprenant à
prendre conscience de son «besoin d’apprendre» et
d’expliquer aux apprenants que la formation vise à améliorer
leur efficacité et leur qualité de vie ;
Le concept que l’enseignant a de l’apprenant est celui d’un être
dépendant.
Les adultes ont conscience de leurs propres décisions et de
leur vie. Ils ont besoin d’être vus et traités par les autres
comme des individus capables de s’autogérer.
L’expérience de l’apprenant est peu utile à l’apprentissage. Ce
qui compte, c’est l’expérience de l’enseignant, de l’auteur du
manuel et du réalisateur des supports audiovisuels.
Les adultes arrivent dans la formation avec de l’expérience, ne
pas la prendre en compte c’est les rejeter en tant que
personne.

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Andragogie et pédagogie (suite)
 Modèle pédagogique traditionnel et modèle andragogique (Knowles, 1990)
La volonté d’apprendre des apprenants n’existe que s’ils souhaitent
réussir et progresser.
Les adultes ont la volonté d’apprendre si les connaissances et les
compétences nouvelles leur permettent de mieux affronter les
situations réelles.
La formation est un moyen d’acquérir des connaissances sur un sujet
donné, par conséquent l’apprentissage est organisé selon la logique
du contenu de ce sujet.
Les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie, d’une
tâche ou d’un problème. Ils sont disposés à investir de l’énergie
pour apprendre seulement s’ils estiment que cela les aidera à
affronter cette situation.
La motivation des apprenants est stimulée par des signes extérieurs
comme les notes, l’approbation ou la désapprobation du professeur
ou les
pressions parentales.
Les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie, d’une
tâche ou d’un problème. Ils sont disposés à investir de l’énergie
pour apprendre seulement s’ils estiment que cela les aidera à
affronter cette situation.

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 Andragogie et pédagogie (suite)
 La pédagogie et l’andragogie (Goguelin ,1989)
L’enfant est, au départ, vierge de
connaissances. C’est le maître qui les lui apporte,
comme aux autres enfants du même âge, qui
constituent une classe.
L’adulte a un vécu individuel important et des acquis
de type scolaire différents de ceux des autres adultes
qui, réunis avec lui, vont former un groupe ; en
principe, les groupes en formation sont beaucoup
plus hétérogènes que les classes.
Si un enfant prend du retard, il redouble : les classes
restent
relativement homogènes.
Lorsqu’on constitue un groupe de formation, on hésite
toujours à en exclure un ou deux éléments faibles, d’abord
parce que cela serait très frustrant pour eux, ensuite parce
que c’est l’occasion de les « décrasser » si peu que ce soit.
L’enseignant connaît tous les
programmes déjà traités et il a une idée
du niveau moyen de la classe.
Le formateur n’a souvent aucune idée des programmes que
les membres du groupe ont pu suivre antérieurement. Il n’est
pas rare qu’à la fin d’un stage, une personne annonce qu’elle
avait déjà suivi un programme semblable. Cela arrive
d’autant plus fréquemment que l’entreprise a démarré la
formation continue depuis longtemps, sans tenir un état des
envois en formation.

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Pédagogie
Andragogie
La part des connaissances provenant de
l’expérience individuelle est faible par
rapport aux acquis scolaires effectifs, ce qui favorise
l’homogénéité.
La part des connaissances provenant de l’expérience de situations
vécues est plus forte que la part scolaire souvent lointaine et
inégale.
L’enseignant tient beaucoup à cette
homogénéité qui lui facilite le travail : il voit d’un mauvais œil les
parents qui le « doublent » à la maison. Pour certaines matières,
les acquis audiovisuels individuels peuvent aussi perturber
l’avancement de la classe.
Le formateur tient à cette diversité. Il utilise les expériences
individuelles des participants au cours de discussions pour leur
faire découvrir des vérités dont leur esprit possède les éléments.
Le pire pour lui serait de se trouver face à des gens connaissant
tous la même chose, car il lui faudrait se transformer en
enseignant traditionnel (exclusivement apporteur d’informations).
L’enseignant apporte à des élèves des connaissances nouvelles qui
devraient s’ajouter harmonieusement aux autres
connaissances déjà apportées et engendrer une certaine
satisfaction chez l’élève.
En utilisant les différences pour avancer, il est clair que certains
des participants découvriront qu’ils ont « moins ou plus raison »
que d’autres.
Cela les amènera à percevoir que ce qu’ils avaient cru bon, juste,
vrai, ne l’est peut-être pas, donc à la nécessité de changer de «
croyances » (sur les
connaissances), d’habitudes, voire de valeurs. Ceci ne se fait pas
sans d’intenses résistances.

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L’enseignant prend des élèves à un certain niveau et essaie
de les élever au niveau au dessus en appliquant des
programmes dont il n’a décidé ni du contenu, ni de la
méthode.
Le formateur prend les participants au niveau auquel chacun se
trouve. Il cherche, par la discussion et la réflexion, à créer un
processus autour d’un travail et d’un résultat communs. Il sait à
quoi il veut parvenir, mais le chemin sera différent avec chaque
groupe (il choisit sa méthode).
L’enseignant fait passer des savoirs et savoir-faire
intellectuels : pour cela, il explique, montre et fait
apprendre. Enseignant des connaissances nouvelles, il
peut affirmer, sans crainte d’être démenti.
Le formateur fait découvrir des savoirs et des savoir-faire. Il aide à
les fixer en créant des comportements favorables à l’application de
ces savoirs et de ces savoir-faire. L’application répétée forme des
habitudes nouvelles. Si le travail en commun est de nature
psychosociale, il vise des modifications du savoir-être.
Globalement, il cherche plus à ce que ses « à former »
comprennent les situations complexes de la vie des entreprises et
soient capables d’y faire face correctement qu’à expliquer ce qu’il
faut faire dans telle ou telle situation. Il doit, à tout moment, être
prêt à accepter que quelqu’un ne soit pas d’accord.

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La motivation pour apprendre se limite bien souvent à
avoir une note acceptable, sans pour autant relier très
clairement le contenu de l’enseignement et la note
obtenue avec la signification de tout cela dans la vie
future adulte.
La motivation pour apprendre dépend de l’intérêt que
les participants portent au sujet. Des participants
envoyés d’office, sans explication, sans l’avoir
demandé, marquent généralement peu
d’intérêt, ce qui est normal. Par contre, si le stage
répond à un besoin du sujet, s’il lui permet de réaliser
son projet professionnel, la motivation est
forte.
Aussi la réussite ou l’échec sont-ils jugés à partir des
seules notes obtenues.
Aussi la note obtenue à la sortie d’un stage où le
volontariat doit être la règle n’a pas grand sens.
L’élément moyen, qui a la volonté d’appliquer dans
son travail ce qu’il a appris, est plus précieux que
l’élément très intelligent qui critique pour se mettre en
valeur et ne fait rien. La réussite n’est pas dans une
note à la fin du stage, elle est dans la vie.

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Les aptitudes de base d’un
formateur
Le langage corporel du participant
Le langage corporel du formateur
Posture et Gestion de l’espace
Contact visuel
Ce que les adultes n’aiment pas en formation

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Les styles d’apprentissage de l’adulte
Pour de meilleurs résultats, les formateurs doivent
savoir comment les adultes apprennent mieux!
Par l’identification des étapes où les gens apprennent
mieux, le formateur peut conduire la formation en
améliorant le style d’apprentissage.
Comment tu apprends mieux?

