programme g2

1. ‫التعـاريف‬ ‫بعض‬
:‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مالمح‬‫النوعية‬ ‫ات‬‫ز‬ّ‫لمممي‬ )‫التكوين‬ ‫ج‬‫(منتو‬ ‫شاممة‬ ‫كفاءات‬ ‫شكل‬ ‫في‬ ‫مة‬ّ‫المفص‬ ‫الترجمة‬ ‫ىي‬
‫ي‬‫ائر‬‫ز‬‫ج‬ ‫لدى‬ ‫تنصيبيا‬ ‫ة‬ّ‫بميم‬ ‫المدرسة‬ ‫فت‬ّ‫م‬‫ك‬ ‫يات‬ّ‫وخاص‬ ‫كصفات‬ ‫التوجييي‬ ‫القانون‬ ‫دىا‬ّ‫حد‬ ‫التي‬
.‫الغد‬
‫أن‬ ‫بإمكانيا‬ ‫مجموعة‬ ‫يا‬ّ‫إن‬‫المناىج‬ ‫تجعل‬ ‫بكيفية‬ ‫مة‬ّ‫ظ‬‫من‬ ‫وىي‬ .‫اسي‬‫ر‬‫الد‬ ‫المنياج‬ ‫إعداد‬ ‫عممية‬ ‫و‬ّ‫وتوج‬ ‫تقود‬
‫سم‬ّ‫وتت‬ ،‫لمتطبيق‬ ‫قابمية‬ ‫أكثر‬ ‫تجعميا‬ ‫التي‬ ‫المنيجية‬‫و‬ ‫اتيجية‬‫ر‬‫اإلست‬ ‫بالمبادئ‬ ‫تمتزم‬ ‫اسية‬‫ر‬‫الد‬ ‫ات‬‫ر‬‫المسا‬‫و‬
.‫الداخمي‬ ‫باالنسجام‬:‫اآلتية‬ ‫المحاور‬ ‫حول‬ ‫ات‬‫ز‬ّ‫الممي‬ ‫ىذه‬ ‫وتنتظم‬.‫ـم؛‬‫ـ‬‫ي‬‫الق‬
‫دها‬ّ‫حد‬ ‫التي‬ ‫المدرسة‬ ‫غايات‬ ‫من‬ ‫نبطت‬ُ‫است‬ ‫قد‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مالمح‬ ّ‫فإن‬ ،‫نسقية‬ ‫شاممة‬ ‫مقاربة‬ ‫إطار‬ ‫في‬
‫في‬ ‫الصادر‬ ‫لمتربية‬ ‫التوجيهي‬ ‫القانون‬32‫يناير‬3002.
)‫السنة‬‫و‬ ،‫الطور‬ ،‫التعميمية‬ ‫المرحمة‬ ( ‫الشامل‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬
.‫المرحمة‬ :‫حسب‬ ‫ة‬ّ‫الماد‬ ‫من‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬.‫السنة‬‫و‬ ،‫الطور‬ ،‫التعميمية‬
‫ي‬‫الغايات‬ ‫جم‬‫تر‬‫الم‬‫د‬ّ‫حد‬‫لممدرسة‬ ‫ة‬‫كما‬ ،‫ية‬‫ر‬‫ائ‬‫ز‬‫الج‬‫ي‬‫صف‬–‫نفسو‬ ‫الوقت‬ ‫في‬–‫تقع‬ ‫الذي‬ ‫النموذجي‬ ‫اطن‬‫و‬‫الم‬
‫عمى‬‫عاتقيا‬.‫تكوينو‬ ‫مسؤولية‬،‫وعميو‬ّ‫فإن‬‫حوليا‬ ‫تتمحور‬ ‫التي‬ ‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫اض‬‫ر‬‫األغ‬ ‫ىي‬ ‫العناصر‬ ‫ىذه‬
‫البيداغوجية‬ ‫النشاطات‬‫وترجمتيا‬ .‫لممدرسة‬‫المدرسة‬ ‫نظام‬ ‫وفق‬ ‫شاممة‬ ‫كفاءات‬ ‫شكل‬ ‫في‬ ‫وىيكمتيا‬،‫احل‬‫ر‬‫(م‬
.‫يجيا‬‫ر‬‫تد‬ ‫ىا‬‫إنجاز‬ ‫من‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫سيم‬ )‫ات‬‫و‬‫وسن‬ ،‫ار‬‫و‬‫أط‬
‫ن‬ّ‫يتكو‬‫المرحمة‬ ‫من‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬.‫اد‬‫و‬‫لمم‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءات‬ ‫ع‬‫مجمو‬ ‫من‬‫الكفاءات‬ ‫وتستخمص‬
.‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬ ‫تحديد‬ ‫بعد‬ ‫اد‬‫و‬‫لمم‬ ‫الشاممة‬
‫الشاممة‬ ‫الكفاءة‬‫ىدف‬.‫اسي‬‫ر‬‫الد‬ ‫المسار‬ ‫نظام‬ ‫وفق‬ ‫دة‬ّ‫محد‬ ‫اسية‬‫ر‬‫د‬ ‫ة‬‫ر‬‫فت‬ ‫نياية‬ ‫في‬ ‫تحقيقو‬ ‫إلى‬ ‫نسعى‬
‫في‬ ‫شاممة‬ ‫وكفاءة‬ ،‫طور‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫نياية‬ ‫في‬ ‫شاممة‬ ‫وكفاءة‬ ،‫المرحمة‬ ‫نياية‬ ‫في‬ ‫شاممة‬ ‫كفاءة‬ ‫نجد‬ ‫لذا‬
‫ج‬‫التخر‬ ‫مممح‬ ‫وتترجم‬ ،‫ة‬ّ‫ماد‬ ّ‫ل‬‫لك‬ ‫شاممة‬ ‫كفاءة‬ ‫إلى‬ ‫وتكامل‬ ‫انسجام‬ ‫في‬ ‫أ‬ّ‫تتجز‬ ‫وىي‬ .‫سنة‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫نياية‬
‫فة‬ّ‫ث‬‫مك‬ ‫بصفة‬.
‫أ‬ّ‫ستجز‬‫وعمى‬ .‫لمسنة‬ ‫شاممة‬ ‫كفاءات‬ ‫إلى‬ ‫المنيجية‬ ‫بنفس‬ ‫طور‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫من‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءات‬‫ىذه‬‫ة‬‫ر‬‫األخي‬
‫بنى‬ُ‫ت‬‫لضمان‬ ‫المناىج‬‫التنصيب‬‫يجي‬‫ر‬‫التد‬‫لدى‬‫م‬ّ‫م‬‫المتع‬‫ات‬‫ز‬ّ‫لمممي‬‫ية‬‫ر‬‫الفك‬‫و‬،‫األخالقية‬‫فية‬‫ر‬‫المع‬‫و‬ ‫الثقافية‬‫و‬‫التي‬
‫القانون‬ ‫دىا‬ّ‫حد‬.‫التوجييي‬
‫في‬‫من‬ ‫ع‬‫نو‬ )‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫بعض‬ ‫(في‬ ‫يحدث‬ ‫أن‬ ‫يمكن‬ ،‫الشاممة‬ ‫لمكفاءات‬ ‫المتشابك‬ ‫التسمسل‬ ‫ىذا‬
‫الكفاءة‬‫و‬ ‫لممرحمة‬ ‫الشاممة‬ ‫لمكفاءات‬ ‫اكب‬‫ر‬‫الت‬‫الكفاءة‬‫و‬ ‫نفسيا‬ ‫المرحمة‬ ‫من‬ ‫األخير‬ ‫لمطور‬ ‫الشاممة‬
‫في‬ ‫يحصل‬ ‫ما‬ ‫وىذا‬ .‫لو‬ ‫امنة‬‫ز‬‫الم‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءة‬ ‫مع‬ ‫طور‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫من‬ ‫ة‬‫ر‬‫األخي‬ ‫لمسنة‬ ‫الشاممة‬
‫الت‬ ‫اد‬‫و‬‫الم‬‫أو‬ ‫لممرحمة‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءة‬ ّ‫فإن‬ ،‫ى‬‫األخر‬ ‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫في‬ ‫ا‬ّ‫أم‬ .‫يا‬ّ‫ط‬‫خ‬ ‫بناء‬ ‫ماتيا‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫بنى‬ُ‫ت‬ ‫ي‬
‫األعمى‬ ‫المستوى‬ ّ‫فإن‬ ،‫الحالتين‬ ‫وفي‬ .‫ليا‬ ‫مة‬ّ‫ك‬‫المش‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءات‬ ‫بتجميع‬ ‫ق‬ّ‫ق‬‫يتح‬ ‫الطور‬
‫أو‬ ‫مرحمة‬)‫طور‬‫يدمج‬‫المستويات‬‫لو؛‬ ‫نة‬ّ‫المكو‬‫أي‬ّ‫أن‬‫مممح‬‫ج‬ّ‫التخر‬‫من‬‫المرحمة‬‫يدمج‬‫الكفاءة‬
‫الشاممة‬‫ا‬‫و‬‫لألط‬‫ر‬ّ‫ل‬‫وك‬ ،‫الثالثة‬.‫لو‬ ‫نة‬ّ‫المكو‬ ‫ات‬‫و‬‫السن‬ ‫من‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مالمح‬ ‫يدمج‬ ‫طور‬
‫مبدأ‬ :‫أساسيين‬ ‫مبدأين‬ ‫ام‬‫ر‬‫احت‬ ‫من‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫يم‬ ‫شاممة‬ ‫كفاءات‬ ‫إلى‬ ‫ل‬ّ‫م‬‫يح‬ ‫الذي‬ ‫المسعى‬ ‫وىذا‬
‫الشمولية‬‫ومبدأ‬.‫ج‬ّ‫التدر‬

2. ‫الفرق‬‫بين‬‫من‬ ‫ة‬‫األخير‬ ‫لمسنة‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءة‬‫و‬ ‫المرحمة‬ ‫من‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬‫نفس‬:‫المرحمة‬‫يقتضي‬
:‫اآلتية‬ ‫المالحظات‬ ‫المفيومين‬ ‫بين‬ ‫يق‬‫ر‬‫التف‬
‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬ ‫بات‬ّ‫ك‬‫مر‬ ّ‫فإن‬ ،‫ج‬ّ‫المتدر‬ ّ‫النمو‬ ‫تقتضي‬ ‫التي‬ ‫القيم‬‫و‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬ ‫مستوى‬ ‫عمى‬
‫احدة‬‫و‬ ‫تكون‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫منو‬ ‫ة‬‫ر‬‫األخي‬ ‫لمسنة‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءات‬‫و‬ ‫المرحمة‬ ‫من‬‫؛‬
‫الممك‬ ‫من‬ ‫و‬ّ‫فإن‬ ،‫السنة‬ ‫من‬ ‫أوسع‬ ‫المرحمة‬ ‫كانت‬ ‫ا‬ّ‫لم‬‫من‬ ‫كفاءة‬ ‫أو‬ ‫القيم‬ ‫من‬ ‫قيمة‬ ‫تكون‬ ‫أن‬ ‫ن‬
‫لمسنة‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءة‬ ‫في‬ ‫مدرجة‬ ‫غير‬ ‫لكنيا‬ ،‫المرحمة‬ ‫مممح‬ ‫في‬ ‫مدرجة‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬
‫ة؛‬‫ر‬‫األخي‬ ‫لمسنة‬ ‫السابقة‬ ‫ات‬‫و‬‫السن‬ ‫من‬ ‫سنة‬ ‫في‬ ّ‫تم‬ ‫قد‬ ‫بيا‬ ‫ل‬ّ‫ف‬‫التك‬ ّ‫ألن‬ ،‫ة‬‫ر‬‫األخي‬
‫كفاءات‬ ‫مستوى‬ ‫عمى‬‫ة‬ّ‫الماد‬-‫بعض‬ ‫في‬‫يا‬ّ‫ط‬‫خ‬ ‫جا‬ّ‫تدر‬ ‫جة‬ّ‫المتدر‬ ‫اد‬‫و‬‫الم‬-‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫التح‬ ‫عممية‬ ‫في‬
‫الكفاءات‬‫و‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬ ّ‫فإن‬ ،)‫المرحمة‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫خالل‬ ‫ميادين‬ ‫إلى‬ ‫الييكمة‬ ‫(وبنفس‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫المعارف‬
ّ‫فإن‬ ،‫ات‬‫و‬‫السن‬ ‫حسب‬ ‫ميادينيا‬ ‫ر‬ّ‫تتغي‬ ‫التي‬ ‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫في‬ ‫ا‬ّ‫أم‬ .‫بعضيا‬ ‫من‬ ‫يبة‬‫ر‬‫ق‬ ‫ة‬‫ر‬‫األخي‬ ‫لمسنة‬ ‫الشاممة‬
‫لمسنة‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءة‬ ‫عن‬ ‫يختمف‬ ‫المرحمة‬ ‫من‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬‫ارد‬‫و‬‫الم‬‫و‬ ‫المعارف‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫ة‬‫ر‬‫األخي‬
‫الثاني‬ ‫يعتمد‬ ‫بينما‬ ،‫المرحمة‬ ‫معارف‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫عمى‬ ‫يعتمد‬ ‫ل‬ّ‫فاألو‬ .‫دة‬ّ‫المجن‬‫المكتسبة‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫عمى‬
.‫فقط‬ ‫السنة‬ ‫تمك‬ ‫خالل‬
‫اإلشيادي‬ ‫التقويم‬ ‫عمى‬ ‫ة‬ّ‫ىام‬ ‫آثار‬ ‫الفرق‬ ‫ليذا‬‫بة‬‫ر‬‫المقا‬ ‫منطق‬ ‫بين‬ ‫ق‬ّ‫ف‬‫نو‬ ‫ولكي‬ .‫المرحمة‬ ‫نياية‬ ‫في‬
‫في‬ ‫بعدين‬ ‫اإلشيادي‬ ‫التقويم‬ ‫ات‬‫ر‬‫اختبا‬ ‫ن‬ّ‫تتضم‬ ‫أن‬ ‫ينبغي‬ ،‫التقميدي‬ ‫التقويم‬ ‫ونظام‬ ‫بالكفاءات‬
:‫الكفاءات‬ ‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫التح‬ ‫اقبة‬‫ر‬‫م‬
‫الختامية‬ ‫الكفاءة‬‫ف‬ّ‫التصر‬ ‫بصيغة‬ ‫ر‬ّ‫وتعب‬ ،‫ة‬ّ‫لمماد‬ ‫المييكمة‬ ‫الميادين‬ ‫من‬ ‫بميدان‬ ‫تبطة‬‫ر‬‫م‬ ‫كفاءة‬
(ّ‫التحك‬ّ،)‫ارد،ّحسنّاستعماهلاّوإدماجهاّوحتويلها‬‫و‬‫مّيفّامل‬‫اسية‬‫ر‬‫د‬ ‫ة‬‫ر‬‫فت‬ ‫نياية‬ ‫في‬ ‫التمميذ‬ ‫من‬ ‫منتظر‬ ‫ىو‬ ‫ا‬ّ‫عم‬
.‫ة‬ّ‫لمماد‬ ‫المييكمة‬ ‫الميادين‬ ‫من‬ ‫لميدان‬
‫بات‬ّ‫ك‬‫مر‬‫الكفاءة‬«-‫ية‬ّ‫األىم‬ ‫غاية‬ ‫في‬ ‫وىو‬-‫تصبح‬ ‫ى‬ّ‫حت‬ ،‫آنفا‬ ‫دة‬ّ‫المحد‬ ‫الكفاءة‬ ‫تفصيل‬ ‫إلى‬ ‫ييدف‬
‫المضامين‬ ‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫التح‬ ‫عمى‬ ‫ز‬ّ‫ك‬‫تر‬ ‫بات‬ّ‫ك‬‫المر‬ ‫ىذه‬ ّ‫فإن‬ ،‫ة‬ّ‫عام‬ ‫وبصفة‬ .‫م‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫عممية‬ ‫في‬ ‫أكثر‬ ‫عممية‬
‫المناسبة‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬‫و‬ ‫ـم‬‫ي‬‫الق‬ ‫تنمية‬ ‫في‬ ‫تساىم‬ ‫مشكمة‬ ‫وضعيات‬ ّ‫ل‬‫ـ‬‫ح‬‫ل‬ ‫استعماالتيا‬‫و‬ ‫فية‬‫ر‬‫المع‬
.‫الكفاءة‬ ‫ليذه‬‫الكف‬ ّ‫أن‬ ‫كما‬‫ىذ‬ ‫في‬ ‫ميا‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫ستجد‬ ،‫الجدول‬ ‫بداية‬ ‫في‬ ‫ة‬‫ر‬‫المذكو‬ ‫القيم‬‫و‬ ‫العرضية‬ ‫اءات‬‫ا‬
