Seminaire gcaf projet dafip 2020
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L’activité d’autorégulation à travers la pratique instrumentale : aspects mét...
L’activité d’autorégulation à travers la pratique instrumentale : aspects méthodologiques
Présentation01032023 - G. PONTHIEU.pptx
Pratiques et dispositifs pédagogiques
Guillaume PONTHIEU
Séminaire du 1er mars 2023
22.09.21.CAPTURE-GCAF.pdf
Le LP occupe un statut plutôt « dominé » au sein du système éducatif français et l’explication tient en partie au fait que la convention académique reste fortement légitime dans le paysage éducatif français (Troger, Bernard & Masy, 2016). La forte valorisation des savoirs académiques place en effet la formation professionnelle dans une position seconde, voire de relégation vis-à-vis de l’enseignement général (Verdier, 2008, David, 2021). Si les différentes réformes à l’œuvre ces dernières années semblent possiblement de « nouvelles chances » pour les élèves du lycée professionnel (Troger et al., 2016), elles ouvrent également la voie à une relégation encore plus prononcée pour les jeunes entrant en CAP. Le baccalauréat s’imposant comme la norme du LP, ces élèves deviennent en quelque sorte les invisibles du système. En plus d’induire des effets en termes de disqualification, il est à craindre une plus forte dualisation sociale et scolaire au sein du LP (Di Paola et al., 2016), le phénomène de « démocratisation ségrégative » pouvant ainsi être à l’œuvre au sein même des lycées professionnels.
Pour autant, les élèves et les enseignants définissent des stratégies en tentant de donner du sens à ce qui s’apprend, quelle que soit la discipline (Roy, 2022).
Une recherche collaborative est en cours avec des enseignants d’anglais en LP intervenant en CAP et des inspecteurs. Le projet, qui a débuté en 2019 (financement DAFIP-SFERE, puis IFE et AMPIRIC), a été l’occasion d’interroger les trajectoires et les rapports aux savoirs et à l’école du public de CAP. Plusieurs matériaux ont été collectés, parmi lesquels des entretiens semi-directifs auprès d’élèves de CAP, des observations de classes et l’administration d’un questionnaire auprès d’élèves de LP dans 8 établissements (lycée polyvalent, lycée professionnel) de l’académie d’Aix-Marseille (dans et hors agglomération de Marseille) ayant récoltés 539 réponses. Ces matériaux ont permis d’élaborer une recherche interdisciplinaire croisant analyse socio-économique et analyse didactique mettant en lumière la spécificité des élèves de LP, plus particulièrement des élèves de CAP et de leurs enseignants. Une méthodologie mixte articulant une approche quantitative (questionnaires) aux matériaux qualitatifs initiaux (entretiens et observations, autoconfrontations) est mobilisée et permet de renseigner leur profil sociodémographique mais encore leur perception de leur scolarité antérieure, de leur orientation et leur futur professionnel, ainsi que leur rapport au lycée professionnel, aux enseignements et aux enseignants.
Nos résultats confortent l’idée de traits communs chez les élèves de LP, notamment d’un point de vue sociodémographique (origine migratoire) et concernant un rapport assez pratique aux savoirs (Jellab, 2017). Mais ils permettent aussi de souligner la singularité des élèves de CAP par rapport aux élèves de bac professionnel, non seulement du point de vue d’une plus grande vulnérabilité scolaire et
Enseigner le design : enjeux d’altérité et d’interculturalité
L’enseignement du design et, plus largement, celui de la conception, doit jouer un rôle significatif
pour répondre aux défis du vingt-et-unième siècle, notamment quand il est question d’altérité et
d’interculturalité. Cette idée est défendable si on précise quelles sont les compétences spécifiques et
génériques mobilisées par l’enseignement du design et de la conception : comment penser la place
de l’autre et associer les cultures en vue de construire des dispositifs pédagogiques adaptés à la
dimension pluriculturelle des publics scolaires ?
Plusieurs aspects émergent qui convoquent et interrogent la dimension épistémologique du design
pour penser les perspectives d’un enseignement du design pour tous. Par exemple, les enjeux
d’altérité sont situés au sein des coopérations et collaborations nécessaires à l’activité de conception
dont la complexité ne permet pas l’isolement. Il faut donc prévoir les interactions entre les élèves et
avec les enseignants mais aussi dans les processus qui y conduisent ou qui en résultent. En ce sens,
l’activité de conception créative développe les interactions complexes entre les parties prenantes,
impliquant autant les gestes que les méthodes propres à cet enseignement-apprentissage. D’autre
part, si la créativité se nourrit de proximité avec les autres, de la confrontation, de l’empathie, de la
rencontre avec autrui, elle peut aussi être fertile de la découverte de la culture des autres par les
médiations de l’enseignant ou grâce à la valorisation des interactions sociales ou en classe. La pensée
critique prend alors toute son ampleur quand elle est invoquée dans les démarches et dans les
postures intégrées dans les dispositifs pédagogiques. Ainsi, les élèves peuvent développer une forme
d’autonomie qui requiert des compétences multiples : interprétation, explication, raisonnement,
analyse, évaluation (autorégulation, planification), synthèse, réflexion et jugement. La
communication au sein des collectifs constitués dans les projets, pour soi et pour les autres, favorise
l’expérience des compétences nécessaires à l’autonomie.
L’enjeu de cette présentation, étayée par des résultats de recherches, est donc de penser au
développement de l’altérité et de l’interculturalité dans l’enseignement de la conception et du
design pour l’ensemble des générations à venir.
Les kits scientifiques de Kutì Kutì : apprentissage des arts et sciences
Le projet est financé par le CreativLab du pôle Ampiric (ANRT) et la fédération de recherche
SFERE Provence
Le projet de recherche « Kits sciences et technologies de Kutì Kutì » est fondé sur une approche
multidisciplinaire (laboratoires ADEF et PIIM) et partenariale (recherche, entreprise et terrain).
Il vise l’analyse de l’apprentissage du raisonnement et du vivre ensemble (respect d’autrui)
mobilisant les habiletés métacognitives de créativité et d’innovation chez l’élève. Il s’appuie en
partie sur la démarche d’enseignement interdisciplinaire STEAM (Science, Technology,
Engineering, Arts, Mathematics) visant une activité instrumentée sous forme d’éducation
expérientielle, avec le « tinkering » et la pensée créative, entre autres.
Depuis janvier 2022, deux expérimentations ont été mises en place à Marseille, avec un CE2-
CM1 dans les quartiers Nord en REP+ et un CE1-CE2 dans un quartier populaire de centre-
ville hors REP. En présence des conseillères pédagogiques de circonscription (CPC), les
10
enseignants impliqués ont choisi des thématiques liées au programme de science du cycle 2,
parmi l’offre de l’entreprise. Ils ont co-conçu les dispositifs pédagogiques avec la designer de
Kutì Kutì. Ces temps de conception collaborative, enregistrés, ont permis d’échanger sur les
kits, sur les savoirs scientifiques mobilisés, sur les dispositifs pédagogiques à planifier. Les
enseignants, seuls ou avec les CPC, ont ensuite affiné leurs séquences et leurs calendriers,
transmis à Kutì Kutì et aux chercheurs. Onze séances ont été filmées : six séances sur l’optique
et cinq sur l’électricité. En appui des observations menées et des constats formulés lors des
séances de débriefing avec les équipes, plusieurs questions émergent. Qu’est-ce qui est enseigné
et appris quand le dispositif pédagogique est pensé autour d’un kit conçu par des designers et
« mis en scène » par des enseignants ? Quels sont les obstacles épistémologiques qui
apparaissent ? Quels concepts scientifiques apprennent les élèves et quels concepts
pragmatiques les perturbent ? Comment les problèmes ouverts sont-ils résolus quand les
consignes sont conditionnées par les modes d’emploi dessinés et légendés, les pièces détachées
à assembler, les incitations à jouer, les artéfacts à « bricoler » ? Comment les élèves vivent-ils
ces activités de groupe ? Comment interagissent-ils pour négocier les rôles à jouer au sein des
équipes et planifier les tâches à réaliser ? Comment s’engagent-ils dans la relation au savoir
scientifique et aux savoir-faire (construire, dessiner, peindre, écrire) quand il faut apprendre
avec d’autres routines (interculturalité) ? En tentant d’apporter des éléments de réponse, cette
communication propose une introduction aux notions d’altérité et d’interculturalité dans
l’enseignement scientifique, technologique et artistique.