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Les styles d’apprentissage individuels
• Il y a neuf lignes horizontales de quatre mots
• Classer chaque mot dans chaque ligne:
• Noter "4" le mot qui caractérise le mieux ton style
d'apprentissage;
• "3" au meilleur mot suivant qui caractérise le mieux ton style
d'apprentissage;
• "2” au meilleur mot suivant qui caractérise le mieux ton style
d'apprentissage;
• Et “1" au mot qui te caractérise le moins en tant qu’apprenant

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caractérise le mieux, 3 le meilleur suivant, 2 le meilleur suivant et ensuite 1 la plus faible note
te caractérisant.
J’analyse, je trie, je
distingue
J’hésite à choisir Je décide vite Je suis pratique
Je suis ouvert, j’écoute
Je collecte les infos
pertinentes
J’analyse les infos Je ne prends pas parti
Je suis sensible Je suis attentif
Je réfléchis et pèse le pour
et le contre
Je me lance avec
enthousiasme
J’accepte et suis vite
d’accord
J’aime prendre des risques J’évalue la situation
Je suis conscient de la
réalité
Je crois en mon intuition
J’aime produire du
concret
Je suis un raisonnement
logique
Je pose des questions
J’aime les concepts
abstraits
Je préfère observer J’aime le concret Je préfère agir
Je vis l’instant présent Je réfléchis d’abord Je pense à l'avenir Je m’intéresse aux faits
Je m’appuie sur mon vécu J’observe ce qui se passe
Je généralise les faits en
théories
Je teste pour voir si ça
marche

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J’analyse, je trie, je
distingue
J’hésite à choisir Je décide vite Je suis pratique
Je suis ouvert, j’écoute
Je collecte les infos
pertinentes
J’analyse les infos Je ne prends pas parti
Je suis sensible Je suis attentif
Je réfléchis et pèse le pour
et le contre
Je me lance avec
enthousiasme
J’accepte et suis vite
d’accord
J’aime prendre des risques J’évalue la situation
Je suis conscient de la
réalité
Je crois en mon intuition J’aime produire du concret
Je suis un raisonnement
logique
Je pose des questions
J’aime les concepts abstraits Je préfère observer J’aime le concret Je préfère agir
Je vis l’instant présent Je réfléchis d’abord Je pense à l'avenir Je m’intéresse aux faits
Je m’appuie sur mon vécu J’observe ce qui se passe
Je généralise les faits en
théories
Je teste pour voir si ça
marche
Je vis ma vie intensément J’ai un caractère réservé J’ai l’esprit rationnel
Je fais ce que j’ai promis de
faire
TOTAL: TOTAL: TOTAL: TOTAL:
Additionner les notes données au mots en
Rouge seulement (6 par colonne)

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Les Activités Préférées
Un participant par équipe animera la
formation:
Expliquer les activités préférées du groupe
au cours de la formation
Expliquer comment ces activités rendent
l’apprentissage plus faciles
Pratique
de
Formation

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Application des Styles de Formation
Nous avons tendance de délivrer les
formations selon notre style d’apprentissage
Les Actifs mènent des activités et fournissent des expériences pratiques
Les Réfléchis donnent des informations et des détails
Les Théoriciens incluent les études de cas, les discussions, les supports
Les Pragmatiques conduisent des jeux de rôles, des exemples, présentations "

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Application des Styles de Formation
La meilleure façon est de séparer les styles et de faire
une présentation qui répond à chaque style
Faux!
Les quatre styles
d'apprentissage se
complètent et doivent
être tous considérés
dans un cours de
formation

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Les Adultes Apprennent dans un Cercle
• Tourne sans cesse autour de tous les styles
• Chaque individu apprend mieux lorsque le style préféré est
utilisé
• Il y a apprentissage complet seulement si la formation évolue
dans un cercle en touchant et en utilisant tous les 4 styles
• Voici le cercle d'apprentissage

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Meilleure condition d’Apprentissage de l’Adulte
• Les Actifs- Expérience Concrète
• L'apprentissage doit commencer avec quelque chose que les participants connaissent
déjà ou ont expérimentés.
• Les Réfléchis – Observations réfléchies
• Cette expérience est suivie d’une nouvelle information du formateur et d’une
réflexion du participant sur le sujet.

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• Les Théoriciens–Conceptualisation Abstraite
• L'expérience et les nouvelles informations permettront la création
de nouveaux concepts et théories sur le sujet.
• Pragmatiques –Expérimentation Active
• Les nouveaux concepts doivent être testés en action, ce qui amène à
de nouvelles expériences. Le cercle recommence.
Meilleure condition d’Apprentissage de l’Adulte

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Cours sur le “Robert’s Rules of Order”
Ce cours est à propos du Robert’s Rules of Order
- Que sais tu du “Robert’s Rules of Order”?
La plupart des gens ne peuvent pas lier le cours à quelque chose
qu’ils connaissent ou ont expérimenté, ce qui rend difficile
l’apprentissage
Feedback et exemples

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1ère étape: Réfères toi à quelque
chose que tu connais, une expérience
Qui se souvient d’une réunion à
laquelle il a participée?
Les “Robert’s Rules of Order” sont
aussi connues sous le nom de :
Procédure Parlementaire
Procédure de Réunion

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Étape 2 : Donner une nouvelle information
Maintenant, les participants veulent plus
d’information et tout ce que le formateur dit sera
lié à cette réunion à laquelle ils ont participé
- En procédure parlementaire, les gens peuvent
parler après qu’une motion est introduite et
soutenue. Tout le monde a le droit de parler et
après discussion, la motion est votée.

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Étape 3 : Accorder un temps pour
réfléchir et discuter
Maintenant, les participants pensent à comment la
nouvelle information aurait pu changer cette
réunion.
Ils pensent à comment ils peuvent utiliser la
nouvelle information dans une prochaine réunion.
Ils peuvent travailler en équipe pour discuter de
comment utiliser l’information

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Étape 4: Voici comment fonctionne la
théorie
Maintenant que la théorie sur l’introduction de
motion a été créée, il est besoin de la testée
- Qui veut introduire une motion?
- Qui veut soutenir la motion ?
- Qui veut discuter la motion?
- Passer au vote, pour, lever la main ?
- Approuvée !

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Les styles d’apprentissage de
l’adulte
 Les Actifs: Expérience Concrète
 Les Réfléchis: Observation Réfléchie
 Les Théoriciens: Conceptualisation Abstraite
 Les Pragmatistes: Expérience Active

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Thème 2 :
Concepts de base de l’ingénierie
de la formation

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Clarification des concepts de base
La formation en cours d'emploi comprend le recyclage (durée
inférieure à 9 mois; il porte sur l'acquisition de nouvelles
technologies ou connaissances et sa sanction est soit un certificat,
soit une attestation) et le perfectionnement (durée égale ou
supérieure à 9 mois; il donne généralement droit à un diplôme
et, éventuellement à un reclassement).

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Le perfectionnement s'assimile à la formation initiale: c'est
l'apprentissage d'une autre profession ou d'une
spécialisation ;
La formation initiale désigne toute forme de formation
donnant accès au premier emploi ;

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L'enseignement est centré sur la matière tandis que la formation est
centrée à la fois sur la matière et l'apprenant. La formation est
orientée vers l'adéquation compétence/performance à l'opposé de
l'enseignement qui est orienté vers la compétence ou la délivrance
des diplômes. L'enseignement de base désigne l'éducation ou la
formation de base, c'est-à-dire le nombre d'années obligatoires à
passer sur les bancs de l'école en vertu des lois de la République ;

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L'enseignant enseigne, c'est-à-dire qu'il est préoccupé par le volume des
connaissances à transmettre conformément à l'arrêté ministériel qui les
fixe, dans les délais réglementaires; le formateur forme à l'exécution
des tâches liées à la gamme de postes que le formé est susceptible
d'occuper à la fin de sa formation ;
En plus de ce que fait le formateur, le facilitateur gère la productivité
des groupes de travail et les performances individuelles;

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La formation-action désigne toute action de formation
tournée vers l'adéquation compétence/performance. Elle
suppose un partenariat institution de formation/service
utilisateur/participant.
 Dans le cadre de ce partenariat, chaque partenaire aura des
obligations précises à remplir. Toutes ces obligations tendent
vers la réalisation effective de l'adéquation
compétence/performance ;

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 La compétence est acquise dans la salle de classe; elle est
attestée par un diplôme délivré par l'institution de
formation.
 La performance est évaluée sur le terrain par le supérieur
hiérarchique, les collaborateurs, les pairs/collègues et les
bénéficiaires des services (clients/usagers)