‫العمود؛‬, ‫المعرفي‬ ‫بالجانب‬ ‫خاصة‬ ‫مركبة‬ : ‫الختامية‬ ‫الكفاءة‬ ‫مركبات‬ ‫ثالث‬ ‫توجد‬ ‫عامة‬ ‫بصفة‬
.‫السموكات‬‫و‬ ‫بالقيم‬ ‫خاصة‬ ‫ومركبة‬ ‫المعرفية‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫بتوظيف‬ ‫خاصة‬ ‫مركبة‬
‫الميدان‬‫التع‬ ‫قصد‬ ‫ة‬ّ‫لمماد‬ ‫م‬ّ‫ظ‬‫ومن‬ ‫مييكل‬ ‫ء‬‫جز‬‫الكفاءات‬ ‫عدد‬ ‫د‬ّ‫يحد‬ ‫ة‬ّ‫الماد‬ ‫في‬ ‫الميادين‬ ‫وعدد‬ .‫م‬ّ‫م‬
‫في‬ ‫ة‬ّ‫الماد‬ ‫بمعارف‬ ‫ي‬ّ‫م‬‫الك‬ ‫التكفل‬ ‫اء‬‫ر‬‫اإلج‬ ‫ىذا‬ ‫ويضمن‬ .‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬ ‫في‬ ‫ندرجيا‬ ‫التي‬ ‫الختامية‬
.‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مالمح‬
‫المرحمة؛‬ ‫من‬ ‫ة‬‫ر‬‫األخي‬ ‫السنة‬ ‫في‬ ‫المكتسبة‬ ‫المعارف‬ ‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫بالتح‬ ‫ق‬ّ‫م‬‫يتع‬ ‫بعد‬
‫بعد‬.‫المرحمة‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫خالل‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬‫و‬ ‫القيم‬ ‫باكتساب‬ ‫ق‬ّ‫م‬‫يتع‬
‫جية‬ ‫ومن‬ ،‫المرحمة‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫خالل‬ ‫م‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫في‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬‫و‬ ‫القيم‬ ‫ية‬ّ‫أىم‬ ‫جية‬ ‫من‬ ‫الييكمة‬ ‫ىذه‬ ‫تبرز‬ ‫وىكذا‬
‫ثانية‬
.‫المرحمة‬ ‫من‬ ‫سنة‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫نياية‬ ‫في‬ ‫السنة‬ ‫معارف‬ ‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫التح‬ ‫من‬ ‫د‬ّ‫ك‬‫التأ‬ ‫ة‬‫ر‬‫ضرو‬

3. ‫نات‬ّ‫مكو‬ ‫مختمف‬ ّ‫فإن‬ ،‫وبذلك‬:‫اآلتيين‬ ‫طين‬ّ‫ط‬‫المخ‬ ‫وفق‬ ‫قة‬ّ‫منس‬ ‫المنياج‬
‫أ‬ّ‫ستجز‬‫وعمى‬ .‫لمسنة‬ ‫شاممة‬ ‫كفاءات‬ ‫إلى‬ ‫المنيجية‬ ‫بنفس‬ ‫طور‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫من‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءات‬‫ىذه‬‫بنى‬ُ‫ت‬ ‫ة‬‫ر‬‫األخي‬
‫لضمان‬ ‫المناىج‬‫التنصيب‬‫يجي‬‫ر‬‫التد‬‫لدى‬‫م‬ّ‫م‬‫المتع‬‫ات‬‫ز‬ّ‫لمممي‬‫ية‬‫ر‬‫الفك‬‫و‬،‫األخالقية‬‫فية‬‫ر‬‫المع‬‫و‬ ‫الثقافية‬‫و‬‫دىا‬ّ‫حد‬ ‫التي‬
‫القانون‬.‫التوجييي‬
‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫مصفوفة‬‫المعرفية‬‫الكفاءات‬ ‫لبناء‬ ‫المنهجية‬‫و‬
‫منظمة‬ ‫جممة‬ ‫ىي‬‫ل‬‫يستيدفيا‬ ‫التي‬ ‫الكفاءات‬ ‫لتحقيق‬ ‫تستخدم‬ ‫التي‬‫و‬ ،‫ومنيجي‬ ‫في‬‫ر‬‫مع‬ ‫طابع‬ ‫ذات‬ ‫ارد‬‫و‬‫م‬
.‫المنياج‬‫نسقية‬ ‫بة‬‫ر‬‫مقا‬ ‫إطار‬ ‫في‬ّ‫ل‬‫لك‬ ‫الختامية‬ ‫الكفاءات‬ ّ‫ثم‬ ‫الشاممة‬ ‫الكفاءات‬‫و‬ ‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مالمح‬ ‫تحديد‬ ‫وبعد‬ ،
‫الشامل‬ ‫التحديد‬ ‫ىي‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫مصفوفة‬ ‫غاية‬ ّ‫فإن‬ ،‫ة‬ّ‫لمماد‬ ‫المييكمة‬ ‫الميادين‬‫ارد‬‫و‬‫لمم‬‫ىذه‬ ‫لبناء‬ ‫ية‬‫ر‬‫الضرو‬
‫ات‬‫ر‬‫الميا‬ ‫وتشمل‬ ،‫القيم‬‫و‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬‫و‬ ‫ة‬ّ‫الماد‬ ‫معارف‬ ‫من‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫ىذه‬ ‫ن‬ّ‫الكفاءات.وتتكو‬‫السموكات‬‫و‬
.‫الكفاءات‬ ‫لبناء‬ ‫ية‬‫ر‬‫الضرو‬
:‫يأتي‬ ‫بما‬ ‫المصفوفة‬ ‫ز‬ّ‫وتتمي‬
‫المستيدفة؛‬ ‫الكفاءات‬ ‫الكتساب‬ ‫تجنيدىا‬ ‫ينبغي‬ ‫التي‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫لممعارف‬ ‫صا‬ّ‫وممخ‬ ‫شامال‬ ‫ال‬‫و‬‫جد‬ ‫كونيا‬
‫الطور؛‬‫و‬ ‫المرحمة‬ ‫حسب‬ ‫ة‬ّ‫معد‬
‫أساسية‬ ‫ومفاىيم‬ ‫محاور‬ ‫أي‬ ،‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫المعارف‬‫و‬ ‫مات‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫ج‬ّ‫لتدر‬ ‫شامال‬ ‫ال‬‫و‬‫جد‬ ‫كونيا‬‫مختمف‬ ‫في‬
:‫من‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫مصفوفة‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫تم‬ .‫احدة‬‫و‬‫ال‬ ‫ة‬ّ‫الماد‬ ‫ميادين‬
‫لممناىج؛‬ ‫المييكل‬ ‫العنصر‬ ‫ل‬ّ‫ك‬‫تش‬ ‫أن‬ ‫ينبغي‬ ‫التي‬ ‫بالكفاءات‬ ‫بة‬‫ر‬‫لممقا‬ ‫أفضل‬ ‫تطبيق‬
‫ج؛‬ّ‫التخر‬ ‫مالمح‬ ‫ىيكمة‬ ‫وفق‬ ‫المناىج‬ ‫في‬ ‫النسقية‬ ‫تحقيق‬
‫المقار‬ ‫إطار‬ ‫في‬ ّ‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫وكفاءات‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬ ‫أساس‬ ‫عمى‬ ‫المناىج‬ ‫تنظيم‬.‫بالكفاءات‬ ‫بة‬
‫الخصوص‬ ‫وجو‬ ‫عمى‬ ‫نذكر‬ ،‫ات‬‫ز‬‫االمتيا‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫م‬ّ‫وتقد‬:
‫اد؛‬‫و‬‫الم‬ ‫من‬ ‫لمجال‬ ‫أو‬ ‫ة‬ّ‫لمماد‬ ‫المييكمة‬ ‫لممعارف‬ ‫تمنح‬ ‫التي‬ ‫ية‬ّ‫األىم‬
‫بمعمومات‬ ‫المناىج‬ ‫ثقال‬‫ا‬‫و‬ ‫التكديس‬ ‫لتفادي‬ ‫المستيدفة‬ ‫لمكفاءات‬ ‫مة‬ّ‫المقد‬ ‫المعارف‬ ‫مالءمة‬
‫ائدة؛‬‫ز‬
‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫لممعارف‬ ‫العمودي‬ ‫االنسجام‬‫الكفاءات؛‬ ‫بناء‬ ‫في‬ ‫دة‬ّ‫المجن‬
‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫األخذ‬‫و‬ ،‫المفاىيمية‬ ‫مصفوفاتيا‬ ‫بين‬ ‫المالءمة‬ ‫بتحقيق‬ ‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫بين‬ ‫األفقي‬ ‫االنسجام‬
‫مصفوفة؛‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫في‬ ‫القيم‬‫و‬ ‫العرضية‬ ‫لمكفاءات‬
.‫لمكفاءات‬ ‫ية‬‫ر‬‫الضرو‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬‫و‬ ‫األساسية‬ ‫المفاىيم‬ ‫نحو‬ ‫التقويم‬ ‫توجيو‬
‫الجدول‬ ‫ىذا‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫يم‬‫از‬‫ر‬‫إب‬‫الكف‬ ‫بين‬ ‫العالقة‬.‫ار‬‫و‬‫األط‬ ‫من‬ ‫طور‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫في‬ ‫الميادين‬‫و‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬‫و‬ ‫اءة‬
2‫السنوي‬ ‫البرنامج‬ ‫جدول‬:
‫ة‬ّ‫ميم‬ ‫ل‬ّ‫ث‬‫تتم‬‫الجدول‬ ‫ىذا‬‫في‬‫السنية‬ ‫مات‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫برنامج‬ ‫تحديد‬،‫وذلك‬‫د‬ّ‫المحد‬ ‫ىا‬‫إطار‬ ‫في‬ ‫بوضعيا‬
‫بة‬‫ر‬‫المقا‬ ‫إطار‬ ‫أي‬ ،‫سابقا‬‫و‬ّ‫لكن‬ .‫بالكفاءات‬‫يقتصر‬ ‫ال‬‫تحديد‬ ‫عمى‬‫المحتويات‬‫بل‬ ،‫فحسب‬ ‫فية‬‫ر‬‫المع‬
‫بطيا‬‫ر‬‫ي‬‫متينا‬ ‫بطا‬‫ر‬‫بصفتيا‬‫لبناء‬ ‫ية‬‫ر‬‫ضرو‬ ‫ارد‬‫و‬‫م‬‫دة‬ّ‫المحد‬ ‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫وكفاءات‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬‫و‬ ‫ـم‬‫ي‬‫الق‬
.‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫المالمح‬ ‫في‬

4. ‫كانت‬ ‫إذا‬‫المفاهيمية‬ ‫المصفوفة‬‫نامج‬‫ر‬‫الب‬ ‫جدول‬ ّ‫فإن‬ ،‫ارد‬‫و‬‫كم‬ ‫المستخدمة‬ ‫المعارف‬ ‫شامل‬ ‫بشكل‬ ‫ت‬ّ‫تثب‬
‫الوضعيات‬ ‫أنماط‬ ‫مع‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫المعارف‬ ‫ىذه‬ ‫تفاصيل‬ ‫م‬ّ‫يقد‬ ‫السنوي‬،‫اتو‬‫ر‬ّ‫ش‬‫ومؤ‬ ‫التقويم‬ ‫ومعايير‬ ،‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬
.‫الزمني‬ ‫الحجم‬ ‫يع‬‫ز‬‫لتو‬ ‫ح‬‫ـر‬‫ت‬‫مق‬ ‫وكذا‬
‫عمى‬ ‫الجدول‬ ‫ىذا‬ ‫ويحتوي‬‫األسطر‬‫األعمدة‬‫و‬:‫اآلتية‬
‫ل‬ ّ‫األو‬ ‫السطر‬‫ـر‬ّ‫ك‬‫يذ‬‫بالكفاءة‬‫الشاممة‬‫ج؛‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬ ‫في‬ ‫دة‬ّ‫المحد‬
‫ال‬ ‫السطر‬‫ثاني‬‫يذ‬ّ‫ك‬‫ـ‬‫ر‬‫بالقيم‬‫دة‬ّ‫المحد‬‫؛‬ ّ‫الخاص‬ ‫ة‬ّ‫الماد‬ ‫إسيام‬ ‫ويبرز‬ ،‫ج‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬ ‫في‬ ‫أيضا‬
‫ال‬ ‫السطر‬‫ثالث‬‫يذ‬ّ‫ك‬‫ـ‬‫ر‬‫بالكفاءات‬‫العرضية‬.‫أيضا‬ ّ‫الخاص‬ ‫ة‬ّ‫الماد‬ ‫إسيام‬ ‫ويبرز‬
‫شكل‬ ‫عمى‬ ‫مييكمة‬ ‫الجدول‬ ‫ة‬ّ‫وبقي‬‫أعمدة‬‫أنماط‬‫و‬ ،‫مة‬ّ‫مفص‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫المعارف‬‫و‬ ‫الكفاءات‬ ‫فييا‬ ‫افق‬‫و‬‫تت‬
‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫الوضعيات‬.‫الزمني‬ ‫الحجم‬‫و‬ ،‫اتو‬‫ر‬ّ‫ش‬‫ومؤ‬ ‫التقويم‬ ‫ومعايير‬ ،‫المناسبة‬
‫عمود‬»‫الميادين‬«‫ج؛‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬ ‫في‬ ‫وردت‬ ‫كما‬ ‫ة‬ّ‫لمماد‬ ‫المييكمة‬ ‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫بالميادين‬ ‫ـر‬ّ‫ك‬‫يذ‬
‫عمود‬»‫الختامية‬ ‫الكفاءات‬«‫ج؛‬ّ‫التخر‬ ‫مممح‬ ‫في‬ ‫دة‬ّ‫المحد‬ ‫الختامية‬ ‫بالكفاءات‬ ‫ـر‬ّ‫ك‬‫يذ‬
‫عمود‬»‫بات‬ّ‫ك‬‫مر‬‫الكفاءة‬«-‫غاية‬ ‫في‬ ‫وىو‬‫ية‬ّ‫األىم‬-
: ‫الختامية‬ ‫الكفاءة‬ ‫مركبات‬ ‫ثالث‬ ‫توجد‬ ‫عامة‬ ‫بصفة‬
, ‫المعرفي‬ ‫بالجانب‬ ‫خاصة‬ ‫مركبة‬
‫المعرفية‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫بتوظيف‬ ‫خاصة‬ ‫مركبة‬
.‫السموكات‬‫و‬ ‫بالقيم‬ ‫خاصة‬ ‫ومركبة‬
،‫ة‬ّ‫عام‬ ‫وبصفة‬ .‫م‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫عممية‬ ‫في‬ ‫أكثر‬ ‫عممية‬ ‫تصبح‬ ‫ى‬ّ‫حت‬ ،‫آنفا‬ ‫دة‬ّ‫المحد‬ ‫الكفاءة‬ ‫تفصيل‬ ‫إلى‬ ‫ييدف‬
‫مشكمة‬ ‫وضعيات‬ ّ‫ل‬‫ـ‬‫ح‬‫ل‬ ‫استعماالتيا‬‫و‬ ‫فية‬‫ر‬‫المع‬ ‫المضامين‬ ‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫التح‬ ‫عمى‬ ‫ز‬ّ‫ك‬‫تر‬ ‫بات‬ّ‫ك‬‫المر‬ ‫ىذه‬ ّ‫فإن‬
.‫الكفاءة‬ ‫ليذه‬ ‫المناسبة‬ ‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬‫و‬ ‫ـم‬‫ي‬‫الق‬ ‫تنمية‬ ‫في‬ ‫تساىم‬