L’interculturalité au service de la persévérance scolaire
La réussite et la persévérance scolaire constituent des enjeux de société majeurs partout dans le
monde. De nombreuses étapes existent pour qu’un élève persévère : l’élève doit s’engager dans
les apprentissages, venir et rester en classe sans s’absenter, le tout sur la durée et en dépassant
des difficultés. La question du décrochage semble donc toujours faire écho à celle de la
persévérance, pour lutter contre les inégalités. De nombreux facteurs socioculturels impactent
9
la réussite des élèves, comme les minorités ethniques, l’origine migratoire, le milieu socio-
économique (populaire), ou le niveau de diplôme des parents (Hattie, 2009 ; Bernard, 2017).
Face à ces facteurs déterminants dans la réussite des élèves, la question de la distance culturelle
dans la relation pédagogique se pose directement. En 1966, Bourdieu avançait que l’école
transforme les inégalités devant la culture en inégalités d’apprentissage et de réussite scolaires.
Pour certains élèves, il peut même s’agir d’un choc quotidien des cultures, influençant
directement l’échec scolaire (Perrenoud, 1990).
Plusieurs questions se posent alors : comment permettre de rapprocher les communautés
culturelles, qu’elles soient ethniques ou scolaires et changer les perceptions des autres cultures ?
Comment un enseignant peut-il permettre aux élèves de tous parler le même langage ?
Comment outiller les élèves pour les amener à réussir ? Si les recherches montrent aujourd’hui
que le niveau de diplôme contribue au développement social à travers une meilleure
connaissance de sa culture et à une ouverture à celle des autres (Gaudreault et al., 2018), des
questions restent sans réponse concernant la persévérance dans les apprentissages pour les
élèves « à risque » de décrochage et l’effet sur leur réussite scolaire. Notre étude prend place
au cœur d’une zone géographique fortement marquée par des inégalités socioculturelles et
économiques, dans une école du 15ème arrondissement de Marseille, avec des élèves de cours
préparatoire (CP). Elle s’attache à comprendre et décrire les actions qu’un élève en difficulté
scolaire précoce met en œuvre et qui lui permettent de s’engager ou de se réengager face à une
tâche donnée, en rétroaction par rapport à celles de l’enseignant.
Cette communication s’appuiera sur un état de l’art sur le décrochage/la persévérance scolaires
et le réengagement des élèves, ainsi que sur les premiers résultats d’analyse des données
obtenues dans le cadre d’observations de séances d’enseignement centrées sur les interactions
enseignant/élève.
Recommandé
L’activité d’autorégulation à travers la pratique instrumentale : aspects mét...
L’activité d’autorégulation à travers la pratique instrumentale : aspects méthodologiques
Présentation01032023 - G. PONTHIEU.pptx
Pratiques et dispositifs pédagogiques
Guillaume PONTHIEU
Séminaire du 1er mars 2023
22.09.21.CAPTURE-GCAF.pdf
Le LP occupe un statut plutôt « dominé » au sein du système éducatif français et l’explication tient en partie au fait que la convention académique reste fortement légitime dans le paysage éducatif français (Troger, Bernard & Masy, 2016). La forte valorisation des savoirs académiques place en effet la formation professionnelle dans une position seconde, voire de relégation vis-à-vis de l’enseignement général (Verdier, 2008, David, 2021). Si les différentes réformes à l’œuvre ces dernières années semblent possiblement de « nouvelles chances » pour les élèves du lycée professionnel (Troger et al., 2016), elles ouvrent également la voie à une relégation encore plus prononcée pour les jeunes entrant en CAP. Le baccalauréat s’imposant comme la norme du LP, ces élèves deviennent en quelque sorte les invisibles du système. En plus d’induire des effets en termes de disqualification, il est à craindre une plus forte dualisation sociale et scolaire au sein du LP (Di Paola et al., 2016), le phénomène de « démocratisation ségrégative » pouvant ainsi être à l’œuvre au sein même des lycées professionnels.
Pour autant, les élèves et les enseignants définissent des stratégies en tentant de donner du sens à ce qui s’apprend, quelle que soit la discipline (Roy, 2022).
Une recherche collaborative est en cours avec des enseignants d’anglais en LP intervenant en CAP et des inspecteurs. Le projet, qui a débuté en 2019 (financement DAFIP-SFERE, puis IFE et AMPIRIC), a été l’occasion d’interroger les trajectoires et les rapports aux savoirs et à l’école du public de CAP. Plusieurs matériaux ont été collectés, parmi lesquels des entretiens semi-directifs auprès d’élèves de CAP, des observations de classes et l’administration d’un questionnaire auprès d’élèves de LP dans 8 établissements (lycée polyvalent, lycée professionnel) de l’académie d’Aix-Marseille (dans et hors agglomération de Marseille) ayant récoltés 539 réponses. Ces matériaux ont permis d’élaborer une recherche interdisciplinaire croisant analyse socio-économique et analyse didactique mettant en lumière la spécificité des élèves de LP, plus particulièrement des élèves de CAP et de leurs enseignants. Une méthodologie mixte articulant une approche quantitative (questionnaires) aux matériaux qualitatifs initiaux (entretiens et observations, autoconfrontations) est mobilisée et permet de renseigner leur profil sociodémographique mais encore leur perception de leur scolarité antérieure, de leur orientation et leur futur professionnel, ainsi que leur rapport au lycée professionnel, aux enseignements et aux enseignants.
Nos résultats confortent l’idée de traits communs chez les élèves de LP, notamment d’un point de vue sociodémographique (origine migratoire) et concernant un rapport assez pratique aux savoirs (Jellab, 2017). Mais ils permettent aussi de souligner la singularité des élèves de CAP par rapport aux élèves de bac professionnel, non seulement du point de vue d’une plus grande vulnérabilité scolaire et
Enseigner le design : enjeux d’altérité et d’interculturalité
L’enseignement du design et, plus largement, celui de la conception, doit jouer un rôle significatif
pour répondre aux défis du vingt-et-unième siècle, notamment quand il est question d’altérité et
d’interculturalité. Cette idée est défendable si on précise quelles sont les compétences spécifiques et
génériques mobilisées par l’enseignement du design et de la conception : comment penser la place
de l’autre et associer les cultures en vue de construire des dispositifs pédagogiques adaptés à la
dimension pluriculturelle des publics scolaires ?
Plusieurs aspects émergent qui convoquent et interrogent la dimension épistémologique du design
pour penser les perspectives d’un enseignement du design pour tous. Par exemple, les enjeux
d’altérité sont situés au sein des coopérations et collaborations nécessaires à l’activité de conception
dont la complexité ne permet pas l’isolement. Il faut donc prévoir les interactions entre les élèves et
avec les enseignants mais aussi dans les processus qui y conduisent ou qui en résultent. En ce sens,
l’activité de conception créative développe les interactions complexes entre les parties prenantes,
impliquant autant les gestes que les méthodes propres à cet enseignement-apprentissage. D’autre
part, si la créativité se nourrit de proximité avec les autres, de la confrontation, de l’empathie, de la
rencontre avec autrui, elle peut aussi être fertile de la découverte de la culture des autres par les
médiations de l’enseignant ou grâce à la valorisation des interactions sociales ou en classe. La pensée
critique prend alors toute son ampleur quand elle est invoquée dans les démarches et dans les
postures intégrées dans les dispositifs pédagogiques. Ainsi, les élèves peuvent développer une forme
d’autonomie qui requiert des compétences multiples : interprétation, explication, raisonnement,
analyse, évaluation (autorégulation, planification), synthèse, réflexion et jugement. La
communication au sein des collectifs constitués dans les projets, pour soi et pour les autres, favorise
l’expérience des compétences nécessaires à l’autonomie.
L’enjeu de cette présentation, étayée par des résultats de recherches, est donc de penser au
développement de l’altérité et de l’interculturalité dans l’enseignement de la conception et du
design pour l’ensemble des générations à venir.
Les kits scientifiques de Kutì Kutì : apprentissage des arts et sciences
Le projet est financé par le CreativLab du pôle Ampiric (ANRT) et la fédération de recherche
SFERE Provence
Le projet de recherche « Kits sciences et technologies de Kutì Kutì » est fondé sur une approche
multidisciplinaire (laboratoires ADEF et PIIM) et partenariale (recherche, entreprise et terrain).