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TYPOLOGIE DES INGÉNIERIES EN MATIÈRE DE FORMATION
Ingénierie de compétences
Ingénierie de formation
Ingénierie pédagogique
Ingénierie didactique
Ingénierie de professionnalisation
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TYPOLOGIE D’INGENIERIE DE FORMATION
De manière générale en termes de processus de formation, on distingue les
ingénieries suivantes :
Ingénierie d’analyse ou de la demande : dont analyse des besoins de
formation
Ingénierie de conception : construction de projet et plan de formation
Ingénierie pédagogique : réalisation du plan et des actions de formation
Ingénierie d’évaluation : appréciation, entre autres, des effets/impacts de
formation
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TABLEAU DE COMPARAISON ENTRE « INGÉNIERIE DE LA FORMATION » ET
« INGÉNIERIE DE LA COMPÉTENCE »
Ingénierie de la Formation Ingénierie de la compétence
Savoir, savoir-faire, savoir être". Mobiliser et à combiner des ressources
Comportement observable En plus, quelles ressources pour être compétent et créer d'autres compétences ?
Référentiels fermés, "moules" Référentiels ouverts, "partitions à interpréter"
L'individu est au centre En plus, création d'une compétence collective
Ingénierie d'actions de Formation Ingénierie de la professionnalisation
Situations de formation Incluses dans une cartographie des opportunités de professionnalisation,
"navigation professionnelle" de Le Boterf
Ingénierie de programmation
Ingénierie de contexte : savoir, vouloir et pouvoir agir avec compétence.
Rôle prédominant d'une politique intégrée de GRH.

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LES CATÉGORIES DE FORMATION
L’on distingue :
45
•La formation diplômante
1
•La formation continue
2

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L’on distingue :
 Les formations internes ;
 Les formations intra-entreprises ;
 Les formations interentreprises.
 Formations locales, régionales et internationales
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47
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L’on distingue :
 Les formations individuelles ;
 Les formations collectives ;
 Les formations de longue et de courte durée.
 Formations de perfectionnement/recyclage, de
conversion, de promotion
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LES TYPES DE FORMATION
Selon la nature, l’on distingue :
 La formation initiale ou spécialisée:
 Traditionnelle, universitaire (Bac +4…)
 La formation continue:
 Recyclage: adaptation à l’évolution des missions et des tâches, à
de nouvelles missions ou à une nouvelle réglementation
 Le Perfectionnement:
 approfondissement-formation complémentaire
 La formation personnelle:
 développement personnel et coaching individuel
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LES TYPES DE FORMATION
Selon la durée, l’on distingue :
 La formation longue durée:
 > 1an et =< 3ans
 La formation moyenne durée:
 > 6 mois et =< 1 an
 La formation courte durée :
 =< 6 mois
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Thème 3 :
Concevoir et organiser une
action de formation

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Evaluation des besoins en
formation
 Les étapes de l'évaluation des besoins en
formation
1. Clarifier / préciser la nature de l'information recherchée (ex: s'il s'agit de la formation initiale, ce sera la
description de poste ; s'il s'agit du recyclage, ce sera la liste des écarts de performance).
2. Identifier les sources d'information (ex: sources vivantes telles que les supérieurs hiérarchiques, les collègues,
les bénéficiaires, etc…; sources mortes telles que les rapports de supervision, les fiches d’évaluation, etc…).
3. Déterminer les modalités de collecte des données pour chaque type de source d'information.
4. Construire les instruments de collecte des données (ex : questionnaires guide d'entretien, etc.)

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formation
 Les étapes de l'évaluation des besoins en
formation (fin)
5. Administrer les instruments de collecte des données
6. Analyser les données (ex : dans le cas des écarts de performance, utiliser l'ordinogramme de
MAGER et PIPE pour déterminer si les causes relèvent de la formation ou non)
7. Etablir la liste des besoins en formation (ex : liste des tâches liées à la description de poste
pour la formation initiale ; liste des écarts de performance pour la formation en cours
d'emploi)
Source : Dr. K. KINZOUNZA, Centre de Management
Appliqué de Guinée
(CMAG), Conakry, (Septembre 1995)

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formation
 Sources et modalités de collecte de l'information
relative aux besoins en formation initiale
SOURCES D'INFORMATION MODALITES DE COLLECTE
1. Institution de formation 1.1 Interviews (cibles : enseignants et
cadres administratifs)
1.2 Questionnaires (cibles : cadres
administratifs et enseignants)
2. Associations professionnelles
2.1 Questionnaires destinés aux
associations professionnelles
2.2 Interview des membres
3. Bibliothèques 3. Recherche documentaire
4. Echantillon de la population-cible 5. Observation

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 Sources et modalités de collecte de l'information relative aux besoins en
formation: le cas du recyclage
formation
SOURCES D'INFORMATION MODALITES DE COLLECTE
1. Bénéficiaires
1.1 Interview
1.2 Entretien
1.3 Boîte à suggestions (boîte à idées)
2. Supérieur hiérarchique immédiat
2.1 Questionnaire
2.2 Bulletin de notation
2.3 Entretien
3. Intéressé 3.1 Entretien
4. Collègues
4.1 Questionnaire
4.2 Entretien
5. Subordonnées / collaborateurs
5.1 Questionnaire
5.2 Entretien

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formation
 Analyse des données relatives aux besoins en formation
 causes des écarts de performance
Ecarts de performance dus à la
formation
Ecarts de performance dus à des
causes autres que la formation
1. Besoin d'une formation formelle
2. Besoin de plus de pratique
3. Besoin de feed-back spécifique
et périodique
1. Besoin de changement d'attitude
du supérieur hiérarchique
2. Besoin d'une culture
organisationnelle orientée vers
la reconnaissance de la
performance
3. Besoin de moyens d'appui
logistique appropriés

56
2022
CC
A
P A D D S A
 Analyse des données relatives aux besoins en formation (fin)
Analyse des problèmes de performance : L'ordinogramme de MAGER et
PIPE
Evaluation des besoins en formation
(fin)

57
2022
CC
A
P A D D S A
Décrire l’écart
de performance La
performance Oui
est-elle punie ?
Non Est-il
L’ignorer Significatif ?
la punition
Oui
Oui Est-ce une l’absence de Oui
déficience performance est-elle
psychomotrice ? récompensée ?
NON Etait-il habitué
à exécuter
cette tâche ? Non
La personne Non
est-elle
intéressée par
le travail ?
Oui
NON
L’exécutait-
il souvent ? NON
Le mérite est-il
récompensé ?
Oui
Y a-t-il Oui
des obstacles ?
Organiser une
formation
formelle
Organiser des
séances de
pratique
Organiser un
feed-back
Supprimer
Récompenser la
performance
Créer l’intérêt
Prendre des
sanctions
Supprimer les
obstacles

58
2022
CC
A
P A D D S A
Domaines des objectifs de formation
Cognitif/Savoir
Psychomoteur/Savoir Faire
Affectif/Savoir être
58

59
2022
CC
A
P A D D S A
Formulation des objectifs spécifiques
d'apprentissage
 CLARIFICATION
L'O.S.A. comprend:
==) le comportement observable à la fin de l'apprentissage; il est donné par le verbe d'action ;
==) le complément: il donne les indications sur le contenu de la formation ;
==) les conditions: ce sont les conditions sous lesquelles le comportement souhaité doit
apparaître ; c'est en général l'appui logistique (l'ensemble des ressources /moyens) ;
==) les critères de performance; ils décrivent le niveau de performance attendu.

60
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
 Exemple 1 :
A la fin de la formation, les participants doivent être capables de saisir des
documents.
NB : Il s'agit là d'un objectif général d'apprentissage car les critères de performance
et les conditions font défaut. A ce titre, cet objectif ne peut pas être évalué
objectivement.
 Exemple 2 :
A la fin de la formation, les participants doivent être capables de saisir 10
pages par heure à l'aide d'un micro-ordinateur, avec au maximum 2 erreurs
par page.