‫الكف‬ ّ‫أن‬ ‫كما‬‫ىذ‬ ‫في‬ ‫ميا‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫ستجد‬ ،‫الجدول‬ ‫بداية‬ ‫في‬ ‫ة‬‫ر‬‫المذكو‬ ‫القيم‬‫و‬ ‫العرضية‬ ‫اءات‬‫ا‬‫العمود‬‫؛‬
‫عمود‬»‫الموارد‬‫الم‬‫عرفية‬«
‫م‬ّ‫يقد‬‫ىذا‬ ‫مضمون‬ ‫افق‬‫و‬‫ي‬ ‫أن‬ ‫وينبغي‬ .‫المستيدفة‬ ‫الكفاءات‬ ‫بناء‬ ‫في‬ ‫تجنيدىا‬ ‫المرجو‬ ‫المعارف‬ ‫تفاصيل‬
‫المفاىيمية؛‬ ‫المصفوفة‬ ‫في‬ ‫شاممة‬ ‫بصفة‬ ‫ورد‬ ‫ما‬ ‫العمود‬
‫عمود‬»‫مية‬ّ‫ل‬‫التع‬ ‫الوضعيات‬ ‫أنماط‬
«‫ح‬‫يقتر‬‫أنماطا‬‫من‬‫الوضعيات‬‫ية‬ّ‫م‬‫التع‬‫ن‬ّ‫ك‬‫تم‬‫من‬‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫التح‬‫المعارف‬‫استعماليا‬‫و‬
.‫اإلدماجية‬ ‫الوضعيات‬ ‫أنماط‬ ‫وكذا‬ ،‫الكفاءة‬ ‫بات‬ّ‫ك‬‫مر‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫لتشمل‬
‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫الوضعيات‬ ‫من‬ ‫األنماط‬ ‫ىذه‬ ّ‫إن‬-‫بالغة‬ ‫ية‬ّ‫أىم‬ ‫م‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫نشاط‬ ‫يكتسي‬ ‫حيث‬-‫بأمثمة‬ ‫تشفع‬
‫منيا؛‬ ‫ى‬‫أخر‬ ‫أمثمة‬ ‫اح‬‫ر‬‫القت‬ ‫الكتاب‬ ‫ف‬ّ‫ل‬‫ومؤ‬ ‫س‬ّ‫لممدر‬ ‫الفرصة‬ ‫وتمنح‬ ،‫افقة‬‫ر‬‫الم‬ ‫الوثيقة‬ ‫في‬
‫عمود‬»‫معايير‬‫ّرات‬‫ش‬‫ومؤ‬‫التقويم‬
«‫وضعيات‬ ّ‫ل‬‫لح‬ ‫وتجنيدىا‬ ‫استعماليا‬ ‫المعارف‬ ‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫التح‬ ‫تقويم‬ ‫من‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫تم‬
‫ز‬ّ‫تتمي‬ ‫التي‬ ‫ات‬‫ر‬ّ‫ش‬‫المؤ‬ ‫أدرجت‬ ،‫بالعموم‬ ‫عادة‬ ‫ز‬ّ‫تتمي‬ ‫التي‬ ‫المعايير‬ ‫توضيح‬ ‫وقصد‬ .‫داللة‬ ‫ذات‬ ‫مشكمة‬
‫الكفاءة؛‬ ‫بات‬ّ‫ك‬‫مر‬ ّ‫ل‬‫ك‬ ‫تشمل‬ ‫أن‬ ‫وينبغي‬ ،‫ة‬ّ‫ق‬‫بالد‬

5. ‫عمود‬»‫الزمني‬ ‫الحجم‬ ‫اقتراح‬«‫ا‬‫ر‬‫اقت‬ ‫عن‬ ‫ة‬‫ر‬‫عبا‬‫ح‬‫ىذه‬ ‫الكتساب‬ ‫ي‬‫الضرور‬ ‫الساعي‬ ‫الحجم‬ ‫لتقدير‬
.‫الكفاءة‬
2:‫ـم‬ّ‫م‬‫التع‬‫في‬‫ر‬‫مع‬ ‫مستوى‬ ‫من‬ ‫االنتقال‬ ‫ىو‬ ‫م‬ّ‫م‬‫التع‬‫وكفائي‬‫جديدة‬ ‫معمومات‬ ‫بإضافة‬ ‫أعمى‬ ‫مستوى‬ ‫إلى‬
‫نشاطات‬ ‫اسطة‬‫و‬‫ب‬ ‫وذلك‬ ،‫س‬ّ‫المدر‬ ‫بمساعدة‬‫فييا‬ ‫كتفى‬ُ‫ي‬ ‫ال‬‫و‬ ،‫الكفاءات‬ ‫بناء‬ ‫تقتضي‬ ‫عممية‬ ‫وىي‬ .‫مناسبة‬
.‫فقط‬ ‫المعارف‬ ‫ي‬ّ‫ق‬‫بتم‬
:‫من‬ ‫م‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫يتم‬ ‫ى‬ّ‫حت‬ ‫ة‬ّ‫مستمر‬ ‫عممية‬ ‫م‬ّ‫م‬‫التع‬‫و‬
/‫المعارف‬ ‫في‬ ‫م‬ّ‫ك‬‫التح‬‫سموك)؛‬ ،‫ات‬‫ر‬‫ميا‬ ،‫(معارف‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬
‫نة؛‬ّ‫معي‬ ‫مشكمة‬ ‫وضعية‬ ّ‫ل‬‫لح‬ ‫تجنيدىا‬ ‫كيفية‬ ‫م‬ّ‫م‬‫تع‬
.‫الوضعيات‬ ‫من‬ ‫عائمة‬ ‫في‬ ‫إدماجيا‬
‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫الوضعية‬:‫ومتكاممة‬ ‫عة‬ّ‫متنو‬ ‫جديدة‬ ‫مات‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫لتقديم‬ ‫س‬ّ‫المدر‬ ‫ىا‬ّ‫يعد‬ ‫مشكمة‬ ‫وضعية‬ ‫ىي‬
•‫وضعيات‬‫مية‬ّ‫م‬‫تع‬»‫ابتدائية‬«‫الكتساب‬‫المعارف؛‬
•‫منو؛‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫التم‬‫و‬ ‫اإلدماج‬ ‫م‬ّ‫م‬‫لتع‬ ‫إدماجية‬ ‫وضعيات‬
•.‫وتقييميا‬ ‫الختامية‬ ‫الكفاءة‬ ‫لبناء‬ ‫بة‬ّ‫ك‬‫ومر‬ ‫داللة‬ ‫ذات‬ ‫مشكمة‬ ‫وضعيات‬
:‫ـ‬‫ب‬ ‫الوضعيات‬ ‫ىذه‬ ‫ز‬ّ‫وتتمي‬
•‫م؛‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫لدى‬ ‫تحدثو‬ ‫الذي‬ ‫االىتمام‬
•‫الفعمية؛‬ ‫المشاركة‬
•.‫عرضية‬ ‫وكفاءات‬ ‫قيم‬ ‫عمى‬ ‫ائيا‬‫و‬‫احت‬
‫المشكمة‬ ‫الوضعية‬
‫مية‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫وضعية‬ ‫ىي‬‫أو‬ ،‫ة‬ّ‫ق‬‫بد‬ ‫د‬ّ‫محد‬ ‫ر‬ّ‫تصو‬ ‫باستعمال‬ ّ‫ال‬‫إ‬ ‫و‬ّ‫م‬‫ح‬ ‫يمكن‬ ‫ال‬ ‫التمميذ‬ ‫عمى‬ ‫ح‬‫يطر‬ ‫لغز‬ ‫أو‬ ،
‫أي‬ ‫يمتمكيا؛‬ ‫يكن‬ ‫لم‬ ‫كفاءة‬ ‫اكتساب‬‫ه‬ّ‫ن‬‫أ‬‫ت‬ ‫من‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫يتم‬‫ذل‬‫ي‬‫صعوبة‬ ‫ل‬..‫الوضعية‬ ‫بنى‬ُ‫ت‬ ‫م‬ّ‫التقد‬ ‫وبيذا‬
‫المش‬ ‫الوضعية‬ .‫لممعارف‬ ‫الذاتي‬ ‫البناء‬ ‫عمى‬ ‫سة‬ّ‫مؤس‬ ‫بيداغوجية‬ ‫ات‬‫و‬‫أد‬ ‫من‬ ‫أداة‬ ‫المشكمة‬ ‫الوضعية‬‫كمة‬
‫ة‬ّ‫مهم‬‫شاممة‬:‫داللة‬ ‫وذات‬ ‫بة‬ّ‫ك‬‫مر‬ ،
،‫شاممة‬‫يا‬ّ‫ألن‬‫و‬ .)‫ج‬‫منتو‬ (‫ىدف‬ ‫عمى‬ ‫ائيا‬‫و‬‫الحت‬ ‫اقعية‬‫و‬‫و‬ )‫لية‬ّ‫أو‬ ‫معطيات‬ (‫سياق‬ ‫ليا‬ ،‫كاممة‬ ‫يا‬ّ‫أن‬ ‫أي‬
‫وتستمزم‬ ،‫اء‬‫ر‬‫إج‬ ‫من‬ ‫أكثر‬‫و‬ ‫عممية‬ ‫من‬ ‫أكثر‬ ‫ب‬ّ‫م‬‫تتط‬ ‫أيضا‬‫استخدام‬‫اتيجيات‬‫ر‬‫ست‬‫ا‬‫و‬ ‫وتقنيات‬ ‫معارف‬
.‫ارزميات‬‫و‬‫خ‬ ‫أو‬
،‫بة‬ّ‫ك‬‫مر‬‫ة‬ّ‫عد‬ ‫تستخدم‬ ‫يا‬ّ‫أن‬ ‫أي‬،)‫وشرطية‬ ،‫ائية‬‫ر‬‫إج‬ ،‫يحية‬‫ر‬‫(تص‬ ‫المعارف‬ ‫من‬ ‫أصناف‬ ‫ة‬ّ‫وعد‬ ،‫معارف‬
.‫جيدا‬ ‫ب‬ّ‫م‬‫يتط‬ ‫يا‬ّ‫م‬‫وح‬ ،‫فيا‬‫ر‬‫مع‬ ‫اعا‬‫ر‬‫ص‬ ‫تثير‬ ‫فيي‬
‫ذات‬،‫داللة‬‫تثير‬ ‫أي‬‫اىتمام‬‫التمميذ‬‫تمجأ‬ ‫يا‬ّ‫ألن‬‫إلى‬‫شيء‬‫ب‬ّ‫م‬‫(تتط‬ ‫اليومية‬ ‫بحياتو‬ ‫صمة‬ ‫وذات‬ ،‫فو‬‫ر‬‫يع‬
‫داللة‬ ‫ليا‬ ‫تكون‬ ‫ال‬‫و‬ .)‫اقعية‬‫و‬ ‫عممية‬‫المحيط‬ ‫من‬ ‫نابعة‬ ‫ومعطيات‬ ‫معارف‬ ‫عمى‬ ‫اعتمدت‬ ‫إذا‬ ّ‫ال‬‫إ‬
(‫خاطئة‬ ‫أو‬ ‫صحيحة‬ ‫كانت‬ ‫اء‬‫و‬‫س‬)
‫ل‬ّ‫ث‬‫تم‬ ‫يا‬ّ‫أن‬ ‫كما‬ .‫تو‬‫ر‬‫ذاك‬ ‫في‬ ‫نة‬ّ‫مخز‬.)‫التحقيق‬ ‫وممكن‬ ‫اقعي‬‫و‬ ( ‫التمميذ‬ ‫متناول‬ ‫في‬ ‫يا‬ّ‫تحد‬
‫ى‬ّ‫يسم‬ ‫ما‬ ‫(أي‬ ‫التمميذ‬ ‫متناول‬ ‫في‬ ‫في‬‫ر‬‫المع‬ ‫اع‬‫ر‬‫الص‬ ‫كان‬ ‫إذا‬ ّ‫ال‬‫إ‬ ‫ناجعة‬ ‫المشكمة‬ ‫الوضعية‬ ‫تكون‬ ‫ال‬‫و‬
»‫با‬ّ‫لمنمو‬ ‫ة‬‫ر‬‫المجاو‬ ‫لمنطقة‬«).‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫لموضعية‬ ‫الضابط‬ ‫الوسيط‬ ‫بدور‬ ‫س‬ّ‫المدر‬ ‫قام‬ ‫إذا‬

6. :‫الختامية‬ ‫الكفاءة‬ ‫بناء‬ ‫في‬ ‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫الوضعية‬ ‫دور‬‫انطالقا‬ّ‫يعد‬ ،‫باتيا‬ّ‫ك‬‫ومر‬ ‫الختامية‬ ‫الكفاءة‬ ‫من‬
‫يا‬ّ‫م‬‫ح‬ ‫ب‬ّ‫م‬‫ويتط‬ ،‫داللة‬ ‫ذات‬ ‫مشكمة‬ ‫وضعيات‬ ‫يختار‬ ‫و/أو‬ ‫س‬ّ‫المدر‬‫وضعيات‬ ‫استخدام‬‫بسيطة‬ ‫ـة‬‫ي‬‫م‬ّ‫م‬‫تع‬
‫قصد‬ ‫مالئمة‬‫في‬ ‫ـم‬ّ‫ك‬‫التح‬
.‫تجنيدىا‬ ‫و‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫ىذه‬ ‫الستخدام‬ ‫اإلدماجية‬ ‫الوضعيات‬‫و‬ ‫ارد‬‫و‬‫الم‬
‫ج‬):‫اإلدماج‬ ‫م‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫وضعية‬‫الكفاءة‬ ‫لممارسة‬ ‫م‬ّ‫م‬‫لممتع‬ ‫الفرصة‬ ‫توفير‬ ‫في‬ ‫اإلدماج‬ ‫م‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫وضعية‬ ‫ل‬ّ‫ث‬‫تتم‬
.‫المستيدفة‬
‫من‬ ‫اإلدماجية‬ ‫الوضعية‬ ‫ن‬ّ‫ك‬‫وتم‬‫العرضية‬ ‫الكفاءات‬ ‫تنمية‬‫ارد‬‫و‬‫الم‬ ‫المعارف‬ ‫استخدام‬‫و‬ ‫تجنيد‬ ‫خالل‬ ‫من‬
.‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫ميادين‬ ‫مختمف‬ ‫في‬ ‫المكتسبة‬
‫من‬ ‫المكتسبة‬ ‫المعارف‬ ‫تصفيف‬ ‫د‬ّ‫مجر‬ ‫اإلدماجية‬ ‫الوضعيات‬ ‫ليست‬‫اد‬‫و‬‫الم‬‫تطبيقات‬ ‫د‬ّ‫مجر‬ ‫ىي‬ ‫ال‬‫و‬ ،
.‫المعارف‬ ‫لترسيخ‬
:‫اإلدماجية‬ ‫الوضعية‬ ‫خصائص‬
1.‫تجمع؛‬ ‫ال‬‫و‬ ،‫دمج‬ُ‫ت‬ ‫التي‬ ‫المكتسبات‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫د‬ّ‫تجن‬
2.‫ه‬‫ر‬‫لمسا‬ ‫م‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫اصمة‬‫و‬‫م‬ ‫في‬ ‫اء‬‫و‬‫س‬ ،‫اجتماعي‬ ‫بعد‬ ‫ذات‬ ‫إذن‬ ‫فيي‬ ،‫داللة‬ ‫وذات‬ ،‫ة‬ّ‫الميم‬ ‫نحو‬ ‫َّية‬‫موج‬
‫فحسب؛‬ ‫مدرسي‬ ‫م‬ّ‫م‬‫بتع‬ ‫األمر‬ ‫ق‬ّ‫م‬‫يتع‬ ‫ال‬‫و‬ ،‫المينية‬‫و‬ ‫اليومية‬ ‫حياتو‬ ‫في‬ ‫أو‬ ،‫مي‬ّ‫م‬‫التع‬
3.‫من‬ ‫فئة‬ ‫مرجعيتيا‬‫المشكالت‬‫ة‬ّ‫الخاص‬‫ة‬ّ‫بالماد‬‫اسي‬‫ر‬‫الد‬‫ليا‬ ‫صنا‬ّ‫خص‬ ‫التي‬ ‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫أو‬
‫بعض‬‫العالم؛‬
4..‫لمتمميذ‬ ‫بالنسبة‬ ‫جديدة‬ ‫وضعية‬ ‫ىي‬
‫ن‬ّ‫ك‬‫وتم‬‫ىذه‬‫الخصائص‬‫التمييز‬ ‫من‬-‫في‬‫ياضيات‬‫ر‬‫ال‬‫مثال‬ ‫العموم‬‫و‬-‫لمقاعدة‬ ‫تطبيق‬ ‫د‬ّ‫ومجر‬ ،‫ين‬‫ر‬‫التم‬ ‫بين‬
‫أو‬.‫ذاتيا‬ ّ‫حد‬ ‫في‬ ‫الكفاءة‬ ‫ممارسة‬ ‫أي‬ .‫ى‬‫أخر‬ ‫جية‬ ‫من‬ ‫المشكمة‬ ّ‫ل‬‫ح‬ ‫وبين‬ ،‫جية‬ ‫من‬ ‫ية‬‫ر‬‫النظ‬
‫وتمارس‬‫ا‬‫لكفاءة‬‫عمى‬‫وجو‬‫الخصوص‬‫كانت‬ ‫إذا‬‫المشكمة‬‫د‬ّ‫تجن‬‫من‬ ‫مجموعة‬‫المعارف‬‫اعد‬‫و‬‫الق‬‫و‬‫العمميات‬‫و‬
‫اجد‬‫و‬‫تت‬ ‫وحيث‬ ،‫تحديدىا‬ ‫إلى‬ ‫م‬ّ‫م‬‫المتع‬ ّ‫ويضطر‬ ،‫داللة‬ ‫ذات‬ ‫المشكمة‬ ّ‫ل‬‫ح‬ ‫في‬ ‫عالقة‬ ‫ليا‬ ‫التي‬ ‫الصيغ‬‫و‬
‫ن‬‫ا‬‫و‬ .‫اقع‬‫و‬‫ال‬ ‫من‬ ‫مشكل‬ ‫خالل‬ ‫ن‬ ‫اتو‬‫ر‬‫قد‬ ‫فيو‬ ‫يستثمر‬ ‫ع‬‫مشرو‬ ‫شكل‬ ‫عمى‬ ‫وذلك‬ ،‫شة‬ّ‫مشو‬ ‫معطيات‬ ‫أيضا‬
ّ‫مجر‬ ‫في‬ ‫نبقى‬ ‫نا‬ّ‫فإن‬ ،‫كذلك‬ ‫يكن‬ ‫لم‬.‫تطبيقي‬ ‫ين‬‫ر‬‫تم‬ ‫د‬

7. Lexique
Acquis :Ensemble des savoirs et savoir-faire dont une
personne manifeste la maîtrise dans une activité
professionnelle, sociale ou de formation. Les acquis
exigés pour suivre une formation constituent les pré-
requis . ]CellierPr à l’ENSET de Mohammédia[
A ‫مكتسبات‬:‫تعمـ‬ ‫في‬ ‫المتعمـ‬ ‫اكتسبيا‬ ‫التي‬ ‫ات‬‫ر‬‫الميا‬‫و‬ ‫المعارؼ‬
‫ومحصمو‬ ‫بو‬‫ر‬‫تجا‬ ‫سجؿ‬ ‫تشكؿ‬ ‫التي‬‫و‬ ،‫سابؽ‬‫تو‬‫ر‬‫وخب‬ ‫القبمي‬
( .‫جديدة‬ ‫معطيات‬ ‫تعمـ‬ ‫في‬ ‫ػؿ‬‫ع‬‫فا‬ ‫دور‬ ‫ليا‬ ‫ويكوف‬ ،‫التعميمية‬
‫عموـ‬ ‫سمسمة‬.)‫بية‬‫ر‬‫الت‬
Activité: Situation planifiée par l'enseignant et proposée
à l'élève pour l'aider à atteindre un objectif
d'apprentissage.