Il vise l’analyse de l’apprentissage du raisonnement et du vivre ensemble (respect d’autrui)
mobilisant les habiletés métacognitives de créativité et d’innovation chez l’élève. Il s’appuie en
partie sur la démarche d’enseignement interdisciplinaire STEAM (Science, Technology,
Engineering, Arts, Mathematics) visant une activité instrumentée sous forme d’éducation
expérientielle, avec le « tinkering » et la pensée créative, entre autres.
Depuis janvier 2022, deux expérimentations ont été mises en place à Marseille, avec un CE2-
CM1 dans les quartiers Nord en REP+ et un CE1-CE2 dans un quartier populaire de centre-
ville hors REP. En présence des conseillères pédagogiques de circonscription (CPC), les
10
enseignants impliqués ont choisi des thématiques liées au programme de science du cycle 2,
parmi l’offre de l’entreprise. Ils ont co-conçu les dispositifs pédagogiques avec la designer de
Kutì Kutì. Ces temps de conception collaborative, enregistrés, ont permis d’échanger sur les
kits, sur les savoirs scientifiques mobilisés, sur les dispositifs pédagogiques à planifier. Les
enseignants, seuls ou avec les CPC, ont ensuite affiné leurs séquences et leurs calendriers,
transmis à Kutì Kutì et aux chercheurs. Onze séances ont été filmées : six séances sur l’optique
et cinq sur l’électricité. En appui des observations menées et des constats formulés lors des
séances de débriefing avec les équipes, plusieurs questions émergent. Qu’est-ce qui est enseigné
et appris quand le dispositif pédagogique est pensé autour d’un kit conçu par des designers et
« mis en scène » par des enseignants ? Quels sont les obstacles épistémologiques qui
apparaissent ? Quels concepts scientifiques apprennent les élèves et quels concepts
pragmatiques les perturbent ? Comment les problèmes ouverts sont-ils résolus quand les
consignes sont conditionnées par les modes d’emploi dessinés et légendés, les pièces détachées
à assembler, les incitations à jouer, les artéfacts à « bricoler » ? Comment les élèves vivent-ils
ces activités de groupe ? Comment interagissent-ils pour négocier les rôles à jouer au sein des
équipes et planifier les tâches à réaliser ? Comment s’engagent-ils dans la relation au savoir
scientifique et aux savoir-faire (construire, dessiner, peindre, écrire) quand il faut apprendre
avec d’autres routines (interculturalité) ? En tentant d’apporter des éléments de réponse, cette
communication propose une introduction aux notions d’altérité et d’interculturalité dans
l’enseignement scientifique, technologique et artistique.
L’interculturalité au service de la persévérance scolaire
La réussite et la persévérance scolaire constituent des enjeux de société majeurs partout dans le
monde. De nombreuses étapes existent pour qu’un élève persévère : l’élève doit s’engager dans
les apprentissages, venir et rester en classe sans s’absenter, le tout sur la durée et en dépassant
des difficultés. La question du décrochage semble donc toujours faire écho à celle de la
persévérance, pour lutter contre les inégalités. De nombreux facteurs socioculturels impactent
9
la réussite des élèves, comme les minorités ethniques, l’origine migratoire, le milieu socio-
économique (populaire), ou le niveau de diplôme des parents (Hattie, 2009 ; Bernard, 2017).
Face à ces facteurs déterminants dans la réussite des élèves, la question de la distance culturelle
dans la relation pédagogique se pose directement. En 1966, Bourdieu avançait que l’école
transforme les inégalités devant la culture en inégalités d’apprentissage et de réussite scolaires.
Pour certains élèves, il peut même s’agir d’un choc quotidien des cultures, influençant
directement l’échec scolaire (Perrenoud, 1990).
Plusieurs questions se posent alors : comment permettre de rapprocher les communautés
culturelles, qu’elles soient ethniques ou scolaires et changer les perceptions des autres cultures ?
Comment un enseignant peut-il permettre aux élèves de tous parler le même langage ?
Comment outiller les élèves pour les amener à réussir ? Si les recherches montrent aujourd’hui
que le niveau de diplôme contribue au développement social à travers une meilleure
connaissance de sa culture et à une ouverture à celle des autres (Gaudreault et al., 2018), des
questions restent sans réponse concernant la persévérance dans les apprentissages pour les
élèves « à risque » de décrochage et l’effet sur leur réussite scolaire. Notre étude prend place
au cœur d’une zone géographique fortement marquée par des inégalités socioculturelles et
économiques, dans une école du 15ème arrondissement de Marseille, avec des élèves de cours
préparatoire (CP). Elle s’attache à comprendre et décrire les actions qu’un élève en difficulté
scolaire précoce met en œuvre et qui lui permettent de s’engager ou de se réengager face à une
tâche donnée, en rétroaction par rapport à celles de l’enseignant.
Cette communication s’appuiera sur un état de l’art sur le décrochage/la persévérance scolaires
et le réengagement des élèves, ainsi que sur les premiers résultats d’analyse des données
obtenues dans le cadre d’observations de séances d’enseignement centrées sur les interactions
enseignant/élève.
Les arts plastiques au service du savoir fondamental : le respect d’autrui
« L’éducation artistique est perçue comme pouvant développer des compétences qui
permettraient à chacun de s’ouvrir et de s’intégrer au monde » (Rezzi & al., 2021).
C’est pourquoi, cette communication questionne le rôle singulier des arts plastiques et propose
d’établir une corrélation entre cet enseignement artistique, l’autorégulation des interactions
sociales et le développement du respect d’autrui, présenté par le ministère de l’Éducation
nationale comme un savoir fondamental. Au travers d’un dispositif anglo-saxon inspiré des
enseignements Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics, le Tinkering for
Learning, appliqué à la pratique des arts plastiques à l’école élémentaire, nous posons
l’hypothèse que cet enseignement participe à l’apprentissage du respect d’autrui au cœur des
compétences sociales. Le public visé par cette étude est constitué d’élèves scolarisés en réseau
d’éducation prioritaire, souvent éloignés de la culture artistique. Il s’agit d’évaluer l’efficience
d’un dispositif pédagogique impliquant la mise en œuvre, par les enseignants, d’une pratique
expérientielle en arts plastiques sur le renforcement du savoir fondamental « respecter autrui »
chez des élèves âgés de six à huit ans.
L’influence de la pratique musicale sur le développement de l’autorégulation ...
Selon Dokic (2000) « les processus artistiques mettent en place un dispositif expérientiel
déstabilisant la relation cognitive habituelle entre le sujet et son environnement », favorisant le
développement de l’esprit critique des apprenants. L’art serait ainsi « un terrain
d’expérimentation propice à étudier la cognition » (Ibid.).
L’état de la recherche révèle que la pratique musicale offre aux apprenants des dispositions
cognitives et métacognitives faisant l’objet d’un transfert de compétences entre différents
apprentissages (Winner & al., 2013) et améliorant la plasticité cérébrale (Fauvel & al., 2012).
Les habiletés métacognitives (processus de contrôle cognitif) (Flavell, 1979), sont essentielles
à l’apprentissage de la musique (Bialystok & DePape, 2009). L’élève est engagé dans un
processus réflexif, participant à structurer et améliorer ses capacités de raisonnement et d’esprit
critique. Cognition, métacognition et esprit critique sont étroitement liés. Cette capacité de
pensée critique est perçue comme une activité de l’esprit, par la mise en œuvre d’un processus
cognitif complexe et réflexif, dont seuls les objets d’étude se différencient (Monvoisin, 2007).
Ainsi, l’esprit critique dépendrait d’une interdisciplinarité et transdisciplinarité des savoirs.
Si l’état de la recherche permet d’établir un lien entre pratique musicale et transfert cognitif,
peu d’études s’intéressent toutefois aux stratégies d’apprentissage efficientes que la musique
permettrait de développer et de mettre en œuvre au sein même du processus de raisonnement
des élèves (Winner & al., 2013). Au regard des apports théoriques en sciences de l’éducation,
sciences cognitives et neurosciences (Terrien, 2017 ; Varela, 1996 ; Schön, 2017), la question
de recherche interroge la manière dont l’activité de pratique musicale développe l’habileté
métacognitive d’autorégulation, nécessaire à l’acquisition de l’esprit critique des élèves de
primaire.