61
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
 Exemple 2 (suite) :
comportement (verbe d'action) = saisir
complément = pages
conditions = micro-ordinateur
critères de performance = 10 pages par heure et un maximum de 2
erreurs par page
NB :
L'objectif d'apprentissage de l'exemple 2 est spécifique : il peut être évalué objectivement.

62
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
Travail à faire :
 Consigne :
(i) de transformer les tâches retenues en O.S.A ;
(ii) indiquer les contenus de formation correspondant à
chaque O.S.A

63
2022
CC
A
P A D D S A
Formulation des objectifs spécifiques d'apprentissage
 Travail à faire :
 Résultats :
Transformation des tâches en objectifs spécifiques d'apprentissage
Tâche : compacter les fourrages
OSA : compacter à l'aide d'un tracteur, 50 tonnes de fourrages en 8 heures
Tâche : contrôler l'état sanitaire des animaux
OSA : contrôler l'état sanitaire de 150 animaux parqués à l'aide d'un thermomètre
avec un
maximum d'erreurs de un pour cent (1%)

64
2022
CC
A
P A D D S A
Formulation des objectifs spécifiques d'apprentissage
 Résultats :
Transformation des tâches en objectifs spécifiques d'apprentissage
Tâche : contrôler l'état interne des balles
OSA: contrôler l'état interne des balles à l'aide d'une sonde à raison de 15 balles par
demi-
heure.

65
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
 Résultats : enseignement à tirer
L'OSA doit correspondre à des tâches ;
A la même tâche, l'on peut faire correspondre un ou plusieurs O.S.A
Les critères de performance doivent être réalistes
Le verbe d'action retenu pour l'O.S.A peut être différent de celui de la tâche
La rédaction de l'O.S.A peut conduire à la reformulation de la tâche

66
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
OSA: compacter, à l'aide d'un tracteur, 150 tonnes de fourrage en 8 heures
Contenu :
 Définition du compactage
 Importance du compactage
 Disposition des fourrages
 Méthodes de compactage
 Utilisation du tracteur

67
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
OSA : contrôler l'état sanitaire de 150 animaux parqués à l'aide d'un
thermomètre avec un
maximum d'erreurs de un pour cent (1%)
Contenu :
 Normes physiologiques
 Prise de température
 Appréciation des comportements des animaux
 Interprétation des résultats
 Recommandations

68
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
OSA : contrôler l'état interne des balles à l'aide d'une sonde, à raison de 15
balles par demi-
heure
Contenu :
 Description des semences
 Condition de stockage (entreposage; température ;
hygromètre)
 Manipulation de la sonde

69
2022
CC
A
P A D D S A
L'utilisation des taxonomies
(i) les taxonomies donnent une liste de verbes dont
l'utilisation est fonction du niveau de performance attendu;
(ii) le tableau de Mc GUIRE permet de ramener à 3
niveaux les taxonomies relatives aux domaines cognitif,
psychomoteur et affectif.

70
2022
CC
A
P A D D S A
L'utilisation des taxonomies
Ainsi, pour le domaine psychomoteur, l'on peut distinguer:
l'observation des gestes ;
l'imitation des gestes ;
l'intériorisation des gestes (acquisition des réflexes ou automatisation).

71
2022
CC
A
P A D D S A
L'utilisation des taxonomies (FIN)
CONFER LISTE DES TAXONOMIES POUR MEILLEURE
APPROPRIATION

72
2022
CC
A
P A D D S A
Elaboration des contenus de la
formation
Sources des contenus de la formation
Les contenus de la formation sont déterminés à partir
:
- Des tâches à accomplir et des contraintes
liées à l'environnement ;
- Des objectifs spécifiques d'apprentissage.

73
2022
CC
A
P A D D S A
Elaboration des contenus de la
formation
 Etapes à suivre dans l'élaboration des contenus des actions de formation
Les étapes suivantes peuvent être identifiées :
- Identifier le comportement, les conditions d'apparition de l'objectif spécifique
d'apprentissage et les critères de performance ;
- déterminer les activités d'apprentissage nécessaires à l'acquisition des
comportements souhaités;
- déterminer les contenus cognitifs, sensori-moteurs et affectifs que nécessite la
réalisation de chaque objectif spécifique d'apprentissage.

74
2022
CC
A
P A D D S A
Détermination des modules de
formation et des volumes horaires
Modalités de détermination des disciplines et des chapitres
correspondants
les contenus de la formation par OSA correspondent à des éléments de
chapitres (ou de sections) de disciplines déterminées;
la somme des éléments des chapitres d'une discipline donnée sont
regroupés pour constituer le contenu utile de la formation correspondante.

75
2022
CC
A
P A D D S A
Bases de détermination des volumes horaires
Dans le cas où les volumes horaires par discipline n'ont pas été fixés à
l'avance, l'on fera correspondre à chaque contenu de la formation relatif à des
éléments de chapitres donnés, des volumes horaires. La somme de ces volumes
horaires constituera le total des volumes horaires d'une discipline donnée ;

76
2022
CC
A
P A D D S A
 Bases de détermination des volumes horaires
Les facteurs pouvant influencés la répartition des volumes horaires par discipline sont :
le contenu de la formation
l'objectif spécifique d'apprentissage
le domaine d'apprentissage
la décision de l'autorité administrative compétente
En cas de négociation, le contenu général peut être comprimé, à l'opposé du contenu
utile.

Différents objectifs pour différentes méthodes d'apprentissage

78
2022
CC
A
P A D D S A
Sélection des méthodes et techniques
d'apprentissage
 Caractéristiques générales des méthodes d'apprentissage
Méthode
d'apprentissage
Facilitateurs
(hypothèse)
Participants
(hypothèse)
Domaines
d'apprentissage
Techniques
d'apprentissage
1. Méthode
affirmative
 Ils détiennent les
réponses à toutes
les questions
 Ils connaissent un
seul processus
menant aux
réponses
 Ils n'ont rien à
apprendre des
participants
 Ils pensent qu'ils
sont vides.
 Ils croient qu'ils
ne connaissent ni
le processus
menant aux
réponses ni les
réponses aux
questions
 Ils pensent qu'ils
ont besoin du
facilitateur
 Savoir (cognitif)  Exposé
 Conférence
 Cours magistral

79
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
Méthode
d'apprentissage
Facilitateurs
(hypothèse)
Participants
(hypothèse)
Domaines
d'apprentissage
Techniques
d'apprentissage
2. Méthode de la
découverte
 Ils connaissent les
réponses aux
questions
 Ils connaissent le
processus qui
conduit aux
réponses
 Ils savent que les
participants
connaissent les
réponses et non
les processus qui
mènent à ces
dernières
 Ils connaissent les
réponses aux
questions
 Ils ne connaissent
pas les processus
qui mènent aux
réponses


 Les trois domaines
(cognitifs,
sensorio-moteur et
affectifs)
 Travaux en
ateliers
 Exposés-
discussions
structurés
 Brainstorming
 Etude de cas
 Jeu de rôle
 Démonstration
 Simulation

80
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
Méthode
d'apprentissage
Facilitateurs
(hypothèse)
Participants
(hypothèse)
Domaines
d'apprentissage
Techniques
d'apprentissage
3. Méthode
active
 Ils ignorent
les réponses
aux
questions
 Ils
connaissent
le processus
menant aux
réponses
 Ils ignorent
les réponses
aux
questions
 Ils ignorent
le processus
menant aux
réponses
 Cognitif
 Thèse
 Mémoire
 Projet

81
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
Méthode
d'apprentissage
Facilitateurs
(hypothèse)
Participants
(hypothèse)
Domaines
d'apprentissage
Techniques
d'apprentissage
4. Méthode interrogative
• Ils connaissent les
réponses
• Ils connaissent un
seul processus
menant aux réponses
• Ils savent que les
participants
connaissent les
réponses et non les
processus qui
mènent à ces
dernières
• Ils connaissent les
réponses mais ne le
savent pas
• Ils ne connaissent
pas le processus
menant aux réponses
• Cognitif
• Questions/ réponses
• (Maïeutique de Socrate)