L'activité d'apprentissage comporte généralement une ou
plusieurs tâches à accomplir.
Dans le modèle proposé ici, elle se structure en quatre
temps : mise en situation, expérimentation,
objectivation, réinvestissement.
]Lexique pédagogique/ Educreuse[ .
‫نشاط‬:‫ال‬‫التمميذ‬ ‫عمى‬ ‫ويقترحيا‬ ‫س‬ّ‫المدر‬ ‫يبرمجيا‬ ‫التي‬ ‫وضعية‬
‫قصد‬.‫مي‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫ىدؼ‬ ‫تحقيؽ‬ ‫عمى‬ ‫مساعدتو‬
‫النش‬ ‫يحتوي‬‫ا‬‫يسعى‬ ‫مياـ‬ ‫ة‬ّ‫عد‬ ‫أو‬ ‫ة‬ّ‫ميم‬ ‫عمى‬ ‫عادة‬ ‫مي‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫ط‬
.‫لتحقيقيا‬ ‫التمميذ‬
‫الوضعية‬ ‫بناء‬ :‫احؿ‬‫ر‬‫م‬ ‫بع‬‫ر‬‫أ‬ ‫عمى‬ ‫النشاط‬ ‫مف‬ ‫ع‬‫النو‬ ‫ىذا‬ ‫ينبني‬
‫(أو‬ ‫التجسيد‬ ،‫يب‬‫ر‬‫التج‬ ،‫وتقديميا‬‫االستثمار‬ ،)‫اإلنجاز‬.
Algérianité : c’est la fusion du triptyque : amazighité,
arabité et islamité dans le creusé Algérianité, en plus
des principes, particularités et traditions qui font la
personnalité algérienne.
‫ائري‬‫ز‬‫الج‬‫ة‬(‫االنتػماء‬):‫انصيار‬‫الثالوث‬:‫اإلسالـ‬ ،‫يغية‬‫ز‬‫األما‬
‫العروب‬‫و‬‫األ‬ ‫بوتقة‬ ‫في‬ ‫ة‬‫المبادئ‬ ‫إلى‬ ‫باإلضافة‬ ،‫ية‬‫ر‬‫ار‬‫ز‬‫الج‬ ‫ة‬ّ‫م‬
.‫ية‬‫ر‬‫ار‬‫ز‬‫الج‬ ‫لمشخصية‬ ‫نة‬ّ‫المكو‬ ‫الصفات‬‫و‬
Apprenant: individu en situation d'apprentissage,
acteur social, sujet actif, construit ses savoirs (cf.
innéisme, Chomsky, cognitivisme).
Le terme insiste sur l'acte d'apprendre dont l'initiative
réside du côte de celui qui apprend.
Le terme apprenant est un générique par rapport à élève,
étudiant, écolier et apprenti. Son implantation dans
l'usage reflète un changement de vision de
l'enseignement selon lequel l'apprenant est le premier
responsable de son apprentissage et y exerce un rôle
actif. ]Office québécois de la langue française[.
Elève : inscrit institutionnellement. Quelqu'un qu'on
élève, qui est éduqué.
ّ‫م‬‫متع‬‫ـ‬‫معارفو‬ ‫يبني‬ ‫ناشط‬ ‫اجتماعي‬ ‫فاعؿ‬ ،‫ـ‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫وضعية‬ ‫في‬ ‫فرد‬ :
.‫بنفسو‬
‫االتجاىات‬ ‫استعممتيا‬ ‫وقد‬ ،‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫فعؿ‬ ‫عمى‬ ‫ة‬‫العبار‬ ‫ز‬ّ‫ك‬‫تر‬
‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫في‬ ‫الفرد‬ ‫بإمكانية‬ ‫ضمنيا‬ ‫توحي‬ ‫ألنيا‬ ،‫الحديثة‬ ‫البيداغوجية‬
.)‫التربية‬ ‫عموـ‬ ‫الشخصية.(سمسمة‬ ‫ة‬‫المبادر‬‫و‬ ‫الذاتي‬
:‫المصطمح‬ ‫ىذا‬ ‫يشمؿ‬‫التلم‬‫والممتهن‬ ،‫والطالب‬ ،‫يذ‬.
‫ػا‬ّ‫أم‬‫التمميذ‬،‫بالجانب‬ ‫ويوحي‬ ،‫وتأديبو‬ ‫بيتو‬‫ر‬‫بت‬ ‫نقوـ‬ ‫،الذي‬ ‫فيو‬
.‫الرسمي‬
Apprentissage : Processus par lequel une personne
acquiert des connaissances, maîtrise des habiletés ou
développe des attitudes.
Démarche pédagogique globale, mettant en jeu
plusieurs compétences, dans une situation de vie
réelle ou simulée.
:‫ػـ‬ّ‫م‬‫تع‬‫عممية‬‫اكتساب‬‫الفرد‬،‫لممعارؼ‬‫في‬ ‫ـ‬ّ‫ك‬‫التح‬‫و‬،‫ات‬‫ر‬‫الميا‬
‫سموكات‬ ‫وتنمية‬‫أو‬ ،‫إشباع‬ ‫عمى‬ ‫المساعدة‬ ‫الوسارؿ‬ ‫اكتساب‬
ّ‫يت‬ ‫ما‬ ‫وغالبا‬ ،‫األىداؼ‬ ‫وتحقيؽ‬ ‫افع‬‫و‬‫الد‬‫و‬ ‫الحاجات‬‫ة‬‫ر‬‫صو‬ ‫خذ‬
‫المشكالت‬ ّ‫حؿ‬.‫بية‬‫ر‬‫الت‬ ‫عموـ‬ ‫سمسمة‬ (.)
Approche: Manière d'aborder un sujet, d’étudier un
problème ou d’atteindre un but. Une approche est liée à
une philosophie, une pensée ou une morale; elle est
basée sur stratégie de travail. ]Lexique pédagogique/
Educreuse[ .
Approche curriculaire: Ensemble de principes et de
stratégies utilisées dans la planification d’un
programme : objectifs, contenus et outils de sa
réalisation et de son évaluation.
:‫مقاربػة‬‫غ‬‫بمو‬ ‫أو‬ ‫ع‬‫موضو‬ ‫معالجة‬ ‫أو‬ ‫مشكؿ‬ ‫اسة‬‫ر‬‫د‬ ‫كيفية‬
‫بفمسفة‬ ‫تبط‬‫ر‬‫وت‬ .‫غاية‬‫نة‬ّ‫معي‬‫ار‬ّ‫وتي‬‫كؿ‬ ‫تكز‬‫ر‬‫وت‬ .‫معيف‬ ‫ي‬‫فكر‬
‫بية‬‫ر‬‫الت‬ ‫عموـ‬ ‫سمسمة‬ ( .‫لمعمؿ‬ ‫اتيجية‬‫ر‬‫إست‬ ‫عمى‬ ‫بة‬‫ر‬‫مقا‬.)
‫مقارب‬‫م‬ ‫ة‬‫نياجية‬:‫مجموعة‬‫اتيجيات‬‫ر‬‫االست‬‫و‬ ‫المبادئ‬‫المستعممة‬
‫المضاميف‬ ،‫اسي:األىداؼ‬‫ر‬‫د‬ ‫منياج‬ ‫تخطيط‬ ‫في‬،‫و‬‫ات‬‫و‬‫أد‬
.‫وتقويمو‬ ‫تنفيذه‬(‫علوم‬ ‫معجم‬‫الرتبية‬.)

8. 2
Approchesystémique:Un systèmeestuneformed’organi-
sation mais aussi un processus dynamique en perpétuel
mouvement.
Elle consisteà prendreencomptela complexité des réalités
environnementales sous la forme d’un système. Prendre en
compte non seulement les éléments biophysiques en jeu
dans l’environnement mais également leurs relations et
leurs interactions mutuelles. Le principe fondamental de la
logique systémique est que « le Tout est plus que la somme
des parties ». Elise Ladevèze.
‫مقاربة‬‫نسقية‬:‫المعطيات‬‫و‬ ‫اىر‬‫و‬‫الظ‬ ‫مع‬ ‫لمتعامؿ‬ ‫ومنيج‬ ‫منظور‬
‫ن‬ ‫ىا‬‫باعتبار‬‫ظ‬‫اما‬‫ديناميا‬‫متفا‬‫ع‬‫ال‬،‫و‬ ‫ابطة‬‫ر‬‫مت‬ ‫عناصر‬ ‫يشمؿ‬‫عالقات‬
(...‫المحيط‬ ‫مع‬‫سل‬‫س‬‫ل‬‫بية‬‫ر‬‫الت‬ ‫ة‬.)
Aptitude : Disposition naturelle stable ou acquise
constante, qui caractérise un individu, lui permet d’acquérir
des savoir, savoir faire. ]Lexique pédagogique[ .
‫ة‬‫قػدر‬‫فطرية‬)‫(استعدادات‬:‫يفترض‬ ،‫أومكتسبة‬ ‫ية‬‫ر‬‫فط‬ ‫ة‬‫ر‬‫ميا‬
‫ت‬ ‫أف‬‫ـ‬َ‫م‬‫التع‬ ‫عمى‬ ‫الفرد‬ ‫ة‬‫ر‬‫مقد‬ ‫عميو‬ ‫تبنى‬ ‫الذي‬ ‫األساس‬ ‫ف‬َ‫كو‬
‫ا‬‫و‬‫ات‬‫ر‬‫الميا‬‫و‬ ‫المعارؼ‬ ‫كتساب‬...(‫اجنليزي‬ ‫بوية‬‫ر‬‫ـ‬‫ت‬‫ال‬ ‫املصطالحات‬ ‫معجم‬-
‫عريب‬.)
Attitude : Dimension d'un comportement exprimant la
relation affective entre la personne et l'objet du
comportement . ]Lexique pédagogique/ Educreuse[ .
Elle est gérée par des sentiments, moral, convictions et des
conflits qui stimulent les réactions. Maisonneuve
:‫موقػؼ‬‫استعداد‬ ‫حالة‬‫نفسي‬‫ل‬ ‫الفرد‬ ‫تدفع‬‫م‬ّ‫تصر‬‫يقة‬‫ر‬‫بط‬ ‫ؼ‬
‫وضعيا‬ ‫أو‬ ‫أشخاص‬ ‫تجاه‬ ‫خاصة‬‫ت‬‫وليـ‬ ‫(المبرت‬9=<=.)
‫ػا‬ّ‫أم‬ّ‫مكو‬‫ناتو‬،‫ف‬‫يي‬‫األفكار‬‫المشاعر‬‫و‬‫المعتقدات‬‫و‬،‫و‬‫االنفعاالت‬
‫اعات‬‫ز‬‫الن‬‫و‬‫ي‬ّ‫تؤد‬ ‫التي‬‫الفعؿ‬ ّ‫رد‬ ‫إلى‬.(Maisonneuve)
Axiologie: du grec: (axia = valeur,qualité),peutdéfinir,
soit la science des valeurs morales,soit, en philosophie, à
la fois une théorie des valeurs ou une branche de la
philosophie s'intéressant au domaine des valeurs.
Pour certains, l’axiologie est une recherche pour établir
une hiérarchie entre les valeurs ( Nietzsche ou Max Scheler).
Donc, elle peut se décomposer en deux parties: l’éthique et
l’esthétique; les deux relevant du monde des valeurs (à
commencer par les plus générales : « bien », « mal »,
« beau », « laid », etc.).
En ce sens c’est une science qui distingue des genres de
valeurs : relatives variantes, utilisées comme moyen pour
réaliser une finalité (ex: la fortune); valeurs absolues
constantes, (ex : le bonheur) .] wikipedia[
‫أخالؽ/قيـ‬:)‫(أكسيولوجيا‬‫مف‬‫ليا‬ ،)‫خمؽ‬ ،‫قيمة‬ =‫(أكسيا‬ ‫اإلغريقية‬
:‫داللتاف‬‫عمـ‬‫الخمقية؛‬ ‫القيـ‬‫وفي‬‫ع‬‫فر‬ ‫أو‬ ‫القيـ‬ ‫نظرية‬ ‫ىي‬ ‫الفمسفة‬
.‫القيـ‬ ‫بميداف‬ ّ‫تيتـ‬ ‫فمسفة‬ ‫مف‬
( ‫القيـ‬ ‫ترتيب‬ ‫في‬ ‫البحث‬ ‫عممية‬ ‫البعض‬ ‫عند‬ ‫وتعني‬‫وماكس‬ ،‫نيتشة‬
‫شيلر‬‫الخمػؽ‬ :‫جزئيػف‬ ‫ئيا‬ّ‫نجز‬ ‫أف‬ ‫يمكننا‬ ‫وبذلؾ‬ .)‫الجماؿ‬‫و‬‫وكالىما‬
‫ينتمي‬‫أمثمة‬ ‫ذلؾ‬ ‫ونسوؽ‬ ،‫لمقيـ‬،‫دميـ‬ ،‫جميؿ‬ ،‫ئ‬ّ‫سي‬ ،‫د‬ّ‫جي‬ :‫ة‬ّ‫عام‬
...