Cette communication propose d’établir la possible influence de la pratique musicale sur le
raisonnement des élèves, conduisant à une agilité mentale d’apprentissage efficiente. Une
attention particulière sera portée au protocole expérimental, fondé sur une tâche
d’autorégulation et d’esprit critique (Focant & Grégoire, 2008), mise en œuvre parmi un groupe
expérimental et un groupe contrôle. Des premiers résultats seront présentés. Cette réflexion,
aux frontières des sciences de l’éducation, sciences cognitives et neurosciences des systèmes,
s’inscrit dans une recherche sur l’influence des enseignements artistiques sur le développement
des savoirs fondamentaux à l’école, afin de renseigner la communauté éducative sur les
connaissances actuelles dans l’articulation entre enseignement et apprentissage.
Education à l’image au lycée : l’identité disciplinaire à l’épreuve de l’alté...
La mise en cohérence des enseignements et actions éducatives engendre de nouveaux espaces-
temps partagés entre acteurs de divers disciplines et secteurs d’activité. Notre intervention-
recherche s’intéresse aux transformations induites par la mise en œuvre de dispositifs culturels
croisant champ et hors champ de la classe. Elle associe un collectif disciplinaire Arts Plastiques
- Arts Visuels et un collectif interdisciplinaire investi dans un programme de sensibilisation et
d’éducation à l’image. Nous nous intéressons aux manières dont les différents acteurs
s’emparent de nouvelles prescriptions (Brière, 2017 ; Goigoux, 2007) en matière de pratiques
culturelles et artistiques au sein du curriculum scolaire (Histoire des arts, 2008 ; Parcours
d’Education artistique et culturel, 2013). Le dispositif investi – Lycéens et apprentis au Cinéma
– entraîne la création d’une zone marginale d’initiative (Lebeaume et Magneron, 2004) reliant
enseignants de diverses disciplines et secteurs d’activités (partenariat). Ce croisement des
regards entre champ culturel et espace scolaire est porté par des prescriptions parfois clivantes
qui, en venant se superposer aux programmes des disciplines concernées et à leurs modalités
de cours habituels (Espinassy, 2016) génèrent des infléchissements de la pratique effective des
enseignants.
Le cadre théorique retenu croise deux approches scientifiques selon une perspective
transformative et épistémique : une orientation ergonomique tournée vers la co-analyse et le
développement de l'activité des acteurs de terrain et une orientation didactique centrée sur
l'étude des modalités de (co)construction des savoirs reliés aux pratiques culturelles qui les
légitiment. Le recours à la méthodologie de l’autoconfrontation simple et croisée vise à activer
et saisir les processus individuels et collectifs en jeu dans la construction d’un milieu spécifique
traversé par les arrière-plans épistémologiques de chacun. Nos résultats révèlent les
déplacements opérés par les enseignants dans leur manière de questionner leur enseignement.
Ils pointent l’émergence de nouveaux savoirs partagés engageant les élèves dans une expérience
singulière d’audio-vision et de co-vision et montrent comment l’ouverture à l’autre – élèves et
enseignants – permet de dénouer et renouer différemment les automatismes habituellement
incorporés en développant des ressources sociales (re)mises au service de l’activité individuelle
(Vygotski, 2014).
Le rapports aux autres en Master DIS.pptx
Emeline ROY et Christophe MOINEAU
Le rapport aux autres en master Design et
Innovation Société.
Emeline Roy :Aix-Marseille Univ – UR 4671 ADEF-GCAF, Marseille, France
Christophe Moineau : Aix-Marseille Univ, UR 4671 ADEF/GCAF. Université de Nîmes – UPR
PROJEKT
Les projets d’innovation sociale par le design développent des méthodes qui impliquent la
participation des usager·ère·s du dispositif à concevoir lors de son processus de création. Royer
(2020, p.2) qualifie de « “design de la participation” [une pratique de création-conception qui]
développe un panel d’outils dont la figure de proue est l’atelier de co-conception ». Il est donc
question d’aller à la rencontre des « différents acteurs (publics, privés, associations,
collectivités, particuliers, entreprises, etc.) pour tenter de fédérer ces interlocuteurs, construire
des intérêts partagés » (ibid). Dans le cadre de projets pédagogiques, les étudiant·e·s inscrit·e·s
en master Design Innovation Société (DIS) d’Unîmes collaborent avec des partenaires de
l’action publique, du secteur médico-social, associatif, du développement territorial ou de la
culture. Ces partenariats permettent d’offrir un « terrain » à des pratiques « précisément situées
[...] donnant une place prépondérante à la participation » (ibid). Ces pratiques nécessitent donc
de la part des designers apprenti·e·s ou professionnel·le·s de rendre possible des formes de
4
participation d’usager·ère·s, de parties prenantes (des mairies, des administrations, etc.), c’est
à dire d’aller vers d’autres sujets.
Nous présenterons l’état d’avancement d’une partie d’une recherche en cours sur
l’enseignement apprentissage des pratiques d’innovation sociale par le design qui s’intéresse
plus particulièrement à la mise en œuvre d’un dispositif de co-conception/participation par des
étudiant·e·s. La méthodologie de recherche, de nature qualitative est fondée sur l’analyse de
différents observables : les transcriptions des prescriptions des deux enseignant·e·s ainsi que
du commanditaire, les présentations des projets des étudiant·e·s, leurs carnets de projet et des
entretiens compréhensifs reposant sur les traces de leur activité.
Les résultats intermédiaires montrent que ce premier projet mené en première année master DIS
prend la forme d’une éducation à l’altérité qui se caractérise par la rencontre de l'autre, dans
toute sa diversité (Pretceille, 1997). Cette expérience de l’altérité se développe sur plusieurs
axes, celui du travail avec des camarades étudiant.e.s issu.e.s d’autres formations,
d’enseignant.e.s ayant différents profils (enseignante chercheuse, designer), d’un partenaire,
mais également et surtout d’usager·ère·s et de parties prenantes aux préoccupations bien
éloignées des leurs.
Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le trav...
Caroline MELIS : Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le
travail enseignant. Le cas des Arts Plastiques chez des enseignants non-spécialistes.
Caroline Melis : Formatrice Arts Plastiques, INSPE Lyon1. Doctorante 3°année, Laboratoire
Education, Cultures, Politiques, EA 4571, Lyon2.
Nous proposons d’aborder le rôle des enseignements artistiques pour repenser la relation à
l’autre dans une dimension interculturelle et créative à travers l’analyse de l’activité des
enseignants. Afin d’appréhender le rôle des enseignements artistiques (EA) dans la construction
de compétences nécessaires à un citoyen, notre travail se porte en amont à savoir comment le
professeur à partir des matériaux qui sont les siens permet la mise en place des conditions
d’accès à ces compétences pour ses élèves ? Notre recherche se questionne sur le travail
enseignant et plus précisément celui des PE (professeur des écoles) en AP (Arts Plastiques)
dans un réseau REP (Réseau d’éducation prioritaire). Nous nous interrogeons sur les stratégies,
les gestes de métier que les enseignants dit non-spécialistes développent pour s’approprier les
prescriptions de la discipline des AP. Le contexte de réseau ajoute une dimension
professionnelle puisque ces PE sont amenés à côtoyer au mieux travailler conjointement avec
des professeurs du second degré spécialistes de leurs disciplines. Nous inscrivons notre
réflexion dans un cadre théorique multiple. D’une part, celui de l’analyse de l’activité
enseignante (Amigues, 2009; Espinassy, 2006; Espinassy & Terrien, 2018) héritière de
l’analyse du travail telle que définie par Clot (2006). D’autre part, celui spécifique à la
12
didactique des AP (Dewey, 1934; Espinassy, 2006; Espinassy & Saujat, 2003; Gaillot, 1997).
L’activité enseignante résulte d’un ensemble d’interactions se développant dans un milieu.
Notre question sera donc la suivante comment un professeur non-spécialiste participe à la
préparation des élèves aux enjeux de nos sociétés mondialisées et multiculturelles ? Nous
aborderons ce questionnement en analysant les manifestations de l’appropriation des
prescriptions en AP dans l’activité des professeurs des écoles. Nous verrons comment les objets
de savoir déterminés se développent dans des inter-actions et des en-jeux didactiques. Nous
pensons que les choix ou les non-choix qui en découlent participent au développement des
compétences nécessaires à un citoyen apte à s’intégrer dans un monde en mutation. En nous
appuyant sur l’analyse de situations d’enseignements observées nous exposerons comment
cette appropriation permet ou pas le développement de telles compétences ? mais également
comment l’accompagnement formatif peut être un moyen d’accompagner les enseignants dans
la construction d’une culture de la diversité des pratiques prenant en considération la pensée
divergente des élèves ?