82
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
 Justification des méthodes et techniques d'apprentissage
 Exemple 1 : O.S.A Compacter à l'aide d'un tracteur 50 tonnes de fourrage en 8 heures.
Contenu
Domaines
d'apprentissage
Méthodes
d'apprentissage
Technique
d'apprentissage
1. Définition du
compactage
Savoir Découverte
 Exposé
 Brainstorming
(recyclage)
2. Importance du
compactage
Savoir Affirmative Exposé/discussion
3. Disposition des fourrages Savoir-faire Découverte Démonstration
4. Méthodes de compactage Savoir Découverte Travaux en ateliers
5. Utilisation du tracteur Savoir-faire Découverte Démonstration

83
2022
CC
A
P A D D S A
d'apprentissage
 Justification des méthodes et techniques d'apprentissage
 Exemple 2 : OSA - Contrôler l'état sanitaire de 150 animaux parqués à l'aide d'un
thermomètre avec un minimum d'erreur.
Contenu
Domaines
D'apprentissage
Méthodes
D'apprentissage
Technique
D'apprentissage
Normes
Physiologiques
Cognitif
Affirmative ou
Découverte
Exposé ou
Atelier (recyclage)
Prise de température Sensori-moteur -"- Démonstration
Appréciation du
comportement des
animaux
-"- -"- -"-
Interprétation des
résultats
Cognitif -"- Etude de cas
Recommandation -"- -"- -"-

84
2022
CC
A
P A D D S A
Utilisation des aides andragogique
 Liste des principales aides andragogiques
A partir du support andragogique tiré de D. Noye et J. Piveteau ("Guide pratique du formateur - L'art de
concevoir et d'animer une formation" INSEP Editions) et de leur vécu professionnel, nous pouvons noter
les aides andragogiques suivantes:
les enregistrements sonores ;
les documents écrits ;
les photos, dessins et graphiques ;
les tableaux (noirs et blancs) ;
les projections de diapositives ;
les films ;
les magnétoscopes ;
les maquettes.

85
2022
CC
A
P A D D S A
 Critères de sélection des aides pédagogiques
Utilisation des aides andragogique
le choix des aides pédagogiques dépend entre autres:
de la disponibilité de l'électricité;
des ressources financières allouées (ex:
l'utilisation du rétroprojecteur exige l'achat
d'ampoules, de transparents et de feutres en dehors
de l'électricité et de la formation dans la manipulation
de cet outil)

86
2022
CC
A
P A D D S A
1. Mémoriser
une information
2. Analyser et
comprendre une
situation
3. Etre intéressé
par un sujet
4. Acquérir un
automatisme
psychomoteur
Enregistrements
sonores
x x x x
Document écrits x x
Photos, dessins et
graphiques
x x x
Tableaux (noir,
blanc)
x x
Tableau de feutre x x
Projection de
diapositives
x x x x
Film x x x x
Magnétoscope x x x x
Maquette, objet
réel
x x x

87
2022
CC
A
P A D D S A
Utilisation des aides andragogiques
 Modalités d’utilisation du flip chart, du rétrojecteur et du
magnétoscope
Le magnétoscope est utilisé pour les jeux de rôle; il permet un feed-back visuel et une
amélioration des attitudes.
Le flip chart et le tableau noir sont utilisés plus souvent que d’autres ressources/aides
andragogiques. En ce qui concerne le flip chart, les enseignements suivants ont été tirés :
- utiliser une information par page
- préparer les pages avant les séances de formation.

88
2022
CC
A
P A D D S A
 Ressources Visuelles
Les choses simples que tu trouves dans la salle peuvent être d’importantes ressources visuelles
- Les individus peuvent être les ressources les plus importantes
- Plus tu t’impliques, mieux tu apprends
- Les ressources sont pour l’intérêt des participants et non du formateur.
Les gens retiennent
- 20% de ce qu’on écoute
- 30% de ce qu’on voit
- 50% de ce qu’on écoute et voit

89
2022
CC
A
P A D D S A
Salle de Réunion
 Disposition de la salle

90
2022
CC
A
P A D D S A
Thème 4:
ANIMATION D’UNE SESSION DE
FORMATION

91
2022
CC
A
P A D D S A
Techniques d’animation d’une
formation
 Préparation de la micro-formation
La préparation de la micro-formation se décompose comme
suit :
 l’élaboration du plan du microcours ;
 la préparation des séquences andragogiques.

92
2022
CC
A
P A D D S A
formation
 Préparation de la micro-formation
Le plan du micro-cours comprend :
• Objectif(s) spécifique(s) d’apprentissage
• Contenu de la formation
• Méthodes et techniques d’apprentissage
• Liste des supports andragogiques
• Sélection des aides andragogiques
• Développement des activités d’apprentissage
• Techniques et instruments d’évaluation des compétences.

93
2022
CC
A
P A D D S A
formation
 Présentation de la micro–formation
 Liste des gestes du Formateur/facilitateur :
• saluer les participants ;
• se présenter et demander aux participants de se présenter en indiquant leurs petits noms ;
• demander aux participants d’indiquer leurs attentes par rapport au séminaire ;
• adopter avec les participants le programme de travail final ainsi que les horaires de travail ;
• adopter un contrat d’apprentissage ;

94
2022
CC
A
P A D D S A
formation
• administrer un pré-test ;
• renvoyer aux groupes toute question qui lui est posée ;
• gérer la productivité des groupes ;
• aménager la salle de telle manière qu’il puisse circuler aisément ;
• expliquer que la formation mettra l’accent sur les problèmes spécifiques des participants
en prenant l’engagement de répondre à leurs préoccupations individuelles ;

95
2022
CC
A
P A D D S A
formation
• lancer aux participants le défi de profiter au mieux de l’occasion d’apprendre ;
• donner une brève explication sur le déroulement du séminaire afin de permettre aux
participants de bien gérer leurs activités quotidiennes ;
• procède à l’évaluation de la formation ;
• Tirer les enseignements des présentations.

96
2022
CC
A
P A D D S A
Techniques d’animation d’une formation
 Enseignements généralement tirés après la
présentation des groupes :
• la préparation des aides pédagogiques doit se faire avant la séance et non pendant ;
• la distance entre le facilitateur et le tableau noir (ou le flip chart) doit être réduite ;
• le facilitateur ne doit pas tourner le dos aux participants lorsqu’il parle ;
• le facilitateur ne doit pas s’asseoir devant les participants ;

97
2022
CC
A
P A D D S A
formation
 Présentation de la micro–formation (fin)
 Enseignements généralement tirés après la
présentation des groupes :
• le facilitateur doit être mobile, le plus possible ;
• le facilitateur doit toujours sélectionner le processus d’apprentissage le plus efficace ;
• le facilitateur doit toujours combler les silences ;
• le facilitateur doit savoir gérer le temps d’intervention alloué à chaque séquence andragogique.