،‫المعنى‬ ‫وبيذا‬‫فيو‬‫العمـ‬:‫القيـ‬ ‫مف‬ ‫نوعيف‬ ‫بيف‬ ‫ز‬ّ‫يمي‬ ‫الذي‬‫قيم‬
‫ّرة‬‫ي‬‫متغ‬ ‫نسبية‬‫لتحقيؽ‬ ‫كوسيمة‬ ‫ب‬َ‫م‬‫ط‬ُ‫ت‬‫(كالثروة)؛‬ ‫منيا‬ ‫أبعد‬ ‫غاية‬
‫ثابتة‬ ‫مطلقة‬ ‫قيم‬.)‫(كالسعادة‬ ‫لذاتيا‬ ‫اإلنساف‬ ‫ينشدىا‬
[:‫عن‬ ‫ترمجة‬wikipedia]
Béhaviorisme: Conception de l’activité intellectuelle qui
s’attache aux corrélations entre les stimuli extérieurs et les
comportements.
Cette conception a inspiré les premiers travaux de la pédagogie
par objectifs, qui s’efforçaient de traduire systématiquement les
contenus des programmes en comportements attendus de
l’apprenant.
Les expériences Ivan PAVLOV (1849-1936) sur des chiens lui ont
permis de mettre en évidence le processus de conditionnement
répondant.
John Broadus WATSON (1878-1958) suppose que toute
éducation dépend d'un jeu de réflexes et que l’apprentissage
humain se fait à partir de son système de stimulus et réponse .
]Lexique pédagogique/ Educreuse[ .
B :‫السموكية‬‫بيف‬ ‫تباط‬‫ر‬‫باال‬ ‫ؽ‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫ي‬‫الفكر‬ ‫لمنشاط‬ ‫ر‬ّ‫تصو‬
.‫السموؾ‬‫و‬ ‫الخارجية‬ ‫يات‬ّ‫المنب‬
‫بيذا‬ ‫عة‬ّ‫مشب‬ ‫األىداؼ‬ ‫لبيداغوجيا‬ ‫األولى‬ ‫األعماؿ‬ ‫وكانت‬
‫المناىج‬ ‫مضاميف‬ ‫ترجمة‬ ‫في‬ ‫اجتيدت‬ ‫أعماؿ‬ ‫وىي‬ .‫ر‬ّ‫التصو‬
.‫ـ‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫مف‬ ‫ة‬‫ر‬‫منتظ‬ ‫سموكات‬ ‫إلى‬
" ‫ػموؼ‬‫ف‬‫با‬ " ‫اىا‬‫ر‬‫أج‬ ‫التي‬ ‫التجارب‬ ‫نت‬ّ‫ك‬‫م‬ ‫وقد‬I. PAVLOV(
9<8=-9=9:)‫المنعكس‬ ‫مسار‬ ‫از‬‫ر‬‫إب‬ ‫مف‬ ‫الكالب‬ ‫عمى‬
.‫الشرطي‬
‫اطسف‬‫و‬ " ‫ا‬ّ‫أم‬J. B. WATSON( "9<;<-9=9<‫افترض‬ ‫فقد‬ )
‫اإلنساف‬ ّ‫أف‬‫و‬ ،‫األفعاؿ‬ ‫ات‬ّ‫رد‬ ‫مف‬ ‫بمجموعة‬ ‫ؽ‬ّ‫م‬‫تتع‬ ‫بية‬‫ر‬‫الت‬ ّ‫أف‬
.‫االستجابة‬‫و‬ ‫و‬ّ‫بالمنب‬ ّ‫الخاص‬ ‫نظامو‬ ‫مف‬ ‫انطالقا‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫يتع‬
But : C’est un énoncé définissant de manière générale les
compétences ou attitudes attendues – à moyen ou long
terme – des élèves ayant suivi un cycle de formation. ]Alain
lamné – José Luis Wolfs[
:‫ىػدؼ‬‫اقؼ‬‫و‬‫الم‬‫و‬ ‫الكفاءات‬ )‫عامة‬ ‫(بصفة‬ ‫تحدد‬ ‫صياغة‬
‫ة‬‫ر‬‫المنتظ‬-‫البعيد‬‫و‬‫أ‬ ‫المتوسط‬ ‫المدى‬ ‫عمى‬-‫ل‬‫بعد‬ ‫التالميذ‬ ‫دى‬

9. 3
.‫تعميمية‬ ‫مرحمة‬ ‫نياية‬
Cadre pédagogique : comprend les quatre niveaux des
approches pédagogiques qui vont du général au spécifique:
les modèles d'enseignement, les stratégies d'enseignement,
les méthodes d'enseignement et les techniques
d'enseignement.
C ‫بيداغوجي‬ ‫إطار‬:‫المستوي‬ ‫يشمؿ‬‫ػ‬‫بع‬‫ر‬‫األ‬ ‫ات‬‫ػ‬‫ب‬‫ر‬‫لممقا‬ ‫ة‬‫ػ‬‫ات‬
‫البيداغوجي‬‫ػ‬،‫التعميـ‬ ‫نماذج‬ : ّ‫الخاص‬ ‫إلى‬ ّ‫العاـ‬ ‫مف‬ ‫تبدأ‬ ‫التي‬ ‫ة‬
.‫التعميـ‬ ‫وتقنيات‬ ،‫التعميـ‬ ‫ارؽ‬‫ر‬‫ط‬ ،‫التعميـ‬ ‫اتيجيات‬‫ر‬‫است‬‫و‬
Cellie r ; l’ENSET; Mohammédia.
Capacité : Aptitude acquise ou à faire acquérir et à
développer par l'apprentissage. Elle permet à l'elève de
réussir dans une activité intellectuelle.
(Dict. des concepts clés).
Activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des
champs divers de connaissance.Toute capacité ne se mani-
feste qu'à travers la mise en œuvre des contenus.
]Ph. Meirieu[.
‫قــدرة‬:َ‫ت‬‫ف‬ّ‫ك‬‫م‬‫الفرد‬‫أثناء‬‫ووضعيات‬ ‫مشكالت‬ ‫اجية‬‫و‬‫م‬
‫في‬ ‫مستعممة‬ ‫تقنيات‬ ‫أو‬ ‫معمومات‬ ‫استدعاء‬ ‫عمى‬ ،‫جديدة‬
.‫سابقة‬ ‫تجارب‬(Bloom,B.S.in Legendre, R.).
‫معرفية‬ ‫مجاالت‬ ‫في‬ ‫استخدامو‬ ‫يمكف‬ ، ّ‫مستقر‬ ‫ي‬‫فكر‬ ‫نشاط‬
‫استعماؿ‬ ‫خالؿ‬ ‫مف‬ ّ‫ال‬‫إ‬ ‫تبرز‬ ‫أف‬ ‫ة‬‫ر‬‫لمقد‬ ‫يمكف‬ ‫ال‬‫و‬ .‫مختمفة‬
‫المضا‬ ‫استعماؿ‬‫ميف‬[.Ph. Meirieu].
Centration sur l’apprenant : Enseignement axé sur
l'apprenant. Méthodologie qui centre le projet éducatif sur
l’apprenant et non sur le contenu ou la méthode; l’essentiel
de l’attention est porté sur « à qui enseigner? », pour mieux
adapter les moyens choisis «comment enseigner?» aux buts
visés. » Elle tient compte des stratégies d’apprentissage qui
peuvent différer d’un individu à l’autre. (R.Galisson).
:‫ـ‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫عمى‬ ‫ػز‬ِّ‫مرك‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫تع‬‫تعم‬‫ي‬‫ـ‬‫عمى‬ ‫تكز‬‫ر‬‫ي‬‫ال‬‫م‬،‫ـ‬ّ‫م‬‫تع‬
‫ب‬‫ر‬‫الت‬ ‫ع‬‫المشرو‬ ‫ز‬ّ‫ك‬‫تر‬ ‫ومنيجية‬‫التركيز‬ ‫بدؿ‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫عمى‬ ‫وي‬
‫ػ‬‫ب‬ ّ‫تيتـ‬ ‫يا‬ّ‫أن‬ ‫أي‬ .‫يقة‬‫ر‬‫الط‬ ‫أو‬ ‫المضموف‬ ‫عمى‬»‫ـ؟‬ّ‫م‬‫نع‬ ‫مف‬«،
‫المعتمدة‬ ‫الوسارؿ‬ ‫لتكييؼ‬»‫؟‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫نع‬ ‫كيؼ‬«،‫األىداؼ‬ ‫مع‬
‫ة‬‫ر‬ّ‫ط‬‫المس‬‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫اتيجيات‬‫ر‬‫باست‬ ‫أيضا‬ ّ‫تيتـ‬ ‫كما‬ .‫عمى‬ ‫دة‬ِ‫المعتم‬
.‫الفردية‬ ‫الفروؽ‬
Champs disciplinaire: un ensemble de disciplines
proches: «l’histoire, la géographie, l’éducation civique,
l’éducation à la citoyenneté, l’éducation en matière de
population», peuvent être regroupées dans un champ
disciplinaire unique. « Les maths, la physique, la chimie, la
biologie et les sciences de ’environnement » peuvent être
regroupées dans un champ disciplinaire unique aussi.
(dafatir.com)
‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫مف‬ ‫مجاؿ‬:‫مج‬‫موعة‬:‫بة‬‫ر‬‫المتقا‬ ‫اسية‬‫ر‬‫الد‬ ّ‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫مف‬
»‫يخ‬‫ر‬‫التا‬،‫ال‬‫جغر‬‫ا‬،‫فيا‬‫المدنية‬ ‫بية‬‫ر‬‫الت‬،‫بية‬‫ر‬‫الت‬ ،‫انية‬ّ‫ك‬‫الس‬ ‫بية‬‫ر‬‫الت‬
‫عمى‬‫اطنة‬‫و‬‫الم‬«.‫مجاال‬ ‫ؿ‬ّ‫ك‬‫تش‬»،‫ياضيات‬‫ر‬‫ال‬‫ياء‬‫ز‬‫الفي‬‫الكيمياء‬ ،
‫البيرة‬ ‫وعموـ‬ ‫البيولوجيا‬«.‫أيضا‬ ‫مجاال‬ ‫ؿ‬ّ‫م‬‫تش‬
(‫املصطالحا‬ ‫قاموس‬‫الرتبوية‬ ‫ت‬.)
Cognitif:qui serapporte àla cognition,désignel’ensemble
des actes et processusde connaissance,l'ensembledes méca-
nismes par lesquels un organismeacquiertdel'information,
la traite, la conserve, l'exploite. Le mot désigne aussi le
produit mental de ces mécanismes. ]Lexique pédagogique[
:)‫اكي‬‫ر‬‫(إد‬ ‫معرفي‬‫عمى‬ ّ‫ويدؿ‬ ،‫المعرفي‬ ‫اؾ‬‫ر‬‫اإلد‬ ‫إلى‬ ‫نسبة‬
‫التي‬ ‫اآلليات‬ ‫ع‬‫مجمو‬ ،‫المعرفية‬ ‫ات‬‫ر‬‫المسا‬‫و‬ ‫األفعاؿ‬ ‫ع‬‫مجمو‬
‫ػظيا‬‫ف‬‫يح‬ ،‫ػالجيا‬‫ع‬‫وي‬ ‫المعمومة‬ ‫الجياز‬ ‫خالليا‬ ‫مف‬ ‫يكتسب‬
‫المنتو‬ ‫عمى‬ ‫أيضا‬ ‫المفظ‬ ّ‫يدؿ‬ ‫كما‬ .‫يا‬ّ‫م‬‫ويستغ‬‫ليذه‬ ‫ي‬‫الفكر‬ ‫ج‬
.‫ػيات‬‫ل‬‫اآل‬[Lexique pédagogique]
Cognition : Terme scientifique pour désigner les
mécanismes de la pensée. Historiquement, la cognition
désignait la capacité de l'esprit humain à manipuler des
concepts. Mais plus récemment, en sciences cognitives, il
est utilisé pour désigner non seulement les processus de
traitement de l'information de haut niveau tels que le
raisonnement, la mémoire, la prise de décision et les
fonctions exécutives en général mais aussi des processus
plus élémentaires comme la perception, la motricité et les
émotions. ] wikipedia.[
‫اؾ‬‫ر‬‫إد‬:‫معرفي‬‫عمميات‬ ‫يشمؿ‬ ‫مصطمح‬،‫اؾ‬‫ر‬‫اإلد‬،‫االكتشاؼ‬
،‫خيؿ‬َ‫الت‬ ،‫ؼ‬ُ‫عر‬َ‫ت‬َ‫ل‬‫ا‬،‫ذكر‬َ‫الحكـ،الت‬‫مف‬ ‫تي‬َ‫ل‬‫ا‬ ‫التفكير‬‫و‬ ‫عمـ‬َ‫الت‬
‫الفيـ‬‫و‬ ‫المعرفة‬ ‫عمى‬ ‫الفرد‬ ‫يحصؿ‬ ‫خالليا‬‫أو‬ ‫اكي‬‫ر‬‫اإلد‬
‫و‬ .‫التفسير‬‫ي‬ ‫ىو‬ّ‫تمي‬.‫الوجدانية‬ ‫أو‬ ‫العاطفية‬ ‫العمميات‬ ‫عف‬ ‫ز‬
(‫بي‬‫ر‬‫بوية.ع‬‫ر‬‫الت‬ ‫المصطمحات‬ ‫معجـ‬-‫ا‬‫ي‬‫نجميز‬.)
‫عمى‬ ّ‫يدؿ‬ ‫عممي‬ ‫مصطمح‬.‫الفكر‬ ‫آليات‬‫قديما‬ ‫المصطمح‬ ‫وكاف‬
‫و‬ّ‫لكن‬ ،‫المفاىيـ‬ ‫مع‬ ‫التعامؿ‬ ‫عمى‬ ‫ي‬‫البشر‬ ‫العقؿ‬ ‫ة‬‫ر‬‫قد‬ ‫عمى‬ ّ‫يدؿ‬
( ‫الحديث‬ ‫العصر‬ ‫في‬‫املعرفية‬ ‫العلوم‬ ‫يف‬ّ‫يدؿ‬ "‫اؾ‬‫ر‬‫"اإلد‬ ‫يعد‬ ‫لـ‬ )
‫مثؿ‬ ‫العالي‬ ‫المستوى‬ ‫ذات‬ ‫المعمومات‬ ‫معالجة‬ ‫طرؽ‬ ‫عمى‬
‫الق‬ ‫خاذ‬ّ‫ات‬ ،‫ر‬ّ‫ك‬‫التذ‬ ،‫االستدالؿ‬‫ة‬ّ‫الخاص‬ ‫الوظارؼ‬‫و‬ ،‫ار‬‫ر‬
‫البسيطة‬ ‫العمميات‬ ‫عمى‬ ‫الداللة‬ ‫إلى‬ ‫ى‬ّ‫يتعد‬ ‫بؿ‬ ،‫فحسب‬
‫االنفعاالت‬‫و‬ ‫الحركة‬‫و‬ ‫اإلحساس‬ ‫مثؿ‬ ،‫أيضا‬.[wikipedia]
Cognitivisme: Qui se rapporte à la cognition (connais-
sance dans le sens de processus et de produit), privi- légie
l'étude du fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de
‫عممية‬:‫اؾ‬‫ر‬‫اإلد‬‫المسار‬ ‫المعرفي(بمعنى‬ ‫اؾ‬‫ر‬‫اإلد‬ ‫إلى‬ ‫نسبة‬
‫ومصادر‬ ‫الذكاء‬ ‫وظيفة‬ ‫اسة‬‫ر‬‫د‬ ‫عمى‬ ‫تعتمد‬ ‫وىي‬ ،)‫اإلنتاج‬‫و‬

10. 4
nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour
assimiler, retenir et réinvestir les connaissances.