Presentation questions vives
QUESTIONS VIVES n°35
Dossier
La place des enseignements artistiques en 2030
Coordonné par
Pascal Terrien (AMU) & Hélène Duval (UQAM)
Faire avec Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérati...
Faire avec
Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérationnel au sein d’un pôle gérontologique Nîmois
Marine Royer, designer & maîtresse de conférences en Design et Sciences sociales Directrice adjointe du laboratoire de recherche en design PROJEKT, Université de Nîmes.
Compétences de conception et créativité(s) C Moineau 15 06 21.pdf
Compétences de conception et créativité(s)
Quels environnements capacitants pour favoriser leur développement ?
1 > Situation de conception : un environnement « créatif » ?
2 > Créativité
. définitions
. processus/compétence
. la créativité : compétence
. la créativité : compétence transversale
. la créativité – ressource de la compétences de conception
3 > Environnement capacitant
4 > Des situations de conception capacitantes ?
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
Expérience, situation, activité : les apports de Dewey à la didactique
(professionnelle et du design)
Lectures à propos de la notion d’expérience chez Dewey
Le Squiggle Game en situation d’apprentissage
Le projet de recherche exploratoire du « squiggle game en situation d’apprentissage » s’inscrit dans le cadre d’un financement de post-doctorat par l’InCIAM. Il implique une équipe pluridisciplinaire composée de membres du LPCPP et d’ADEF. Le projet porte sur la dimension créative et innovante du squiggle game, comme méthode de dessin à deux utilisée en psychothérapie, méthode transposée dans une situation d’enseignement. L’hypothèse est que le processus de co-construction, impliquant ici que deux sujets dessinent ensemble, favorise une activité de dessin créative particulière en situation d’apprentissage. La présentation est structurée en cinq parties. La première partie propose de revenir sur la genèse du projet. Dans une deuxième partie, la démarche préparatoire de la méthodologie qualitative est explicitée. Il s’agit de montrer comment l’équipe est passée d’une méthode de dessin entre un thérapeute et son patient, méthode clinique, à une méthode de dessin pour apprendre dans une classe avec une enseignante et des élèves en cours, méthode d’analyse sémio-cognitive de l’activité. La troisième partie de la présentation est consacrée à la description de la réalité du terrain éducatif, qui a imposé de préparer les outils d’observation en les adaptant à la singularité de la situation et aux besoins de la recherche. Dans une quatrième partie, un échantillon des données collectées est présenté afin de rendre compte de la richesse qui s’en dégage, notamment en termes d’indicateurs d’une activité créative. Ce qui est en question porte sur la pertinence de la vidéo pour documenter une pratique graphique et pour collecter les discours sur l’activité créative de dessin. Enfin, la conclusion de la présentation pose la question de la manière d’exploiter ces données. L’enjeu est de faire dialoguer plusieurs paradigmes de recherches : en psychologie et psychanalyse et en sciences de l’éducation dans les champs disciplinaires artistiques. Ce qui est sous-jacent, c’est la possibilité de mettre à jour, par le croisement des regards disciplinaires sur un même objet de recherche, une forme de créativité par le dessin coconstruit non seulement à des fins thérapeutiques mais aussi à des fins d’apprentissage.
La créativité musicale comme renforcement des apprentissages de gestes pianis...
La créativité musicale
comme renforcement des apprentissages
de gestes pianistiques
Pascal TERRIEN et Emmanuelle HUART
Apprentissage autorégulé lors d’une activité de syntonisation Médiatisée par ...
Antonio Trajanoski
Apprentissage autorégulé lors D’une activité de syntonisation Médiatisée par un artefact numérique chez des enseignants en difficulté
Présentation des activités du GCAF(Le geste créatif et l’activité formative)
GCAF est un programme de recherche pluridisciplinaire
et pluricatégoriel qui réunit des chercheur.e.s et
enseignant.e.s-chercheur.e.s de différents domaines
scientifiques et de différentes disciplines
d’enseignement, ainsi que des professeurs agrégés et
certifiés, des doctorants et masterants, des experts du
monde de l’entreprise et des institutions.
Nos travaux interrogent la nature du geste créatif et de
l’activité formative.
L’interdisciplinarité : concepts, créativité, individus
L’interdisciplinarité :
concepts, créativité, individus
Prof. Frédéric Darbellay, UNIGE
Définition évolutive de la créativité par les élèves et actes de créativité m...
Définition évolutive de la créativité par les
élèves et actes de créativité manqués.
Des entraves à l’enseignement d’activités de
création-conception en lycée professionnel ?
Emeline ROY | Aix-Marseille Université | ADEF - GCAF | 15-16 Juin 2021 |
Séminaire "Interdisciplinarité, Création et Innovation au service des apprentissages"
De l’émotion vicariée à l’émotion verbalisée, une socio-didactique de la comm...
Florence Lethurgez, Aix-Marseille Université
CNE (UMR 8562 - CNRS/EHESS/AMU/UAPV ) florence.lethurgez@univ-amu.fr
Pascal Terrien, Aix-Marseille Université
EA 4671 ADEF-GCAF, FED 4238 SFERE-Provence, pascal.terrien@univ-amu.fr
De l’émotion vicariée à l’émotion verbalisée,
une socio-didactique de la communication musicale
Séminaire GCAF des 15 et 16 juin 2021
Inspé Aix-en-Provence
Interdisciplinarité, Création et Innovation au service des apprentissages
« Grounded theory : Une méthode permettant l’innovation dans l’analyse de la ...
« Grounded theory :
Une méthode permettant l’innovation
dans l’analyse de la persévérance ? »
Séminaire GCAF – 15 & 16 juin 2021
Interdisciplinarité, création et innovation au service des apprentissages
Lola PA PO N
Aix-Marseille Université, UR 4671 ADEF – GCAF
Procédure consignation Lock Out Tag Out.pptx
document de formation de la consignation des installations électriques
Iris van Herpen. pptx
Power-point sur une exposition qui a eu lieu dans le Musée des Arts décoratifs à Paris sur Iris van Herpen
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Les arts plastiques au service du savoir fondamental : le respect d’autrui
« L’éducation artistique est perçue comme pouvant développer des compétences qui
permettraient à chacun de s’ouvrir et de s’intégrer au monde » (Rezzi & al., 2021).
C’est pourquoi, cette communication questionne le rôle singulier des arts plastiques et propose
d’établir une corrélation entre cet enseignement artistique, l’autorégulation des interactions
sociales et le développement du respect d’autrui, présenté par le ministère de l’Éducation
nationale comme un savoir fondamental. Au travers d’un dispositif anglo-saxon inspiré des
enseignements Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics, le Tinkering for
Learning, appliqué à la pratique des arts plastiques à l’école élémentaire, nous posons
l’hypothèse que cet enseignement participe à l’apprentissage du respect d’autrui au cœur des
compétences sociales. Le public visé par cette étude est constitué d’élèves scolarisés en réseau
d’éducation prioritaire, souvent éloignés de la culture artistique. Il s’agit d’évaluer l’efficience
d’un dispositif pédagogique impliquant la mise en œuvre, par les enseignants, d’une pratique
expérientielle en arts plastiques sur le renforcement du savoir fondamental « respecter autrui »
chez des élèves âgés de six à huit ans.
L’influence de la pratique musicale sur le développement de l’autorégulation ...
Selon Dokic (2000) « les processus artistiques mettent en place un dispositif expérientiel
déstabilisant la relation cognitive habituelle entre le sujet et son environnement », favorisant le
développement de l’esprit critique des apprenants. L’art serait ainsi « un terrain
d’expérimentation propice à étudier la cognition » (Ibid.).
L’état de la recherche révèle que la pratique musicale offre aux apprenants des dispositions
cognitives et métacognitives faisant l’objet d’un transfert de compétences entre différents
apprentissages (Winner & al., 2013) et améliorant la plasticité cérébrale (Fauvel & al., 2012).
Les habiletés métacognitives (processus de contrôle cognitif) (Flavell, 1979), sont essentielles
à l’apprentissage de la musique (Bialystok & DePape, 2009). L’élève est engagé dans un
processus réflexif, participant à structurer et améliorer ses capacités de raisonnement et d’esprit
critique. Cognition, métacognition et esprit critique sont étroitement liés. Cette capacité de
pensée critique est perçue comme une activité de l’esprit, par la mise en œuvre d’un processus
cognitif complexe et réflexif, dont seuls les objets d’étude se différencient (Monvoisin, 2007).