98
2022
CC
A
P A D D S A
COMMENT SE PREPARER
1- Compréhension des besoins
2- Développer la démarche pédagogique
3- Elaborer le contenu du formation
4- Préparation logistique
Quelques outils:
•Termes de Référence,
•Cahier de charge ou fiche de demande d’animation de formation
•Fiche pédagogique
•Check list des dispositions logistiques
98

99
2022
CC
A
P A D D S A
CONDUITE ET ANIMATION DE LA
FORMATION
La conduite de la formation est conditionnée par la préparation: – la plupart des
exercices devront être planifiés à l’avance ne serait-ce que pour avoir le temps de
préparer le matériel pédagogique nécessaire.
Faire connaissance : présentation
Recueil des attentes ou lecture des attentes si une fiche ou questionnaires a été envoyé
avant
Trouver une brise de glace
Présenter le programme : faire ressortir la visite terrain et les loisirs si c’est prévu
Organiser la session : faire désigner les manager et mettre les règles en place
Présenter le lieu de formation : les toilettes, les autres salles pour les cas pratiques
99

100
2022
CC
A
P A D D S A
CONDUITE ET ANIMATION DE LA FORMATION
Des pistes de bonne pratique pour les présentations:
 vérifier périodiquement si notre message est bien passé
 Alterner des méthodes pédagogiques
 Respecter le programme : début, fin, pauses
 Utiliser un ton approprié à votre auditoire
 Ne pas parler pas trop vite
 Utiliser les répétitions
 Avoir un petit nombre de points clairement énoncés
 Adopter un langage corporel confiant
 Gérer ses émotions (personnes : critiques, je sais tout, contradicteurs, difficiles,
démotivés, …)
 Utiliser des supports (papier à distribuer, PowerPoint, etc.)
100

101
2022
CC
A
P A D D S A
TYPES DE PROGRAMME DE FORMATION
On reconnaît généralement deux types de programmes :
Les programmes par objectifs
Les programmes par compétences
 ETAPES D’ELABORATION DE PROGRAMMES DE FORMATION
Les techniques d’élaboration de programmes de formation
empruntent aujourd’hui plusieurs techniques selon les écoles.

102
2022
CC
A
P A D D S A
Eléments de stratégie de formation
Les stratégies de formation comprennent les méthodes,
les moyens, les approches et les démarches de formation.
Méthodes de formation
On appelle méthode de formation
« Une façon particulière d'organiser les activités
pédagogiques sciemment mises en œuvre selon certaines
règles — tantôt par le professeur, tantôt par les
apprenants — dans le but de faire atteindre les objectifs
aux apprenants et ce, le plus efficacement possible »
(Legendre, ‘88)

103
2022
CC
A
P A D D S A
Eléments de stratégie de formation
Méthodes de formation
On classe généralement les méthodes de formation en 4 groupes ;
 celles qui reposent sur diverses formes d’exposés magistraux ;
 celles qui favorisent la discussion ou le travail en équipe ou de groupe ;
 celles qui sont fondées sur l’apprentissage individuel ;
 les autres méthodes de formation.
Les méthodes en formation peuvent être classées aussi selon le type de
relations entre le formateur et l’apprenant. On distingue alors quatre
méthodes : les méthodes actives, affirmatives, interrogatives et de
découverte.
103

104
2022
CC
A
P A D D S A
Les moyens les plus couramment utilisés
Enseignant lui-même : son attitude plus ou moins théâtrale
favorise ou non l’attention. Ses inflexions de voix sont une façon
de mettre en évidence les points importants du cours ;
Tableau noir : est peu coûteux, mais ses informations ne
peuvent y être conservées
Tableau à feuilles mobiles : nécessite un petit auditoire. Ses
informations sont conservées. Il est cependant coûteux ;

105
2022
CC
A
P A D D S A
Circuits de diffusion
L’organismes de formation responsable de la diffusion
d’un programme peut choisir, entre autres, de diffuser
son programme :
sur site, en régime présentiel ;
hors site en régime présentiel ;
à distance ;
par commandite à des organismes de formation ;
etc.

106
2022
CC
A
P A D D S A
Horaire (calendrier) des activités de formation
L’horaire peut être présenté sous forme de tableaux, dont diverses modalités existent. Le
tableau qui suit en représente un exemple.
Exemple d’horaire d’activités de formation
COURS DE : TECHNOLOGIE D’EDUCATION ET DE FORMATION COOPERATIVES (TEFCo)
RESPONSABLE : Talents+
SEMAINE DU : 06 au 10 / 02 / 12
LIEU:Eco-Bank, salle de cours des 2 années.
Date Thème ou
objectif
Heure Activités Ressources didactiques
20.10.94 Introduction - 08h30 - 09h30
- 09h30 - 10h15
- 10h15 - 10h30
- etc.
- Présentation des participants
- Présentation et discussion des
objectifs et activités de formation
- Pause
- etc.
-Plan du cours
-Horaire du cours
-Notes de cours
- etc.

107
2022
CC
A
P A D D S A
PROCESSUS DE FORMATION
• Planifier la session
• "Dérouler" (animer) la session de
formation
• Gérer la post-session
• Evaluer les actions de formation

108
2022
CC
A
P A D D S A
RECEVOIR ET ANALYSER LE PLAN/PROGRAMME/DEVIS DE
FORMATION
Cette activité s’instaure dans le cadre d’une démarche consultative, où le
formateur chargé de la mise en œuvre du Programme de formation est supposé
extérieur au système pour lequel ce dernier a été rédigé.
Que vous vous retrouviez dans ce cas, ou que vous ayez été le rédacteur ou le
bailleur de fonds du Programme rédigé, la démarche actuelle vise à marquer la fin
de l’activité de rédaction du Programme (étape de planification) pour entamer le
démarrage de la deuxième phase du processus de formation qu’est l’exécution du
Programme élaboré.
Recevoir le Programme de formation revient à accepter la responsabilité entière
d’assumer jusqu’au bout toutes les activités et tâches liées à l’exécution, point par
point, de ses prescriptions.

109
2022
CC
A
P A D D S A
ACTUALISER LES OBJECTIFS ET LES COURS DU
PROGRAMME
Ceci revient à :
Reformuler au besoin les objectifs opérationnels de premier et
second niveaux ;
Détailler les éléments de contenus correspondants et les
connaissances préalables nécessaires ;
Situer ces éléments selon une séquence logique d'acquisition
de connaissances et de développement d’habiletés précises;
Préciser les exigences et modalités d'évaluation (objets,
critères, seuils de performance), si ce n'est encore déjà fait.

110
2022
CC
A
P A D D S A
ACTUALISER LES STRATEGIES DU PROGRAMME
Du fait de son âge, votre plan ne pourrait
comporter des stratégies dépassées.
L’actualisation des stratégies consisterait alors à
s’assurer que les nouvelles stratégies exigées
correspondent aux situations et objectifs réels
proposés par votre Plan initial de formation.

111
2022
CC
A
P A D D S A
ACTUALISER LES RESSOURCES DU PROGRAMME
Il faut s’assurer effectivement de la disponibilité des
ressources et de leur accessibilité, notamment :
les ressources humaines prévues dans le Programme (surtout les
formateurs) demeurent disponibles pour animer les sessions aux
périodes prévues. Sinon il faudrait les remplacer par d’autres de
mêmes qualifications ;
les ressources matérielles prévues sont accessibles, (en quantité,
en qualité et au coût), aux mêmes conditions que celles prévues ;
les sources de financement et les montants prévus sont toujours
disponibles.

112
2022
CC
A
P A D D S A
PREPARER LA LEÇON
C’est une étape très importante, mais souvent négligée par la plupart des
formateurs d’adultes. Les dispositions utiles à prendre sont, notamment :
le choix/création d’activités d'apprentissage et de soutien appropriés à
l'objectif poursuivi ;
l’assurance de la cohérence entre l'activité, l'objectif et les capacités des
apprenants ;
la préparation du matériel didactique (schéma d'exposés, matériel de
démonstration, exercices, grilles de travail pour apprenants, etc.) ;
la maîtrise du contenu technique (information à apporter à l’Apprenant) ;
une simulation de la bonne gestion du temps alloué à la session ;

113
2022
CC
A
P A D D S A
ORGANISER L’ACCUEIL ET LA LOGISTIQUE
Vérifier :
 le local : son adaptabilité à la taille du groupe, son aération et son éclairage ;
 la disponibilité du matériel audiovisuel ;
 l'accueil et l'installation des participants ;
 la distribution des documents de travail ;
 la disposition spatiale des apprenants.
Il faudrait aussi :
 s’assurer le respect des heures de démarrage et de fin des activités de chaque journée ;
 prévoir l’accueil des apprenants à l'activité ;
 préparer les interventions nécessaires pour surmonter les difficultés de l'activité ;
 envisager les erreurs possibles et en prévoir des correctifs : exemples et contre exemples,
exceptions, cas particuliers, etc. ;
 préparer des modes d'appui et de solutions de rechange : aide individuelle, jumelage d’apprenants,
petits regroupements, etc.