] Dict. pédagogique[
Approcheaxée surles processus internes de l'apprentissage. On
oppose souvent cognitive à behaviorisme, axée sur ce qui se
passe à l'intérieur, sur les performances. ]M.Dugal [
‫الحفظ‬‫و‬ ‫لمفيـ‬ ‫المستعممة‬ ‫اتيجيات‬‫ر‬‫االست‬ ‫جانب‬ ‫إلى‬ ،‫معارفنا‬
.‫معارفنا‬ ‫استثمار‬ ‫عادة‬‫ا‬‫و‬.‫[ت‬www.ens.uqac.ca]
‫حوؿ‬ ،‫لمتعمـ‬ ‫ػة‬‫ي‬‫الداخم‬ ‫العمميات‬ ‫حوؿ‬ ‫تتمحور‬ ‫بة‬‫ر‬‫مقا‬ ‫ىي‬
‫بة‬‫ر‬‫المقا‬ ‫ىذه‬ ‫توصؼ‬ ‫ما‬ ‫وغالبا‬ ،‫باطنيا‬ ‫يحدث‬ ‫وما‬ ‫ألداء‬
.‫لمسموكية‬ ‫ة‬ّ‫بالمضاد‬.‫[ت‬M.Dugal]
Cohérence : En terme général, la cohérence est la
coodination entre les composentes d’un sujet, d’un
programme ou toute autre corps ou objet.
La relationentre les idées expriméesparles propositions
d'un texte. Elle concerne la manière dont les phrases
servent à créer différents types de discours.
( Dict de didactique- dict des concepts clés).
‫انسج‬‫ػ‬:‫اـ‬‫أشمؿ‬ ‫ة‬‫ر‬‫بعبا‬،‫ا‬‫النسجاـ‬‫ىو‬‫ناف‬ّ‫مكو‬ ‫بيف‬ ‫التناسؽ‬
‫ا‬‫جسـ‬ ّ‫أي‬ ‫أو‬ ،‫المنياج‬ ‫أو‬ ،‫ع‬‫لموضو‬‫شيء‬ ‫أو‬.
‫ىو‬ ‫أو‬ ‫للنص؛‬ ‫نة‬ِّ‫املكو‬ ‫اجلمل‬ ‫مع‬ ‫عنها‬ ‫ر‬‫املعَّب‬ ‫األفكار‬ ‫تناسق‬ ‫ىو‬
‫من‬ ّ‫نص‬ ‫يف‬ ‫اجلمل‬ ‫فيو‬ ‫ابط‬‫رت‬‫ت‬ ‫الذي‬ ‫األسلوب‬‫النصوص‬.( Dict
didactique- dict des concepts clés).
Cohésion : la relation explicite signalée par des indices
linguistiques entre les propositions; ces propositions sont
liées entre elles par diverses opérations structurales pour
former un texte.
(Dict. de didactique – dict. des concepts clés).
‫تناسؽ‬:‫ال‬‫ابط‬‫ر‬‫ت‬‫المغوي‬‫ال‬‫منسجـ‬‫بيف‬‫م‬ّ‫كو‬‫ن‬‫ات‬‫ال‬‫وبيف‬ ،‫جممة‬
‫احد‬‫و‬‫ال‬ ّ‫النص‬ ‫في‬ ‫نفسيا‬ ‫الجمؿ‬.
Compétence : Ensemble d'habiletés et d'attitudes requises
pour l'exercice d'une fonction. Compétence n'est pas
synonyme d'habileté: la compétence comporte à la fois des
attitudes et des habiletés.
Savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans
un champ notionnel ou disciplinaire déterminé.
]Ph Meirieu[
La possibilité,pour un élève,de mobiliser un ensemble
de savoirs, savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des
situations. ]Xavier Rogiers[
‫كف‬‫ػػ‬‫اءة‬‫ية‬‫ر‬‫الضرو‬ ‫االستعدادات‬‫و‬ ‫ات‬‫ر‬‫الميا‬ ‫مف‬ ‫مجموعة‬ :
‫ادفا‬‫ر‬‫م‬ ‫الكفاءة‬ ‫وليست‬ .‫الوظارؼ‬ ‫مف‬ ‫أوظيفة‬ ‫عمؿ‬ ‫لممارسة‬
.‫االستعدادات‬‫و‬ ‫ات‬‫ر‬‫الميا‬ ‫تشمؿ‬ ‫الكفاءة‬ ّ‫ألف‬ ،‫ة‬‫ر‬‫لمميا‬
‫ف‬ّ‫معي‬ ‫معرفي‬ ‫مجاؿ‬ ‫في‬ ‫ات‬‫ر‬‫قد‬ ‫ة‬ّ‫عد‬ ‫أو‬ ‫ة‬‫ر‬‫قد‬ ‫تجنيد‬ ‫سبؿ‬ ‫معرفة‬
.‫اد‬‫و‬‫الم‬ ‫مف‬ ‫مجاؿ‬ ‫أو‬
‫مجموعة‬ ‫توظيؼ‬ ‫عمى‬ ‫التمميذ‬ ‫ة‬‫ر‬‫قد‬‫ات‬‫ر‬‫الميا‬‫و‬ ‫المعارؼ‬ ‫مف‬
.‫مشكمة‬ ‫وضعية‬ ّ‫لحؿ‬ ‫السموكات‬‫و‬
Compétence transversale: Ensemble intégrée d’attitudes,
démarches mentales et méthodologiques communes aux
différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours
de l’élaboration des différents savoirs et savoirs –faire ; sa
maitrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des
élèves.
]Lexique pédagogique[
‫كف‬‫ػ‬‫عرضي‬ ‫اءة‬‫ػ‬:)‫ة(أفقية‬‫الم‬ ‫مف‬ ‫مدمجة‬ ‫مجموعة‬‫ػ‬‫اقؼ‬‫و‬
‫المشت‬ ‫المنيجية‬‫و‬ ‫الذىنية‬ ‫المساعي‬‫و‬ )‫(استعدادات‬‫ػ‬‫بيف‬ ‫ركة‬
‫مختمؼ‬‫اد‬‫و‬‫الم‬‫وتوظي‬ ‫الكتسابيا‬ ‫نسعى‬ ‫التي‬ ،‫اسية‬‫ر‬‫الد‬‫ف‬‫خالؿ‬ ‫يا‬
‫بناء‬‫إلى‬ ‫فييا‬ ‫ـ‬ّ‫ك‬‫التح‬ ‫وييدؼ‬ .‫ات‬‫ر‬‫الميا‬‫و‬ ‫المعارؼ‬ ‫مختمؼ‬
.‫التالميذ‬ ‫مات‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫في‬ ‫الذاتية‬ ‫االستقاللية‬ ‫تنمية‬
Comportement : Manifestation observable d'une action
faite par une personne. Dans le contexte des apprentissages
scolaires, les comportements attendus de l'élève sont
exprimés par les objectifs des programmes d'études.]Lexique
pédagogique[.
‫سمػوؾ‬:‫أو‬ ‫ؼ‬ّ‫تصر‬‫أداء‬‫اء‬‫ز‬‫إ‬ ،‫القياس‬‫و‬ ‫لممالحظة‬ ‫قابؿ‬ ،‫فرد‬
.‫مكتسبا‬ ‫أو‬ ‫يا‬‫ر‬‫فط‬ ‫السموؾ‬ ‫يكوف‬ ‫وقد‬ .‫اجيو‬‫و‬‫ي‬ ‫موقؼ‬
(‫معج‬‫عريب‬ ‫بوية‬‫رت‬‫ال‬ ‫املصطلحات‬ ‫م‬-‫اجنليزي‬).
‫التمميذ‬ ‫مف‬ ‫المنتظر‬ ‫السموؾ‬ ‫عف‬ ‫َّر‬‫يعب‬ ،‫المدرسي‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫مجاؿ‬ ‫وفي‬
.‫المنياج‬ ‫بأىداؼ‬
Concept: Idéed'unobjetconçuparl'esprit permettant
d'organiser les perceptions et les connaissances. Plus
précisément le concept se définit par deux critères:
- la compréhension (compréhension formelle liée à la
perception, compréhension fonctionnelle, compréhension
affective) ;
- l’extension à l’ensemble des objets concernés par la
compréhension ou définition. ] Lexique pédagogique[
‫م‬‫فيػػوـ‬:‫بيف‬ ‫المشتركة‬ ‫الخصارص‬ ‫مف‬ ‫يتشكؿ‬ ‫ي‬‫رمز‬ ‫تمثيؿ‬
‫األشياء‬ ‫مف‬ ‫مجموعة‬( De Landsheere)
‫الموضوعات‬ ‫مف‬ ‫فرات‬ ‫بيف‬ ‫الثابتة‬‫و‬ ‫المشتركة‬ ‫لمسمات‬ ‫عاـ‬ ‫ذىني‬ ‫تمثيؿ‬
‫يمتمؾ‬ ‫ع‬‫موضو‬ ّ‫ؿ‬‫ك‬ ‫عمى‬ ‫تعميمو‬ ‫يمكف‬ ‫الذي‬‫و‬ ‫لممالحظة‬ ‫القابمة‬
‫السمات‬ ‫نفس‬.( Legendre,R)

11. 5
Conceptualisation: Représentation mentale générale et
abstraite d'un objet. Idée que l'on se fait de quelque chose.
]Louise Bérubé , Éd. Chenelière[.
:‫المفيوـ‬ ‫بناء‬ ‫عممية‬‫ر‬ّ‫التصو‬‫أو‬‫ؿ‬ّ‫ث‬‫التم‬‫العاـ‬ ‫الذىني‬‫د‬ّ‫المجر‬
‫لمشيء‬،‫أو‬.‫ما‬ ‫شيء‬ ‫عف‬ ‫نممكيا‬ ‫التي‬ ‫ة‬‫ر‬‫الفك‬
Connaissance: savoir approprié par l’individu, moyen
transmissible (par imitation, initiation, communication)…
] J. Centeno et G. Brousseau [
Avoir des connaissances, c'est posséder des informations
et pouvoir les restituer.
On peut distinguer différents types de connaissance: les
informations, les concepts spécifiques et les concepts
généraux.
En psychologie cognitive, la connaissance désigne toute
information stockée dans la mémoire à long terme, qu'il
s'agisse de données (connaissances déclaratives), de
procédures (connaissances procédurales) ou de stratégies
(connaissances conditionnelles).
Selon certaines conceptions de l'apprentissage, les
connaissances sont nécessaires à l'exécution d'une tâche,
mais ne deviennent significatives, donc évaluables,
qu'intégrées à des habiletés.] Cellier à ENSET - Mohammédia[.
‫معرفة‬-:‫معمومة‬‫ما‬‫يكتسبو‬‫الفرد‬‫مف‬‫أفكار‬‫ومعارؼ‬‫ومعمومات‬
‫ومع‬‫وقيـ‬ ‫تقدات‬،ّ‫ظ‬‫تن‬ ‫التي‬‫و‬‫ـ‬‫أو‬ ‫يات‬‫ر‬‫نظ‬ ‫أو‬ ‫مذاىب‬ ‫شكؿ‬ ‫في‬
ّ‫تخص‬ ‫أو‬ ‫أنساؽ‬‫مثؿ‬ ،‫بعضيا‬ ‫عف‬ ‫ة‬‫ز‬‫متمي‬ ‫صات‬:‫الفمسف‬‫ػ‬‫ة‬
‫ياضيات‬‫ر‬‫ال‬‫و‬ ‫المنطؽ‬‫و‬ ‫األخالؽ‬‫و‬ ‫ياء‬‫ز‬‫الفي‬‫و‬...(‫بية‬‫رت‬‫ال‬ ‫علوم‬.)
‫يكتسبو‬ ‫ما‬‫اإلنساف‬‫معارؼ‬ ‫مف‬‫ه‬‫ر‬‫لغي‬ ‫ػمو‬‫ق‬‫وين‬‫المحاكاة‬ ‫ػؽ‬‫ي‬‫ر‬‫ط‬ ‫عف‬
.)‫(ترجمة‬ .‫اصؿ‬‫و‬‫الت‬ ‫أو‬ ‫التمقيف‬ ‫أو‬
‫ومفاىيـ‬ ،‫ة‬ّ‫خاص‬ ‫مفاىيـ‬ ،‫معمومات‬ :‫إلى‬ ‫المعرفة‬ ‫ؼ‬ّ‫وتصن‬
.‫ة‬ّ‫عام‬
ّ‫ػؿ‬‫ك‬ ‫عمى‬ " ‫المعرفة‬ " ّ‫تدؿ‬ ،‫ػرفي‬‫ع‬‫الم‬ ‫النفس‬ ‫ػـ‬‫م‬‫ع‬ ‫وفي‬
‫اء‬‫و‬‫ػ‬‫س‬ ،‫البعيد‬ ‫المدى‬ ‫عمى‬ ‫ة‬‫ر‬‫الذاك‬ ‫في‬ ‫نة‬ّ‫المخز‬ ‫المعمومات‬
‫(م‬ ‫اءات‬‫ر‬‫إج‬ ‫أو‬ ،)‫يحية‬‫ر‬‫تص‬ ‫(معارؼ‬ ‫معطيات‬ ‫كانت‬‫عارؼ‬
.)‫شرطية‬ ‫(معارؼ‬ ‫اتيجيات‬‫ر‬‫إست‬ ‫أو‬ ،)‫ارية‬‫ر‬‫إج‬
‫يات‬‫ر‬‫النظ‬ ‫بعض‬ ‫حسب‬‫ألداء‬ ‫ػة‬‫ي‬‫ر‬‫ضرو‬ ‫المعارؼ‬ ّ‫فإف‬ ،‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬
‫باندماجيا‬ ّ‫ال‬‫إ‬ ‫داللة‬ ‫ذات‬ ‫تكوف‬ ‫ال‬ ‫يا‬ّ‫لكن‬ ،‫ة‬ّ‫ميم‬ ّ‫أي‬‫في‬
.‫لمتقويـ‬ ‫قابمة‬ ‫لتكوف‬ ‫ات‬‫ر‬‫الميا‬
Constructivisme:théorie de l’apprentissage qui met en
avant l’activité et la capacité inhérentes de chaque
sujet. Elle considère que tout enseignement nouveau est
basé sur des constructions cognitives, elles mêmes basées
sur des contenus et des concepts acquis.
Il s’attache à étudier les mécanismes et processus
permettant la construction de la réalité chez les sujets à
partir d’éléments déjà intégrés.( Piaget)
:‫البنويػة‬‫مية‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫ية‬‫ر‬‫نظ‬ّ‫أف‬ ‫ى‬‫تر‬ّ‫كؿ‬ّ‫م‬‫تع‬‫عمى‬ ‫يعتمد‬ ‫جديد‬ ‫ـ‬
ّ‫ك‬‫متش‬ ‫معرفية‬ ‫بنيات‬‫مكتسبة‬ ‫ومفاىيـ‬ ‫محتويات‬ ‫بنيات‬ ‫مف‬ ‫مة‬
.‫سابقا‬Ausubel, D.P)‫؛‬)‫بية‬‫ر‬‫الت‬ ‫عموـ‬ ‫سمسمة‬.
‫ار‬ّ‫تي‬‫ى‬‫ير‬‫أ‬‫ة‬َ‫الخاص‬ ‫التفكير‬ ‫طرؽ‬ ‫يبني‬ ‫إيجابي‬ ‫بشكؿ‬ ‫الطفؿ‬ َ‫ف‬
‫بو‬‫ر‬‫تجا‬ ‫مع‬ ‫تتفاعؿ‬ ‫ية‬‫ر‬‫فك‬ ‫ات‬‫ر‬‫لقد‬ ‫كنتيجة‬ ‫بو‬‫(معجـ‬
‫ي‬‫إنجميز‬ ‫بوية‬‫ر‬‫الت‬ ‫المصطمحات‬–.)‫بي‬‫ر‬‫غ‬
Critère : qualité que l’on considère pour porter une
appréciation. (Lalande,A.1992)
Critère d’évaluation: point de vue selon lequel on se place
pour évaluer.