Ainsi, l’esprit critique dépendrait d’une interdisciplinarité et transdisciplinarité des savoirs.
Si l’état de la recherche permet d’établir un lien entre pratique musicale et transfert cognitif,
peu d’études s’intéressent toutefois aux stratégies d’apprentissage efficientes que la musique
permettrait de développer et de mettre en œuvre au sein même du processus de raisonnement
des élèves (Winner & al., 2013). Au regard des apports théoriques en sciences de l’éducation,
sciences cognitives et neurosciences (Terrien, 2017 ; Varela, 1996 ; Schön, 2017), la question
de recherche interroge la manière dont l’activité de pratique musicale développe l’habileté
métacognitive d’autorégulation, nécessaire à l’acquisition de l’esprit critique des élèves de
primaire.
Cette communication propose d’établir la possible influence de la pratique musicale sur le
raisonnement des élèves, conduisant à une agilité mentale d’apprentissage efficiente. Une
attention particulière sera portée au protocole expérimental, fondé sur une tâche
d’autorégulation et d’esprit critique (Focant & Grégoire, 2008), mise en œuvre parmi un groupe
expérimental et un groupe contrôle. Des premiers résultats seront présentés. Cette réflexion,
aux frontières des sciences de l’éducation, sciences cognitives et neurosciences des systèmes,
s’inscrit dans une recherche sur l’influence des enseignements artistiques sur le développement
des savoirs fondamentaux à l’école, afin de renseigner la communauté éducative sur les
connaissances actuelles dans l’articulation entre enseignement et apprentissage.
Education à l’image au lycée : l’identité disciplinaire à l’épreuve de l’alté...
La mise en cohérence des enseignements et actions éducatives engendre de nouveaux espaces-
temps partagés entre acteurs de divers disciplines et secteurs d’activité. Notre intervention-
recherche s’intéresse aux transformations induites par la mise en œuvre de dispositifs culturels
croisant champ et hors champ de la classe. Elle associe un collectif disciplinaire Arts Plastiques
- Arts Visuels et un collectif interdisciplinaire investi dans un programme de sensibilisation et
d’éducation à l’image. Nous nous intéressons aux manières dont les différents acteurs
s’emparent de nouvelles prescriptions (Brière, 2017 ; Goigoux, 2007) en matière de pratiques
culturelles et artistiques au sein du curriculum scolaire (Histoire des arts, 2008 ; Parcours
d’Education artistique et culturel, 2013). Le dispositif investi – Lycéens et apprentis au Cinéma
– entraîne la création d’une zone marginale d’initiative (Lebeaume et Magneron, 2004) reliant
enseignants de diverses disciplines et secteurs d’activités (partenariat). Ce croisement des
regards entre champ culturel et espace scolaire est porté par des prescriptions parfois clivantes
qui, en venant se superposer aux programmes des disciplines concernées et à leurs modalités
de cours habituels (Espinassy, 2016) génèrent des infléchissements de la pratique effective des
enseignants.
Le cadre théorique retenu croise deux approches scientifiques selon une perspective
transformative et épistémique : une orientation ergonomique tournée vers la co-analyse et le
développement de l'activité des acteurs de terrain et une orientation didactique centrée sur
l'étude des modalités de (co)construction des savoirs reliés aux pratiques culturelles qui les
légitiment. Le recours à la méthodologie de l’autoconfrontation simple et croisée vise à activer
et saisir les processus individuels et collectifs en jeu dans la construction d’un milieu spécifique
traversé par les arrière-plans épistémologiques de chacun. Nos résultats révèlent les
déplacements opérés par les enseignants dans leur manière de questionner leur enseignement.
Ils pointent l’émergence de nouveaux savoirs partagés engageant les élèves dans une expérience
singulière d’audio-vision et de co-vision et montrent comment l’ouverture à l’autre – élèves et
enseignants – permet de dénouer et renouer différemment les automatismes habituellement
incorporés en développant des ressources sociales (re)mises au service de l’activité individuelle
(Vygotski, 2014).
Le rapports aux autres en Master DIS.pptx
Emeline ROY et Christophe MOINEAU
Le rapport aux autres en master Design et
Innovation Société.
Emeline Roy :Aix-Marseille Univ – UR 4671 ADEF-GCAF, Marseille, France
Christophe Moineau : Aix-Marseille Univ, UR 4671 ADEF/GCAF. Université de Nîmes – UPR
PROJEKT
Les projets d’innovation sociale par le design développent des méthodes qui impliquent la
participation des usager·ère·s du dispositif à concevoir lors de son processus de création. Royer
(2020, p.2) qualifie de « “design de la participation” [une pratique de création-conception qui]
développe un panel d’outils dont la figure de proue est l’atelier de co-conception ». Il est donc
question d’aller à la rencontre des « différents acteurs (publics, privés, associations,
collectivités, particuliers, entreprises, etc.) pour tenter de fédérer ces interlocuteurs, construire
des intérêts partagés » (ibid). Dans le cadre de projets pédagogiques, les étudiant·e·s inscrit·e·s
en master Design Innovation Société (DIS) d’Unîmes collaborent avec des partenaires de
l’action publique, du secteur médico-social, associatif, du développement territorial ou de la
culture. Ces partenariats permettent d’offrir un « terrain » à des pratiques « précisément situées
[...] donnant une place prépondérante à la participation » (ibid). Ces pratiques nécessitent donc
de la part des designers apprenti·e·s ou professionnel·le·s de rendre possible des formes de
4
participation d’usager·ère·s, de parties prenantes (des mairies, des administrations, etc.), c’est
à dire d’aller vers d’autres sujets.
Nous présenterons l’état d’avancement d’une partie d’une recherche en cours sur
l’enseignement apprentissage des pratiques d’innovation sociale par le design qui s’intéresse
plus particulièrement à la mise en œuvre d’un dispositif de co-conception/participation par des
étudiant·e·s. La méthodologie de recherche, de nature qualitative est fondée sur l’analyse de
différents observables : les transcriptions des prescriptions des deux enseignant·e·s ainsi que
du commanditaire, les présentations des projets des étudiant·e·s, leurs carnets de projet et des
entretiens compréhensifs reposant sur les traces de leur activité.
Les résultats intermédiaires montrent que ce premier projet mené en première année master DIS
prend la forme d’une éducation à l’altérité qui se caractérise par la rencontre de l'autre, dans
toute sa diversité (Pretceille, 1997). Cette expérience de l’altérité se développe sur plusieurs
axes, celui du travail avec des camarades étudiant.e.s issu.e.s d’autres formations,
d’enseignant.e.s ayant différents profils (enseignante chercheuse, designer), d’un partenaire,
mais également et surtout d’usager·ère·s et de parties prenantes aux préoccupations bien
éloignées des leurs.
Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le trav...
Caroline MELIS : Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le
travail enseignant. Le cas des Arts Plastiques chez des enseignants non-spécialistes.
Caroline Melis : Formatrice Arts Plastiques, INSPE Lyon1. Doctorante 3°année, Laboratoire
Education, Cultures, Politiques, EA 4571, Lyon2.
Nous proposons d’aborder le rôle des enseignements artistiques pour repenser la relation à
l’autre dans une dimension interculturelle et créative à travers l’analyse de l’activité des
enseignants. Afin d’appréhender le rôle des enseignements artistiques (EA) dans la construction
de compétences nécessaires à un citoyen, notre travail se porte en amont à savoir comment le
professeur à partir des matériaux qui sont les siens permet la mise en place des conditions
d’accès à ces compétences pour ses élèves ? Notre recherche se questionne sur le travail
enseignant et plus précisément celui des PE (professeur des écoles) en AP (Arts Plastiques)
dans un réseau REP (Réseau d’éducation prioritaire). Nous nous interrogeons sur les stratégies,
les gestes de métier que les enseignants dit non-spécialistes développent pour s’approprier les
prescriptions de la discipline des AP. Le contexte de réseau ajoute une dimension
professionnelle puisque ces PE sont amenés à côtoyer au mieux travailler conjointement avec
des professeurs du second degré spécialistes de leurs disciplines. Nous inscrivons notre
réflexion dans un cadre théorique multiple. D’une part, celui de l’analyse de l’activité
enseignante (Amigues, 2009; Espinassy, 2006; Espinassy & Terrien, 2018) héritière de
l’analyse du travail telle que définie par Clot (2006). D’autre part, celui spécifique à la
12
didactique des AP (Dewey, 1934; Espinassy, 2006; Espinassy & Saujat, 2003; Gaillot, 1997).