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“DÉROULER” (ANIMER) LA SESSION DE FORMATION
CONSIDERATIONS GENERALES
Nécessité d'une approche participative
Le déroulement de la session de formation se fera selon les différents temps
prévus par l'agenda de formation, que l'animateur aura à gérer.
Très souvent, les travaux se déroulent sous la forme d'alternance de plénière
et de travaux de groupes ou de travaux en ateliers.
Dans tous les cas, l'approche utilisée est participative, dont le succès dépend
de:
 type de sujets abordés ;
 conditions générales d'organisation de la formation ;
 capacité de communication des participants ;
 l’identification des participants avec le contenu ;
 la capacité de l'animateur.

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“DÉROULER” (ANIMER) LA SESSION DE FORMATION
L'approche participative requiert de la flexibilité pour adapter les techniques
d'animation aux exigences du groupe, surtout quand il s'agit des adultes.
Toutefois, les éléments ci-après favorisent cette participation.
Ce sont :
 la visualisation permanente :
Se rappeler que :
 ce que l'on a écouté, l’on l’oublie
 ce que l'on a vu, on s'en souvient
 ce que l'on a fait, on le sait.
 l’enseignement participatif : par des questions/réponses
 l’alternance des séances plénières / de groupes
 l’évaluation permanente: journalière et finale
 un climat favorable à la participation.

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Règles à observer par rapport à la durée de
travail
Dans les groupes de travail ou les plénières, la durée du travail
varie très souvent en fonction de la nature du travail à faire et
selon les indications du calendrier de formation.
D'une façon générale, il convient, à chaque deux heures,
d'observer une pause, car :
"Le cerveau ne peut emmagasiner
plus que les fesses ne peuvent supporter"

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Autres Règles à observer
Pendant la session, l'animateur devient le point de mire de tous les apprenants. Il
doit:
 soigner sa tenue vestimentaire et posturale
 soigner sa démarche
 mesurer son langage
 éviter de faire des promesses
 matérialiser sa séance par divers moyens à savoir:
 Une affiche
 Une visite des lieux ou visite de terrain
 Une étude de cas
 Une projection de film ou de diapositives
 Une question découverte sur un événement connu de tous les participants.

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AMORCER LA DEMARCHE
Présenter les participants
Après l'ouverture de la session il est de règle de procéder à la
présentation mutuelle de tous les participants, y compris l'animateur
et tous les organisateurs de la session.
C'est une nécessité "pour briser la glace", en vue d'établir une
relation de confiance et de collaboration.
Il existe plusieurs méthodes. L'une des plus recommandées consiste
à regrouper les participants par deux de préférence, entre ceux qui
ne connaissent pas.

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Présentation de la session
L'animateur doit présenter la session dans ses grandes lignes et introduire le
sujet en montrant sa pertinence et sa place dans le vécu des participants.
Ensuite il précisera,
le but et les objectifs visés,
les avantages potentiels de la session,
l'intérêt des apprenants à participer aux différentes activités prévues,
les différentes phases et activités prévues
et les contraintes de chaque étape.

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Recueil des réactions des participants
Il s'agit d'inviter les participants à
exprimer leurs attentes et leurs
perceptions de la session et de son utilité
pour eux, ainsi que sur les objectifs de
formation.

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Établissement d’un contrat d'apprentissage avec les
apprenants
Ce contrat consiste à :
fixer "les règles du jeu"
en énonçant clairement les sanctions prévues contre tous ceux qui ne
respecteraient pas ce contrat.
C'est l'occasion de valider les horaires de début et de fin des activités
journalières.
A ce niveau, l'animateur doit partager avec les participants les contraintes de
temps, et veiller à l'atteinte des objectifs de la session.

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Présentation de la démarche à suivre pour la
formation
Il est nécessaire de préciser
la méthode et les techniques d'enseignement à utiliser lors de
la session,
de même que les procédures d'évaluation.
Ceci a l'avantage de:
améliorer la communication interpersonnelle.
préciser les différents rôles attendus de part et d'autres et la
nécessité pour chacun de jouer son rôle.

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ANIMER LA SESSION DE FORMATION
Mettre en situation
 L'animateur doit ici aborder les différents thèmes inscrits à l'agenda de la
session. A chaque thème, il doit préciser les objectifs poursuivis et la démarche
prévue pour les attendre.
 La règle générale est que pour chaque point, l'animateur stimule les
participants par une histoire concrète comme une étude de cas ou alors par des
questions-réponses.
 faut veiller à l'enchaînement des différents points abordés et encourager les
participants à poser un nombre raisonnable de questions liées au sujet traité.
 À l'inverse, il doit limiter les questions et les renvoyer aux travaux de groupe,
ou à l'occasion, faire le point des différentes réponses fournies par les
participants en les valorisant.

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Gérer la démarche
S'assurer de la compréhension de l'information
transmise et des consignes données :
 vérifier la réception faite par les apprenants aux activités
proposées et aux moyens employés ;
 ajuster le rythme de travail et la séquence d'activités au
vécu des étudiants et étudiantes ;
 accepter les "retours en arrière" nécessaires.

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Faciliter l'auto-évaluation des progrès accomplis :
 faire des retours sur l'expérience d'apprentissage et ses résultats ;
 révéler et manifester les progrès accomplis ;
Contrôler le déroulement des interventions :
 juger la réception des participants et participantes ;
 au besoin, modifier les activités et ajuster le soutien prévu en fonction des difficultés
rencontrées ;
Maîtriser les "règles du jeu" et régler les problèmes (horaire, contribution des personnes,
interrelations, attitudes, etc.).
Clore la session
 Évaluer les apprentissages et commenter les résultats ;
 Inciter à passer à l'action ;
 Obtenir l'appréciation des participants et participantes ;
 Saluer (et éventuellement offrir du soutien pour les suites) et libérer les apprenants.

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Thème 5:
EVALUATION D’UNE SESSION DE
FORMATION

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 Evaluation des compétences post formation
• Principaux types d’évaluation :
Quand
Evaluer ?
Avant l’apprentissage
évaluation
diagnostique
Au cours de
l’apprentissage
évaluation formative
A la fin de
l’apprentissage
évaluation sommaire
Après l’apprentissage
évaluation en cours
d’emploi ou évaluation
des performances
Qui
Evaluer ?
1. Formateur(s)
2. Institution de
formation
1. Formateurs
2. Apprenants
1. Formateurs
2. Institutions de
formation
Services utilisateurs
Quoi évaluer ? - Pré requis
1. Matériels
2. d’apprentissage
3. Programme de
formation
4. Méthodes et
techniques
d’apprentissage
Compétences :
- Savoir
- savoir-faire
- savoir-être
1. Performance
2. Impact (changement
apporté à la
situation d’origine)
Le champ de l’évaluation

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Technique d’évaluation :
Pour le domaine cognitif (informations à retenir, habilités intellectuelles et discernement) :
• épreuves orales ; et
• épreuves écrites.
Pour le domaine sensori-moteur (habilités manuelles)
• épreuves pratiques ; et
• observation directe pour la manipulation.

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• Technique d’évaluation :
Pour le domaine cognitif (informations à retenir, habilités intellectuelles et discernement) :
• épreuves orales ; et
• épreuves écrites.
Pour le domaine sensori-moteur (habilités manuelles)
• épreuves pratiques ; et
• observation directe pour la manipulation.
Pour le domaine affectif : l’observation directe

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• Instruments d’évaluation :
• Pour les épreuves orales : le guide d’entretien et la grille de correction :
• Pour les épreuves pratiques : la liste de contrôle et l’échelle d’appréciation ;
• Pour les épreuves écrites : essai, composition, thèse, QCM (questions à choix
multiples), questions à compléter :
• Pour l’observation directe : la liste de contrôle et l’échelle d’appréciation.