Critère de décision: critère que l’on adopte pour prendre la
décision. Il est appelé « critère » de façonabusive,puisqu’il
n’estenfait qu’un indicateur quantitatif d’un critère
d’évaluation.
Critère de correction: qualité attendue d’une production de
l’élève, il comporte le but de la tâche.
Les critères de réussites sont des éléments qui permettent
de savoir s’il y a réussite ou pas. Ils sont observables,
quantifiables, univoques.
:‫معيػار‬‫ص‬‫ف‬ّ‫معي‬ ‫ع‬‫موضو‬ ‫ة‬ُ‫ت‬ ‫ف‬‫ذ‬ ‫عمى‬ ‫ي‬‫تقدير‬ ‫حكـ‬ ‫إلصدار‬ ‫عتمد‬‫لؾ‬
‫ع‬‫الموضو‬.(Lalande,A.1992)
‫التقويـ‬ ‫معيار‬‫ال‬ :‫نموذج‬‫الم‬‫ع‬‫ت‬‫م‬‫د‬‫إل‬‫صدار‬‫حكـ‬‫عمى‬ ‫قيمي‬
‫األعماؿ‬ ‫مف‬ ‫عمؿ‬.( De Landsheere, G. 1979).
‫ار‬‫ر‬‫الق‬ ‫معيار‬‫معيار‬ :‫في‬ ‫نعتمده‬‫ا‬‫ز‬‫تجاو‬ ‫ي‬ّ‫سم‬ ‫وقد‬ .‫ار‬‫ر‬‫الق‬ ‫خاذ‬ّ‫ات‬
‫ػ‬‫ب‬»‫معيار‬«،.‫التقويـ‬ ‫لمعيار‬ ‫ي‬ّ‫كم‬ ‫ر‬ّ‫ش‬‫مؤ‬ ‫الحقيقة‬ ‫في‬ ‫ػو‬ّ‫ألن‬
‫التصحيح‬ ‫معيار‬‫ويحمؿ‬ ،‫التمميذ‬ ‫ج‬‫منتو‬ ‫مف‬ ‫عة‬ّ‫ق‬‫المتو‬ ‫الصفة‬ :
.‫العممية‬ ‫غرض‬ ‫ذاتو‬ ‫في‬
‫النجاح‬ ‫معايير‬‫أو‬ ‫بالنجاح‬ ‫الحكـ‬ ‫مف‬ ‫ننا‬ّ‫ك‬‫تم‬ ‫التي‬ ‫العناصر‬ :
‫في‬ ‫اإلخفاؽ‬‫مف‬ ‫عمؿ‬‫وتكوف‬ .‫األعماؿ‬،‫ة‬ّ‫موحد‬‫لممالحظة‬ ‫وقابمة‬
.‫التكميـ‬‫و‬
Curriculum: Ensemble structuré de l’infrastructure
pédagogique des situations pédagogiques et des
interrelations entre les diverses composantes de celles-ci. ]
R.Legendre 1993 [.
C’un un plan d’action pédagogique beaucoup plus large
qu’un programme d’enseignement. Il comprend en général,
‫منيػاج‬ ،‫منيج‬:‫األنشطة‬ ‫مف‬ ‫مجموعة‬‫البيداغوجية‬‫المخططة‬
‫ل‬‫تكوي‬‫ػ‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫ف‬،‫ـ‬‫و‬ّ‫يتضم‬‫األىداؼ‬ ‫ف‬‫ا‬‫و‬،‫التقويـ‬ ‫ائؽ‬‫ر‬‫وط‬ ‫لوسائؿ‬
‫ال‬‫و‬‫التربوية‬ ‫توجييات‬.De Landsheere.
‫عمى‬ ‫يحتوي‬ ‫و‬ّ‫ألن‬ ،‫نامج‬‫ر‬‫الب‬ ‫مف‬ ‫أوسع‬ ‫بيداغوجي‬ ‫عمؿ‬ ‫ط‬ّ‫ط‬‫مخ‬

12. 6
non seulement des programmes dans différentes matières
mais aussi une définition des finalités de l’éducation
envisagée, une spécification des activités d’enseignement
et d’apprentissage qu’implique le programme de contenu,
méthodes, moyens à mettre en œuvre et enfin des
indications précises sur la manière dont l’enseignement ou
l’élève sera évalué. ] D’Hainaut, L. [.
‫الغايات‬،‫ة‬ّ‫بوي‬‫ر‬‫الت‬‫النشاطات‬‫و‬،‫البيداغوجية‬‫ارد‬‫و‬‫الم‬‫و‬‫ية‬‫ر‬‫الضرو‬
‫تقويـ‬ ‫ات‬‫ر‬ّ‫ش‬‫ومؤ‬ ،‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬‫و‬ ‫التعميـ‬ ‫ارؽ‬‫ر‬‫وط‬ ،‫الغايات‬ ‫لتحقيؽ‬
‫جا‬ ‫لى‬‫ا‬‫و‬ ‫ماتو؛‬ّ‫م‬‫وتع‬ ‫التمميذ‬‫ة‬ّ‫عد‬ ‫امج‬‫ر‬‫ب‬ ّ‫يضـ‬ ‫أف‬ ‫يمكف‬ ‫ذلؾ‬ ‫نب‬
.‫اسية‬‫ر‬‫د‬ ‫اد‬‫و‬‫م‬[D’Hainaut].
Cursus/ cheminement: ensemble composant une scolarité,
désignant tout à la foi filière, spécialité, option,
programme, durée, etc.
Ce terme peut également désigner la totalité d'un parcours
scolaire et universitaire. S'il s'agit d'une partie de scolarité,
une précision est nécessaire (ex. Cursus universitaire)
]Cellier; l’ENSET; Mohammédia[
:‫مسػار‬‫في‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫ىا‬‫عبر‬ ّ‫يمر‬ ‫التي‬ ‫اسية‬‫ر‬‫الد‬ ‫احؿ‬‫ر‬‫الم‬ ‫ع‬‫مجمو‬
‫ا‬ ‫ة‬ّ‫المد‬‫و‬ ‫المناىج‬‫و‬ ‫الشعب‬‫و‬ ‫صات‬ّ‫التخص‬ ّ‫ويضـ‬ ،‫استو‬‫ر‬‫د‬،‫لزمنية‬
...(Legendre,R.1988.)
ّ‫يخص‬ ‫أو‬ ،‫معا‬ ‫الجامعي‬‫و‬ ‫المدرسي‬ ‫التعميـ‬ ‫احؿ‬‫ر‬‫م‬ ّ‫يضـ‬ ‫أف‬ ‫يمكف‬
.)‫مثال‬ ‫الجامعي‬ ‫(المسار‬ ‫المقصودة‬ ‫المرحمة‬ ‫بإضافة‬ ‫منيا‬ ‫احدة‬‫و‬
Démarche: Parcours méthodologique structuré d’un
enseignement ou d’un apprentissage. Elle défini les étapes,
le rôle de l’enseignant et de l’élève, les savoirs et moyens,
elle prend en compte le temps et l’objet d’apprentissage.
Une démarche pédagogique réfléchie dépasse le simple
concept de « méthode » ou de « scénario ».
] F.Muller ; INRP ; Montréal [.
D
‫مسعػى‬:‫د‬ّ‫تحػد‬ .‫مية‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫تعميمية‬ ‫لعممية‬ ‫مييكػؿ‬ ‫منيجي‬ ‫ػط‬ّ‫ط‬‫مخ‬
‫تأخذ‬ ،‫الوسائؿ‬‫و‬ ‫المعارؼ‬ ،‫التمميذ‬‫و‬ ‫س‬ّ‫المدر‬ ‫مف‬ ّ‫ؿ‬‫ك‬ ‫ودور‬ ،‫احؿ‬‫ر‬‫الم‬
.‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫ع‬‫وموضو‬ ‫الزمف‬ ‫الحسباف‬ ‫في‬
‫الطريقػة‬ ‫مفيػوـ‬ ‫مف‬ ‫أوسع‬ ‫ط‬ّ‫ط‬‫المخ‬ ‫البيداغوجي‬ ‫المسعى‬‫و‬
.‫السيناريػو‬‫و‬‫أ‬[F.Muller ; INRP ; Montréal]
Démarche d'apprentissage: séquence d'opérations
cognitives et affectives par lesquelles un élève rassemble
les préalables et accomplit les étapes nécessaires à l'intég-
ration et à la maîtrise d'une nouvelle habileté. Le respect de
cette démarche doit structurer, pour l'enseignant, la
construction d'une activité d'apprentissage.]Cellier; l’ENSET;
Mohammédia[
‫ػمي‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫مسعى‬‫التمميذ‬ ‫خالليا‬ ‫مف‬ ‫يجمع‬ ،‫ووجدانية‬ ‫فية‬‫ر‬‫مع‬ ‫عممية‬ :
‫عبر‬ ‫جديدة‬ ‫ة‬‫ر‬‫ميا‬ ‫في‬ ‫ـ‬ّ‫ك‬‫التح‬‫و‬ ‫اإلدماج‬ ‫لتحقيؽ‬ ‫ية‬‫ر‬‫الضرو‬ ‫الشروط‬
‫بناء‬ ‫عممية‬ ‫ىيكمة‬ ‫مف‬ ‫ف‬ّ‫ك‬‫يم‬ ‫المسار‬ ‫ىذا‬ ‫اـ‬‫ر‬‫احت‬‫و‬ .‫ة‬‫ر‬ّ‫ط‬‫المس‬ ‫احؿ‬‫ر‬‫الم‬
.‫مية‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫النشاطات‬
[Cellier; l’ENSET; Mohammédia]
Domaine : Secteur couvert par une activité intellec-tuelle,
activités structurantes d’un champs scientifique ou
discipline.] encyclopédie/ dictionnaire[
Exemple des mathématiques: domaine des chiffres,
domaine des opérations, domaine de la géométrie
(primaire), domaine de l’algèbre
Exemple des langues : domaine de l’écoute, domaine de
l’oral, domaine de l’écrit…
( ‫ميداف‬)‫مجاؿ‬،‫ف‬ّ‫معي‬ ّ‫ي‬‫فكر‬ ‫بنشاط‬ ّ‫خاص‬ ‫مجاؿ‬ :
.‫اسية‬‫ر‬‫د‬ ‫ة‬ّ‫ماد‬ ‫أو‬ ّ‫عممي‬ ‫لمجاؿ‬ ‫المييكمة‬ ‫النشاطات‬‫و‬‫أ‬[‫ترجمة‬
e/encyclopédi/dictionnaire].
،‫العمميات‬ ‫ميداف‬ ،‫األعداد‬ ‫ميداف‬ :‫ياضيات‬‫ر‬‫ال‬ ‫عف‬ ‫مثاؿ‬
.‫الجبر‬ ‫ميداف‬ ،)‫(االبتداري‬ ‫اليندسة‬ ‫ميداف‬
‫االستماع‬ ‫ميداف‬ :‫ياضيات‬‫ر‬‫ال‬ ‫عف‬ ‫مثاؿ‬‫ميداف‬ ،‫اإلصغاء‬ ‫أو‬
... ‫الكتابي‬ ‫ميداف‬ ،‫الشفيي‬
Encyclopédisme:Attitude qui consiste àaccumuler
d'innombrablesconnaissancesd'origines trèsdiverses
] mediadico.com/dictionnaire[.
Tendance à l'accumulation systématique de
connaissances dans les domaines les plus divers.
] Larousse Pratique [
E ‫موسوعػية‬‫المعمومات‬ ‫مف‬ ‫ىائػؿ‬ ‫عدد‬ ‫اكـ‬‫ر‬‫ت‬ ‫عممية‬ :‫ال‬‫مختمفة‬
[ .‫المصػادر‬‫عن‬ ‫ترجمة‬:mediadico.com].
.‫عة‬ّ‫متنو‬ ‫مجاالت‬ ‫في‬ ‫لممعمومات‬ ‫آلي‬ ‫اكـ‬‫ر‬‫ت‬
[‫عن‬ ‫ترجمة‬:Larousse Pratique.]
Enseignement : Ensemble des stimuli exercés par un
enseignant à l'égard d'un élève et visant à susciter l'atteinte
d'objectifs d'apprentissage par celui-ci. Au sens étroit, les
activités d'enseignement concernentlesactivités
d'apprentissage (etd'évaluation formative) proposées à
l'élève par l'enseignant.
] Lexique pédagogique[
‫تدريس/تعميـ‬:‫مجموعة‬‫مف‬‫ات‬‫ر‬‫المثي‬‫التي‬‫لدى‬ ‫س‬ّ‫المدر‬ ‫يحدثيا‬
ّ‫فإف‬ ،‫ؽ‬ّ‫الضي‬ ‫وبالمعنى‬ .‫مية‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫أىداؼ‬ ‫تحقيؽ‬ ‫قصد‬ ‫التمميذ‬
‫ؽ‬ّ‫م‬‫تتع‬ ‫التعميـ‬ ‫نشاطات‬‫التكويني‬ ‫التقويـ‬‫و‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫بنشاطات‬‫التي‬
‫ميا‬ّ‫يقد‬‫س‬ّ‫المدر‬.‫لمتمميذ‬[‫ترمجة‬‫عن‬>Lexique pédagogique.]
،‫ات‬‫ر‬‫الميا‬‫و‬ ‫المعارؼ‬‫و‬ ‫األىداؼ‬ ‫مف‬ ‫مة‬ّ‫ظ‬‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫تبميغ‬‫خاذ‬ّ‫ات‬‫و‬
‫في‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫ؿ‬ّ‫تسي‬ ‫ات‬‫ر‬‫ا‬‫ر‬‫ق‬‫معينة‬ ‫بيداغوجية‬ ‫وضعية‬.
[‫التربية‬ ‫علوم‬ ‫معجم‬]

13. 7
Epistémologie : L'épistémologie est une discipline qui
étudie la manière dont les savoirs se construisent.
]Fourez. [
Etude des principes des différentes sciences, leurs hypot-hèses et
leurs résultats pour déterminer leurs origines psychologiques,
leurs valeurs et dimensions logique.
] Lalande [
Philosophie des sciences qui étudie de manière critique la
méthode scientifique, les formes logiques et modes
d'inférence utilisés en science, les principes, concepts
fondamentaux, théories et résultats des diverses sciences
afin de déterminer leur originelogique,leurvaleur et leur
portée objective.
Dans latraditionphilosophiqueanglo-saxonne, c’est la
théorie de la connaissance, et ne porterait donc pas
spécifiquementsur la connaissance scientifique.] Lalande[
Etude de la structure logique du savoir.]Dict.pédagogique [
‫العموـ‬ ‫فمسفة‬:‫مجاؿ‬‫يدرس‬‫الكيفية‬‫تبنى‬ ‫التي‬‫عمييا‬.‫المعارؼ‬
[‫عن‬ ‫ترمجة‬:Fourez].
‫لتحديد‬ ‫ونتارجيا‬ ‫ػيا‬‫ت‬‫وفرضيا‬ ‫العموـ‬ ‫مختمؼ‬ ‫مبادئ‬ ‫اسة‬‫ر‬‫د‬
‫أصميا‬‫السيكولوجي‬،‫وبع‬ ‫وقيمتيا‬‫ػ‬.‫الموضوعي‬ ‫دىا‬
[‫الالند‬Lelande 1972]
،‫ومنطقو‬ ،‫العممية‬ ‫ارؽ‬‫ر‬‫لمط‬ ‫النقدية‬ ‫اسة‬‫ر‬‫بالد‬ ‫يقوـ‬ ‫ع‬‫فر‬‫وطرؽ‬
‫االستدالؿ‬،‫ومبادرو‬ ‫العممي‬‫المفاىيـ‬،‫ػات‬‫ي‬‫ر‬‫النظ‬‫و‬ ‫األساسية‬
‫ال‬ ‫مختمؼ‬ ‫ػج‬‫ر‬‫ونتا‬‫قصد‬ ‫عموـ‬‫وقيمتيا‬ ‫المنطقي‬ ‫أصميا‬ ‫تحديد‬
.‫الموضوعي‬ ‫وبعدىا‬
‫يعني‬ ‫ػح‬‫م‬‫المصط‬ ّ‫فإف‬ ،‫ساكسونية‬ ‫األجمو‬ ‫الفمسفة‬ ‫ا‬ّ‫أم‬‫نظرية‬
‫المعرفة‬.‫فقط‬ ‫العممية‬ ‫المعرفة‬ ‫عمى‬ ّ‫يدؿ‬ ‫ال‬ ‫فيو‬ ‫وبذلؾ‬ ،
[‫عن‬ ‫ترمجة‬‫ال‬‫لوند‬Lalande.]