L’activité enseignante résulte d’un ensemble d’interactions se développant dans un milieu.
Notre question sera donc la suivante comment un professeur non-spécialiste participe à la
préparation des élèves aux enjeux de nos sociétés mondialisées et multiculturelles ? Nous
aborderons ce questionnement en analysant les manifestations de l’appropriation des
prescriptions en AP dans l’activité des professeurs des écoles. Nous verrons comment les objets
de savoir déterminés se développent dans des inter-actions et des en-jeux didactiques. Nous
pensons que les choix ou les non-choix qui en découlent participent au développement des
compétences nécessaires à un citoyen apte à s’intégrer dans un monde en mutation. En nous
appuyant sur l’analyse de situations d’enseignements observées nous exposerons comment
cette appropriation permet ou pas le développement de telles compétences ? mais également
comment l’accompagnement formatif peut être un moyen d’accompagner les enseignants dans
la construction d’une culture de la diversité des pratiques prenant en considération la pensée
divergente des élèves ?
Presentation questions vives
QUESTIONS VIVES n°35
Dossier
La place des enseignements artistiques en 2030
Coordonné par
Pascal Terrien (AMU) & Hélène Duval (UQAM)
Faire avec Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérati...
Faire avec
Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérationnel au sein d’un pôle gérontologique Nîmois
Marine Royer, designer & maîtresse de conférences en Design et Sciences sociales Directrice adjointe du laboratoire de recherche en design PROJEKT, Université de Nîmes.
Compétences de conception et créativité(s) C Moineau 15 06 21.pdf
Compétences de conception et créativité(s)
Quels environnements capacitants pour favoriser leur développement ?
1 > Situation de conception : un environnement « créatif » ?
2 > Créativité
. définitions
. processus/compétence
. la créativité : compétence
. la créativité : compétence transversale
. la créativité – ressource de la compétences de conception
3 > Environnement capacitant
4 > Des situations de conception capacitantes ?
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
Expérience, situation, activité : les apports de Dewey à la didactique
(professionnelle et du design)
Lectures à propos de la notion d’expérience chez Dewey
Le Squiggle Game en situation d’apprentissage
Le projet de recherche exploratoire du « squiggle game en situation d’apprentissage » s’inscrit dans le cadre d’un financement de post-doctorat par l’InCIAM. Il implique une équipe pluridisciplinaire composée de membres du LPCPP et d’ADEF. Le projet porte sur la dimension créative et innovante du squiggle game, comme méthode de dessin à deux utilisée en psychothérapie, méthode transposée dans une situation d’enseignement. L’hypothèse est que le processus de co-construction, impliquant ici que deux sujets dessinent ensemble, favorise une activité de dessin créative particulière en situation d’apprentissage. La présentation est structurée en cinq parties. La première partie propose de revenir sur la genèse du projet. Dans une deuxième partie, la démarche préparatoire de la méthodologie qualitative est explicitée. Il s’agit de montrer comment l’équipe est passée d’une méthode de dessin entre un thérapeute et son patient, méthode clinique, à une méthode de dessin pour apprendre dans une classe avec une enseignante et des élèves en cours, méthode d’analyse sémio-cognitive de l’activité. La troisième partie de la présentation est consacrée à la description de la réalité du terrain éducatif, qui a imposé de préparer les outils d’observation en les adaptant à la singularité de la situation et aux besoins de la recherche. Dans une quatrième partie, un échantillon des données collectées est présenté afin de rendre compte de la richesse qui s’en dégage, notamment en termes d’indicateurs d’une activité créative. Ce qui est en question porte sur la pertinence de la vidéo pour documenter une pratique graphique et pour collecter les discours sur l’activité créative de dessin. Enfin, la conclusion de la présentation pose la question de la manière d’exploiter ces données. L’enjeu est de faire dialoguer plusieurs paradigmes de recherches : en psychologie et psychanalyse et en sciences de l’éducation dans les champs disciplinaires artistiques. Ce qui est sous-jacent, c’est la possibilité de mettre à jour, par le croisement des regards disciplinaires sur un même objet de recherche, une forme de créativité par le dessin coconstruit non seulement à des fins thérapeutiques mais aussi à des fins d’apprentissage.
La créativité musicale comme renforcement des apprentissages de gestes pianis...
La créativité musicale
comme renforcement des apprentissages
de gestes pianistiques
Pascal TERRIEN et Emmanuelle HUART
Apprentissage autorégulé lors d’une activité de syntonisation Médiatisée par ...
Antonio Trajanoski
Apprentissage autorégulé lors D’une activité de syntonisation Médiatisée par un artefact numérique chez des enseignants en difficulté
Présentation des activités du GCAF(Le geste créatif et l’activité formative)
GCAF est un programme de recherche pluridisciplinaire
et pluricatégoriel qui réunit des chercheur.e.s et
enseignant.e.s-chercheur.e.s de différents domaines
scientifiques et de différentes disciplines
d’enseignement, ainsi que des professeurs agrégés et
certifiés, des doctorants et masterants, des experts du
monde de l’entreprise et des institutions.
Nos travaux interrogent la nature du geste créatif et de
l’activité formative.
L’interdisciplinarité : concepts, créativité, individus
L’interdisciplinarité :
concepts, créativité, individus
Prof. Frédéric Darbellay, UNIGE
Définition évolutive de la créativité par les élèves et actes de créativité m...
Définition évolutive de la créativité par les
élèves et actes de créativité manqués.
Des entraves à l’enseignement d’activités de
création-conception en lycée professionnel ?
Emeline ROY | Aix-Marseille Université | ADEF - GCAF | 15-16 Juin 2021 |
Séminaire "Interdisciplinarité, Création et Innovation au service des apprentissages"
De l’émotion vicariée à l’émotion verbalisée, une socio-didactique de la comm...
Florence Lethurgez, Aix-Marseille Université
CNE (UMR 8562 - CNRS/EHESS/AMU/UAPV ) florence.lethurgez@univ-amu.fr
Pascal Terrien, Aix-Marseille Université
EA 4671 ADEF-GCAF, FED 4238 SFERE-Provence, pascal.terrien@univ-amu.fr
De l’émotion vicariée à l’émotion verbalisée,
une socio-didactique de la communication musicale
Séminaire GCAF des 15 et 16 juin 2021
Inspé Aix-en-Provence
Interdisciplinarité, Création et Innovation au service des apprentissages
« Grounded theory : Une méthode permettant l’innovation dans l’analyse de la ...
« Grounded theory :
Une méthode permettant l’innovation
dans l’analyse de la persévérance ? »
Séminaire GCAF – 15 & 16 juin 2021
Interdisciplinarité, création et innovation au service des apprentissages
Lola PA PO N
Aix-Marseille Université, UR 4671 ADEF – GCAF
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Les arts plastiques au service du savoir fondamental : le respect d’autrui
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L’influence de la pratique musicale sur le développement de l’autorégulation ...
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Cycle de Formation Théâtrale 2024 / 2025
Pour la Saison 2024 / 2025, l'association « Le Bateau Ivre » propose un Cycle de formation théâtrale pour particuliers amateurs et professionnels des arts de la scène enfants, adolescents et adultes à l'Espace Saint-Jean de Melun (77). 108 heures de formation, d’octobre 2024 à juin 2025, à travers trois cours hebdomadaires (« Pierrot ou la science de la Scène », « Montage de spectacles », « Le Mime et son Répertoire ») et un stage annuel « Tournez dans un film de cinéma muet ».
Impact des Critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les...
J'ai réalisé ce projet pour obtenir mon diplôme en licence en sciences de gestion, spécialité management, à l'ISCAE Manouba. Au cours de mon stage chez Attijari Bank, j'ai été particulièrement intéressé par l'impact des critères Environnementaux, Sociaux et de Gouvernance (ESG) sur les décisions d'investissement dans le secteur bancaire. Cette étude explore comment ces critères influencent les stratégies et les choix d'investissement des banques.
Formation M2i - Onboarding réussi - les clés pour intégrer efficacement vos n...