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• Tableau synoptique des techniques et instruments d’évaluation
Compétences intellectuelles
(connaissance, habiletés
intellectuelles, discernement)
Compétences gestuelles (habiletés
manuelles)
Compétences affectives
(attitudes)
Technique d'évaluation
Epreuves écrites
Epreuves orales
 Epreuve pratique
 Observation
Observation directe
Instruments d'évaluation
 Pour les épreuves orales :
- guide de correction
- grille d'entretien
 Pour les épreuves écrites :
- essai, composition
- QCM
- grille de correction
 Pour les épreuves pratiques:
- liste de contrôle
- échelle d'appréciation
 Pour l'observation directe :
- liste de contrôle
- échelle d'appréciation
- Liste de contrôle
- Echelle d'appréciation

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• L’élaboration des instruments d’évaluation
Pour l’élaboration d’un instrument d’évaluation, il convient de :
 tenir compte de la technique d’évaluation retenue ;
 s’assurer aussi que le type d’instrument d’évaluation (guide de correction, guide d’entretien, liste
de contrôle, échelle d’appréciation) est pertinent par rapport à la technique d’évaluation.
 veiller à combiner l’instrument d’évaluation avec les éléments suivants que l’on doit retrouver
dans l’instrument : les activités à réaliser, les indicateurs du comportement à acquérir, les valeurs
attribuées à ces indicateurs, les conditions, le lieu et le critère de performance.

133
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Ainsi, l’instrument d’évaluation des compétences intellectuelles comportera les
éléments suivants :
• les points qui doivent apparaître dans l’exposé oral ou écrit ;
• la valeur qu’on attribue à chacun de ces points. Certains points peuvent être
négatifs, c’est-à-dire qu’on peut retrancher des points à la note finale ;
• les critères de performance.

134
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 Evaluation des compétences post formation (fin)
L’instrument d’évaluation des gestes et des attitudes comprendra :
• les conditions dans lesquelles ces activités doivent être réalisées :
• le lieu;
• les indicateurs d’habilité ou d’attitude ;
• la valeur qu’on attribue à chaque indicateur ;
• les critères de performance.

135
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P A D D S A
Evaluation des performances
 ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
 Causes principales des écarts de performance
Facilitateurs et participants utiliseront l’ordinogramme de
Mager et Pipe pour identifier les causes des écarts de
performance.
 Sources des informations sur les écarts de performance
o Cas de la formation initiale.
o Cas du recyclage.
 Interprétation des données sur les écarts de performance
(l’ordinogramme de Mager et Pipe)

Assistance Technique- Appui Complémentaire Centralisé
Programme d’Appui au Développement Durable du Secteur Agricole (PADDSA)
Ministère de l’Agriculture, de l’Elevage et de la Pêche (MAEP)
Secrétariat Général du MAEP
03 BP 2900 Cotonou
Tél.: +229 21 30 10 87 / +229 21 30 04 10
Courriel : formation@paddsa.bj
Site Internet : http://www.paddsa.bj

Pôle de soutien à l’enseignement et l’apprentissage 1
Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action
La taxonomie de Bloom (1956) révisée par Krathwohl (2002) peut être utile pour cibler un niveau
d’apprentissage de type cognitif.
Pour les apprentissages de type affectif, on peut utiliser la taxonomie proposée par Berthiaume
et Daele (2013)
Berthiaume et Daele proposent aussi une taxonomie pour les apprentissages de type
psychomoteur.
Créer
Evaluer
Analyser
Appliquer
Comprendre
Mémoriser, se rappeler
Adoption
Valorisation
Réception
Reproduction
Perception
Perfectionnement

Voici des exemples de verbes d’action en relation avec chaque niveau de ces 3 taxonomies. Il ne
s’agit pas d’une liste exhaustive mais plutôt de pistes pouvant faciliter la formulation des
objectifs d’apprentissage.
Domaine COGNITIF
Niveau visé Exemples de verbes d’action possibles
Créer
Assembler des éléments
pour former un tout
nouveau et cohérent, ou
faire une production
originale
adapter, agencer, anticiper, arranger, assembler, combiner, commenter,
composer, concevoir, connecter, construire, créer, développer, écrire,
exposer, incorporer, intégrer, mettre en place, organiser, planifier,
préparer, produire, proposer, rédiger, structurer, synthétiser…
Evaluer
Porter un jugement sur
la base de critères et de
normes
apprécier, argumenter, attaquer, choisir, conclure, critiquer, défendre,
déterminer, estimer, évaluer, juger, justifier, soutenir…
Analyser
Décomposer les parties
constitutives d’un tout
et déterminer les liens
qui unissent ces parties
entres elles et à une
structure ou une finalité
d’ensemble
analyser, cibler, comparer, contraster, critiquer, découper, déduire,
délimiter, différencier, discriminer, disséquer, distinguer, examiner, faire
corréler, faire ressortir, inférer, limiter, mettre en priorité, mettre en
relation, morceler, organiser, opposer, questionner, séparer, subdiviser…
Appliquer
Exécuter ou utiliser une
procédure dans une
situation donnée
administrer, appliquer, assembler, calculer, catégoriser, colliger, construire,
contrôler, découvrir, démontrer, dessiner, déterminer, employer, établir,
formuler, fournir, manipuler, mesurer, mettre en pratique, modifier,
montrer, opérer, participer, préparer, produire, résoudre, traiter, trouver,
utiliser…
Comprendre
Construire la
signification
d’informations reçues
(orales, écrites et
graphiques)
classer, comparer, convertir, démontrer, différencier, dire dans ses mots,
illustrer (à l’aide d’exemples), expliquer, exprimer, faire une analogie,
généraliser, interpréter, paraphraser, prédire, reformuler, représenter,
résumer…
Se rappeler
Extraire les
connaissances
significatives issues de
sa mémoire à long-
terme
associer, citer, décrire, définir, dupliquer, enregistrer, énumérer, étiqueter,
identifier, indiquer, lister, localiser, mémoriser, nommer, ordonner,
rappeler, reconnaître, répéter, reproduire, résumer, sélectionner…

Domaine AFFECTIF
Niveau visé Exemples de verbes d’action
Réception
Être attentif, sensibilisé, conscient d’une
problématique ; faire preuve d’ouverture
accepter, analyser, associer, définir, différencier, écouter,
identifier, interroger, poser des questions, reconnaître,
spécifier…
Valorisation
Promouvoir une valeur ou une attitude,
prendre position
acclamer, approuver, argumenter, choisir, conscientiser,
contester, débattre, démontrer, encourager, fournir des
exemples, influencer, nier, protester…
Adoption
Adopter un comportement qui reflète une
attitude ou une valeur ; être engagé
personnellement
adhérer, agir, aider, assister, changer, diriger, éviter,
modifier, offrir, pratiquer, prévenir, réclamer, réviser,
résister, résoudre, s’associer, se conformer, suivre…
Domaine PSYCHOMOTEUR
Niveau visé Exemples de verbes d’action
Perception
Reconnaître des gestes, des étapes réalisées par
une autre personne
discriminer, identifier, percevoir, reconnaître...
Reproduction
Poser des gestes soi-même
appliquer, coordonner, démontrer, employer, exécuter,
imiter, mimer, réaliser, reproduire, utiliser…
Perfectionnement
Développer ses propres techniques
anticiper, adapter, améliorer, changer, composer,
contrôler, diversifier, improviser, interpréter, modifier,
régler, varier…
SOURCES
Berthiaume, D. & Daele, A. (2013). Comment clarifier les apprentissages visés par un enseignement ?
In D. Berthiaume & N. Rege Colet (Eds.), La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères
théoriques et applications pratiques, Vol. 1, 55-71. Berne : Peter Lang.
CEFES (Centre d'études et de formation en enseignement supérieur) de l’Université de Montréal.
Guide d’élaboration d’un plan de cours (section « Cibles d’apprentissage – Formation par objectifs »).
Consulté à l’adresse http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/Plan_cours/FPO.htm
Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy, An Overview. Theory into Practice,41(4), pp.
212-218.
SAEA (Service d'appui à l'enseignement et à l'apprentissage) de l’Université d’Ottawa. uoSyllabus –
Guide de l’utilisateur.

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