:‫إبستيمولوجيا‬‫البن‬ ‫اسة‬‫ر‬‫د‬‫ية‬‫المنطقي‬‫ة‬‫لم‬‫معرفة‬.
[‫الرتبوية‬ ‫املصطلحات‬ ‫قاموس‬].
Evaluation: Comparer une réalité observée (travail
d’élève) à un référent (attente de l’enseignant, critère
d’évaluation, norme statistique…).
Plusprécisément,l’évaluationpédagogiqueestdéfinie
comme le processus systématique visant à déterminer dans
quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par les
élèves.] Alain lamné – José Luis Wolfs[
Opération consistant, à partir d'un recueil de données sur
l'évolution ou le résultat d'un élève, à émettre un jugement,
en vue de prendre une décision, soit:
- évaluation diagnostique: établir un bilan des prérequis
- évaluation formative : évaluer les difficultés pour
une remédiation
- évaluation sommative: bilan sanctionnant des études,
conditionnantdesdécisionsadministratives:promotion,
échec, réorientation, délivrance d'un diplôme, etc.
] Lexique pédagogique[
‫تقييػـ‬ ،‫تقويػـ‬‫أو‬ ‫التعميـ‬ ‫مف‬ ‫جانب‬ ‫بيا‬ ‫نزف‬ ‫أحكاـ‬ ‫مجموعة‬ :
‫ا‬‫ر‬‫اقت‬‫و‬ ،‫فيو‬ ‫الضعؼ‬‫و‬ ‫ة‬ّ‫القو‬ ‫نقاط‬ ‫وتشخيص‬ ،‫ـ‬ّ‫م‬‫التع‬‫ح‬ّ‫تصح‬ ‫حموؿ‬ ‫ح‬
‫العممية‬ ‫اكبو‬‫و‬‫لم‬ ‫ريف‬ّ‫المستم‬ ‫التجديد‬‫و‬ ‫التحسيف‬ ‫بيدؼ‬ ‫المسار‬
( .‫التعميمية‬‫عربي‬ .‫بوية‬‫ر‬‫الت‬ ‫المصطلحات‬ ‫معجم‬-‫انجليزي‬.)
‫تيدؼ‬ ‫ة‬ّ‫عممي‬-‫التمميذ‬ ‫نتائج‬ ‫ر‬ ّ‫تطو‬ ‫حوؿ‬ ‫معطيات‬ ‫مف‬ ‫انطالقا‬-
:‫ا‬ّ‫إم‬ ‫فيو‬ ،‫حكـ‬ ‫إصدار‬ ‫إلى‬
-‫المكتسبات‬ ‫مستوى‬ ‫تحديد‬ :‫تشخيصي‬ ‫تقويـ‬‫القبمية‬‫؛‬
-‫الصعوبات‬ ‫تحديد‬ :‫تكويني‬ ‫تقويـ‬‫العالج‬ ‫قصد‬‫؛‬
-‫ات‬‫ر‬‫ا‬‫ر‬‫ف‬ ‫إلى‬ ‫ي‬ّ‫تؤد‬ ،‫اسة‬‫ر‬‫الد‬ ‫عمى‬ ‫الحكـ‬ ‫حصيمة‬ :‫تحصيمي‬ ‫تقويـ‬
[ ...،‫شيادة‬ ‫إصدار‬ ،‫توجيو‬ ‫إعادة‬ ،‫الرسوب‬ ‫النجاح‬ :‫إدارية‬‫ترجمة‬
‫عن‬:Lexique pédagogique]
Faisabilité : Caractère de ce qui est faisable dans des
conditionstechniques et de délai définies.]Larousse Pratique[
F ‫اإلنجاز‬ ‫قابمية‬:‫ه‬‫ز‬‫إنجا‬ ‫أو‬ ‫تحقيقو‬ ‫يمكف‬ ‫الذي‬ ‫الشيء‬ ‫طابع‬
.‫ف‬ّ‫معي‬ ‫وزمف‬ ‫دة‬ّ‫محد‬ ‫ظروؼ‬ ‫وفي‬ ‫بشروط‬
[‫عن‬ ‫ترجمة‬:Larousse Pratique, 2005]
Famille de situations : Un ensemble de situations de
niveau de difficulté équivalent quitraduisent une même
compétence. Chaque compétence est définie par une
famille de situations.
Les paramètres d’une famille de situations sont les
caractéristiques que doivent respecter toutes les situations
qui se rapportent à une compétence. Ce sont eux qui
permettent de garantir que l’ensemble des situations d’une
même famille sont équivalentes.
]dafatir.com[
‫وضعيات‬ ‫عائمة‬:‫بعضيا‬ ‫مف‬ ‫تقترب‬ ‫التي‬ ‫الوضعيات‬ ‫ع‬‫مجمو‬
.‫الكفاءة‬ ‫نفس‬ ‫وتستيدؼ‬ ،‫البعض‬(Xavier Rogegiers– Deketele)
‫ىي‬ ‫الوضعيات‬ ‫مف‬ ‫عارمة‬ ‫أبعاد‬‫و‬‫أف‬ ‫ينبغي‬ ‫التي‬ ‫ات‬‫ز‬ّ‫الممي‬
‫يا‬ّ‫ألن‬ ،‫المستيدفة‬ ‫بالكفاءة‬ ‫قة‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫الكفاءات‬ ّ‫كؿ‬ ‫بيا‬ ‫ز‬ّ‫تتمي‬
.‫متعادلة‬ ‫احدة‬‫و‬‫ال‬ ‫العارمة‬ ‫وضعيات‬ ّ‫أف‬ ‫تضمف‬
[‫عن‬ ‫ترجمة‬:www.dafatir.com]

14. 8
Finalité: Affirmation de principe à travers laquelle une
société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses
valeurs, elle fournit les lignes directrices à un système
éducatif. Il s’agit d’une déclaration très générale répondant
aux questionssuivantes:quels typesd’hommeoudefemmes
voulons-nous? Quel type de société voulons –nous ?
]Alain Lamné – José Luis Wolfs[ .
‫الغايػة‬:‫في‬ )‫منو‬ ‫طارفة‬ ‫(أو‬ ‫المجتمع‬ ‫يعتمدىا‬ ‫التي‬ ‫المبادئ‬
‫لنظاـ‬ ‫ية‬ّ‫الموج‬ ‫الخطوط‬ ‫الغاية‬ ‫ـ‬ّ‫تقد‬ .‫وحمميا‬ ‫قيمو‬ ‫تحديد‬
.‫ف‬ّ‫معي‬ ‫بوي‬‫ر‬‫ت‬
:‫اآلتية‬ ‫األسرمة‬ ‫عف‬ ‫يجيب‬ ّ‫عاـ‬ ‫يح‬‫ر‬‫تص‬ ‫يا‬ّ‫إن‬‫ع‬‫نو‬ ‫ػو‬‫ى‬ ‫مع‬
‫الذي‬ ‫المجتمع‬ ‫ع‬‫نو‬ ‫ما‬ ‫؟‬ ‫يده‬‫ر‬‫ت‬ ‫الذي‬ )‫أة‬‫ر‬‫ام‬‫و‬ ‫(رجؿ‬ ‫ػف‬‫ط‬‫ا‬‫و‬‫الم‬
‫؟‬ ‫يده‬‫ر‬‫ن‬[‫عن‬ ‫ترمجة‬>Alain Lamné – José Luis Wolfs]
Généralisation : procédé qui consiste à abstraire un
ensemble de concepts ou d'objets en négligeant les détails
de façon à ce qu'ils puissent être considérés de façon
comparable. À l'inverse, la spécialisation permet de se
focaliser davantage sur certains objets ayant des
caractéristiques communes.
Il arrive souvent qu'une notion apparaisse d'abord dans un
domaine précis, puis se voie transposée à d'autres
domaines, et enfin généralisée à un domaine plus large,
dont le domaine primitif ne soit qu'un cas particulier.
Exemples dans l'histoire des mathématiques: la notion
d'espace, limitée à trois dimensions en géométrie classique,
a été ensuite généralisée à n dimensions ;
G ‫تعميػـ‬:‫ار؛‬‫ر‬‫الق‬ ‫اتخاذ‬‫و‬ ‫الفيـ‬ ‫عمميات‬ ‫ضمف‬ ‫مندرجة‬ ‫ذىنية‬ ‫عممية‬
.‫الفيـ‬‫و‬ ‫المحيط‬ ‫مع‬ ‫التفاعؿ‬ ‫إلى‬ ‫يستند‬ ‫الذي‬ ‫مي‬ّ‫م‬‫التع‬ ‫بالنشاط‬ ‫تبط‬‫ر‬‫ت‬
‫نشاط‬ ‫بعد‬ ‫البيداغوجي‬ ‫جانبو‬ ‫في‬ ‫النشاط‬ ‫ىذا‬ ‫ويتـ‬‫يشمؿ‬ ‫لي‬ّ‫أو‬
.‫وتصنيفيا‬ ‫األحداث‬ ‫اكتشاؼ‬ ‫قصد‬ ‫بالمحيط‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫المتع‬ ‫صاؿ‬ّ‫ات‬
‫لصياغة‬ ‫اء‬‫ر‬‫إج‬ ‫كذلؾ‬ ‫وىو‬ ،‫المفيوـ‬ ‫بناء‬ ‫ع‬‫موضو‬ ‫ىو‬ ‫التعميـ‬‫و‬
‫وتصنيفيا‬ ‫اىر‬‫و‬‫الظ‬ ‫مالحظ‬ ‫مف‬ ‫ف‬ّ‫ك‬‫تم‬ ‫بكيفية‬ ‫التعميمية‬ ‫الفرضيات‬
[.‫وتعميميا‬‫عن‬ ‫ترمجة‬:G. Leroy]
Gradation : disposition dans un ordre de valeur croissant
ou décroissant. Elle s'appuie sur le concept de progression
thématique. À tort, on considère parfois que la gradation
n'est qu'ascendante. ]wikipedia[ voir Mackey w.
‫تػدرج‬:‫اد‬‫ر‬‫الم‬ ‫المعطيات‬ ‫تحديد‬ ‫بعد‬ ‫التعميـ‬ ‫محتويات‬ ‫تيب‬‫ر‬‫ت‬ ‫عممية‬
[ .‫يسيا‬‫ر‬‫تد‬‫عريب‬ .‫بوية‬‫رت‬‫ال‬ ‫املصطلحات‬ ‫معجم‬-]‫اجنليزي‬
‫وتعتمد‬ ،‫لي‬‫ز‬‫تنا‬ ‫أو‬ ّ‫تصاعدي‬ ‫قيمي‬ ‫تيب‬‫ر‬‫ت‬‫عمى‬‫ر‬ّ‫التطو‬ ‫مفيوـ‬
.‫فقط‬ ّ‫تصاعدي‬ ‫ج‬ّ‫التدر‬ ّ‫أف‬ ‫خطأ‬ ‫عتقد‬ُ‫وي‬ ‫الموضوعي؛‬
[‫عن‬ ‫ترمجة‬:wikipedia]
Globalité : Caractère de ce qui est global. Totalité ,
ensemble , entièreté…
Elle consiste à penser une discipline dans sa globalité et non
pas en la divisant en plusieurs sous-disciplines.
Ex: enseigner le français de manière décloisonnée revient à
enseigner l'orthographe, la littérature ou la grammaire non
plus séparément (cloisonnée), mais en tant qu'outils néces-
saires à la compréhension de tout le texte. ]wikipedia [
‫شمولية‬:... ‫ع‬‫المجمو‬ ،ّ‫ػؿ‬‫ك‬‫ال‬ .‫أ‬ّ‫يجز‬ ‫ال‬ ‫أمر‬ ّ‫لكؿ‬ ‫صفة‬
ّ‫اد‬‫و‬‫م‬ ‫إلى‬ ‫رتيا‬‫ز‬‫تج‬ ‫دوف‬ ،‫موحدة‬ ‫المادة‬ ‫تعميـ‬ ‫ىو‬ ‫الشمولي‬ ‫التعميـ‬
.‫عية‬‫فر‬
‫النحو‬ ‫اد‬‫و‬‫ق‬ ‫يس‬‫ر‬‫تد‬ ‫ىو‬ ‫شموليا‬ ‫تعميما‬ ‫بية‬‫ر‬‫الع‬ ‫المغة‬ ‫تعميـ‬ :‫مثاؿ‬
‫ية‬‫ر‬‫ضرو‬ ‫أداة‬ ‫لكونيا‬ ‫مندمجة‬ ‫ة‬‫ر‬‫بصو‬ ‫البالغة‬‫و‬ ‫اإلمالء‬‫و‬ ‫الصرؼ‬‫و‬
[ .‫و‬ّ‫م‬‫ك‬ ّ‫النص‬ ‫لفخـ‬:‫عن‬ ‫ترمجة‬wikipedia.]
.‫منفصمة‬ ‫اء‬‫ز‬‫كأج‬ ‫ميا‬ّ‫م‬‫تع‬ ‫مف‬ ‫بدال‬ ،‫احدة‬‫و‬ ‫كوحدة‬ ‫ة‬ّ‫الماد‬ ‫ـ‬ّ‫م‬‫تع‬
[‫بوية‬‫رت‬‫ال‬ ‫املصطالحات‬ ‫قاموس‬.]
Habileté : Capacité de produire, avec aisance et à un niveau
de performance donné, un ensemble de compor tements
requis pour l'accomplissement d'une tâche.
De façon plus générale, classe de comportements, ou
comportements génériques, faisant appel aux mêmes
processus cognitifs. ] Lexique pédagogique [
H ‫مي‬‫ػ‬‫ة‬‫ار‬:‫المتعممي‬ ‫كفاءات‬ ‫يشمؿ‬ ‫التعميـ‬ ‫أىداؼ‬ ‫مف‬ ‫ىدؼ‬‫ػ‬‫اتيـ‬‫ر‬‫وقد‬ ‫ف‬
‫معي‬ ‫مياـ‬ ‫أداء‬ ‫عمى‬‫ناجعة‬ ‫أو‬ ‫أومتناسقة‬ ‫دقيقة‬ ‫بكيفية‬ ‫نة‬...‫ىذا‬ ‫يترجـ‬
‫ية‬‫ر‬‫ميا‬ ‫أىداؼ‬ ‫في‬ ‫التحكـ‬ ‫درجة‬ ‫األداء‬...‫اءة‬‫ر‬‫الق‬ ‫ات‬‫ر‬‫ميا‬ ‫مثؿ‬،
‫حركية‬ ‫ات‬‫ر‬‫ميا‬.[‫بية‬‫رت‬‫ال‬ ‫علوم‬ ‫معجم‬].
Homogénéité :Terme utilisé pour désigner un groupe
d’élèves d’un niveau proche d’inteligence, de pércep- tion,
d’acquisition et de compétence dans une même classe.
] Lexique pédagogique [.
‫تجانس‬:‫ب‬‫ر‬‫متقا‬ ‫تالميذ‬ ‫تجميع‬ ‫في‬ ‫يستخدـ‬ ‫اصطالح‬‫ي‬‫الذكاء‬
.‫احد‬‫و‬ َ‫صؼ‬ ‫في‬ ‫التحصيؿ‬‫و‬ ‫اؾ‬‫ر‬‫اإلد‬‫و‬
[‫ال‬ ‫المصطمحات‬ ‫معجـ‬‫ت‬‫ر‬‫بوية‬‫بي‬‫ر‬‫ع‬-‫ي‬‫انجميز‬].