Améliorez l'intégration de vos nouveaux collaborateurs grâce à notre formation flash sur l'onboarding. Découvrez des stratégies éprouvées et des outils pratiques pour transformer l'intégration en une expérience fluide et efficace, et faire de chaque nouvelle recrue un atout pour vos équipes.
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Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
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Conseils pour Les Jeunes | Conseils de La Vie| Conseil de La Jeunesse
Besoin des conseils pour les Jeunes ? Le document suivant est plein des conseils de la Vie ! C’est vraiment un document conseil de la jeunesse que tout jeune devrait consulter.
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➡https://youtu.be/7ED4uTW0x1I
Sur la chaine:👇
👉https://youtube.com/@kbgestiondeprojets
Aimeriez-vous donc…
-réussir quand on est jeune ?
-avoir de meilleurs conseils pour réussir jeune ?
- qu’on vous offre des conseils de la vie ?
Ce document est une ressource qui met en évidence deux obstacles qui empêchent les jeunes de mener une vie épanouie : l'inaction et le pessimisme.
1) Découvrez comment l'inaction, c'est-à-dire le fait de ne pas agir ou d'agir alors qu'on le devrait ou qu'on est censé le faire, est un obstacle à une vie épanouie ;
> Comment l'inaction affecte-t-elle l'avenir du jeune ? Que devraient plutôt faire les jeunes pour se racheter et récupérer ce qui leur appartient ? A découvrir dans le document ;
2) Le pessimisme, c'est douter de tout ! Les jeunes doutent que la génération plus âgée ne soit jamais orientée vers la bonne volonté. Les jeunes se sentent toujours mal à l'aise face à la ruse et la volonté politique de la génération plus âgée ! Cet état de doute extrême empêche les jeunes de découvrir les opportunités offertes par les politiques et les dispositifs en faveur de la jeunesse. Voulez-vous en savoir plus sur ces opportunités que la plupart des jeunes ne découvrent pas à cause de leur pessimisme ? Consultez cette ressource gratuite et profitez-en !
En rapport avec les " conseils pour les jeunes, " cette ressource peut aussi aider les internautes cherchant :
➡les conseils pratiques pour les jeunes
➡conseils pour réussir
➡jeune investisseur conseil
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Iris van Herpen. pptx
Power-point sur une exposition qui a eu lieu à Paris dans le musée des Arts Décoratifs.
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Conseils pour Les Jeunes | Conseils de La Vie| Conseil de La Jeunesse
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Seminaire gcaf projet dafip 2020
- 1. 1 / 11 L’activité d’élèves en atelier art- danse : réflexions sur le geste et sur la formation de l’élève Alexandra Arnaud-Bestieu et Pascal Simonet Séminaire GCAF – 11.03.20
- 2. 2 / 11 Contexte et négociation des objets de la recherche ● Collège Massenet à Marseille (13) REP+ ● Dispositif Territoires en mouvement a été lancé en 2018, permettant d’engager une cohorte d’élèves sur 3 ans ● Projet art-danse : 2 heures de danse hebdomadaires (PCL et artiste extérieure) et 1 heure hebdomadaire de musique et arts plastiques (en plus des horaires réglementaires) ● Demande : évaluation du projet et du transfert des compétences
- 3. 3 / 11 Choix des objets et objectifs de la recherche ● Recherche clinique et exploratoire ● Visées : explorer les dimensions clinique et didactique de l’activité des élèves dans l’atelier et le possible transfert de compétences dans les enseignements scolaires ● Analyser les milieux et contrats didactiques mais aussi permettre aux différents acteurs, jeunes et adultes, d’analyser leur activité et de partager leur réflexions dans un collectif de travail réuni en comité de pilotage – COMPRENDRE LE TANDEM MILIEU/CONTRAT EN PASSANT PAR L’APPRENANT PUIS LES ADULTES – PERMETTRE A CHACUN DE SE DEVELOPPER
- 4. 4 / 11 Environnement épistémologique ● Didactique – Contrat/milieu (Brousseau, 1990 ; Sensevy et Mercier, 2007) – Jeu didactique et dynamiques transactionnelles (Sensevy et Mercier, 2007) ● Clinique de l’activité – Sens des tâches (Clot, 1997) – Pouvoir d’agir et développement (Clot, 1997)
- 5. 5 / 11 Choix méthodologiques Méthodologie de recueil de données : ● Captation de séances de danse ● Autoconfrontations simples et croisées d’élèves ● Réunions d’adultes et d’élèves enregistrées ● Entretiens avec les adultes du comité de pilotage et autres enseignants de l’établissement ● A VENIR : Autoconfrontations des adultes
- 6. 6 / 11 Quelques résultats ● R1 : Complexité du milieu didactique en danse et fluctuation du contrat tiraillé entre attente de réponse à la consigne et attente de transgression créative de celle-ci. ● R2 : Dimensions didactiques de l’engagement et du décrochage ● R3 : Tension entre signification des tâches et sens qu’elles revêtent ou pas pour les élèves, avec les conséquences sur leur engagement ● R4 : Dimensions sociales de l’engagement et du décrochage ● R5 : Développement et transfert de compétences psychosociales ● R6 : Impact formatif des autoconfrontations simples et croisées entre élèves. Multimodalité et apprentissages
- 7. 7 / 11 Quelques résultats ● R1 : Complexité du milieu didactique en danse et fluctuation du contrat tiraillé entre attente de réponse à la consigne et attente de transgression créative de celle-ci. ● R2 : Dimensions didactiques de l’engagement et du décrochage ● R3 : Tension entre signification des tâches et sens qu’elles revêtent ou pas pour les élèves, avec les conséquences sur leur engagement ● R4 : Dimensions sociales de l’engagement et du décrochage ● R5 : Développement et transfert de compétences psychosociales ● R6 : Impact formatif des autoconfrontations simples et croisées entre élèves. Multimodalité et apprentissages
- 8. 8 / 11 Quelques résultats ● R1 : Complexité du milieu didactique en danse et fluctuation du contrat tiraillé entre attente de réponse à la consigne et attente de transgression créative de celle-ci. ● R2 : Dimensions didactiques de l’engagement et du décrochage ● R3 : Tension entre signification des tâches et sens qu’elles revêtent ou pas pour les élèves, avec les conséquences sur leur engagement ● R4 : Dimensions sociales de l’engagement et du décrochage ● R5 : Développement et transfert de compétences psychosociales ● R6 : Impact formatif des autoconfrontations simples et croisées entre élèves. Multimodalité et apprentissages
- 9. 9 / 11 Quelques résultats ● R1 : Complexité du milieu didactique en danse et fluctuation du contrat tiraillé entre attente de réponse à la consigne et attente de transgression créative de celle-ci. ● R2 : Dimensions didactiques de l’engagement et du décrochage ● R3 : Tension entre signification des tâches et sens qu’elles revêtent ou pas pour les élèves, avec les conséquences sur leur engagement ● R4 : Dimensions sociales de l’engagement et du décrochage ● R5 : Développement et transfert de compétences psychosociales ● R6 : Impact formatif des autoconfrontations simples et croisées entre élèves. Multimodalité et apprentissages
- 10. 10 / 11 Quelques résultats ● R1 : Complexité du milieu didactique en danse et fluctuation du contrat tiraillé entre attente de réponse à la consigne et attente de transgression créative de celle-ci. ● R2 : Dimensions didactiques de l’engagement et du décrochage ● R3 : Tension entre signification des tâches et sens qu’elles revêtent ou pas pour les élèves, avec les conséquences sur leur engagement ● R4 : Dimensions sociales de l’engagement et du décrochage ● R5 : Développement et transfert de compétences psychosociales ● R6 : Impact formatif des autoconfrontations simples et croisées entre élèves. Multimodalité et apprentissages
- 11. 11 / 11 Quelques résultats ● R1 : Complexité du milieu didactique en danse et fluctuation du contrat tiraillé entre attente de réponse à la consigne et attente de transgression créative de celle-ci. ● R2 : Dimensions didactiques de l’engagement et du décrochage ● R3 : Tension entre signification des tâches et sens qu’elles revêtent ou pas pour les élèves, avec les conséquences sur leur engagement ● R4 : Dimensions sociales de l’engagement et du décrochage ● R5 : Développement et transfert de compétences psychosociales ● R6 : Impact formatif des autoconfrontations simples et croisées entre élèves. Multimodalité et apprentissages