Mesure de l'Impact de l'encadrement des mémoires par les professeurs sur la formation universitaire des finalistes de l'Université de Kinshasa

1
UNIVERSITE DE KINSHASA
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE
L’EDUCATION
Département des Sciences de l’Education
Année académique 2016-2017
MESURE DE L’IMPACT DE L’ENCADREMENT SCIENTIFIQUE
DES PROFESSEURS SUR LA FORMATION UNIVERSITAIRE
DES FINALISTES DE L’UNIVERSITE DE KINSHASA
Mémoire présenté en vue de l’obtention du grade de
Diplômé d’Etudes Supérieures en Pédagogie
Promoteur: Jacques MANDOSI MAMPUYA
Professeur Ordinaire
Co - promoteurs : Emmanuel KANGA MATONDO
Professeur Ordinaire
Danny TUNGISA KAPELA
Professeur Associé
Par
Henri INGWA LOFINDA
Par
Henri INGWA LOFINDA

i
DEDICACE
A notre chère épouse, Esther BILONDA LUTUAYA ;
A nos deux enfants, Espoir INGWA LOFINDA et Clémence –Divine INGWA
BOMOLO ;
Nous dédions ce travail.

ii
REMERCIEMENTS
Au terme de ce mémoire qui nous ouvre la porte des études doctorales,
nous tenons à adresser nos vifs remerciements à plusieurs personnes qui nous ont
accompagné sur les plans professionnel et personnel pour un aboutissement
heureux.
Nous adressons nos sincères remerciements au Professeur Jacques
MANDOSI MAMPUYA. Sa bienveillance et ses commentaires constructifs nous
ont permis d'avancer dans notre réflexion et aidé à progresser et à arriver à la
finalisation de ce mémoire. Le support, le temps et la patience qu’il nous a accordés
tout au long de notre expérience d'apprentissage sont très appréciés. Nous ne saurons
oublier sa disponibilité et son assistance continue qui sont remarquables et qui
méritent d'être soulignées.
Nos remerciements vont également aux co-promoteurs de ce
mémoire, Messieurs les Professeurs Emmanuel KANGA MATONDO et Danny
TUNGISA KAPELA. Leurs réflexions nous ont enrichi sur le plan scientifique et
nous ont aidé à développer notre pensée dans le domaine de l'évaluation
psychopédagogique. Leur soutien matériel manifesté par la mise à notre disposition
d’ouvrages de haute portée scientifique et leurs encouragements durant les moments
difficiles dans l’élaboration de ce mémoire nous ont alimenté d'une énergie positive
qui finalement nous a aidé à surmonter les difficultés rencontrées, à progresser et à
arriver à ce stade du travail.
Une gratitude spéciale et énorme envers toutes les autorités de
l’Université de Kinshasa. Nous exprimons aussi toute notre gratitude à l’endroit des
autorités de notre Faculté, à tous les membres des corps académique, scientifique et
administratif pour le soutien et les services divers dont nous avons bénéficié de leur
part. Une mention spéciale au Doyen de notre Faculté, le Professeur Martin
KITUMBA GAGEDI GASAGISA MWANZA, pour les encouragements multiples

iii
et les sages conseils qu’il nous a prodigués durant notre parcours d’apprenant de
troisième cycle universitaire.
Ce travail n'aurait jamais pu être réalisé sans le soutien des personnes
de bonne foi. Nous pensons plus particulièrement au Professeur Maurice-Cajétan
BURA PULUNYO, auprès de qui nous avons eu le goût des études universitaires
quand nous avions l’âge de quinze ans et à son épouse Alphonsine NGANDJA
NYIDI, au Professeur Willy BONGO PASI MOKE SANGOL et à son épouse
Marie-Claire MUKWASA GIPELA, aux Professeurs Gaston KAPUKU
MUDIPANU, Pierre MUKENDI WA MPOYI, Dieudonné MUSA ALOKPO,
Marthe KHAKE KABUO et Yvon MWENGWE MUHONGO.
Ils ont toujours cru en nous, en nos capacités. Ils ont semé en nous la
persévérance et l'espoir durant les moments les plus difficiles de la vie, et nous ont
aidé à prendre des décisions éclairées dans les domaines divers de la vie qui
pouvaient influencer notre cheminement sur le plan académique. Merci pour leurs
précieux et inconditionnels soutiens qui ont été à l'origine de notre force et nous ont
aidé à ne jamais fléchir.
Un merci spécial à notre famille , à nos amis et connaissances qui
nous soutiennent et croient en nous depuis toujours. Ils nous permettent
d’avancer et d’être la personne que nous sommes.
Nous remercions nos collègues avec qui nous avons partagé des
moments parfois difficiles dans l’espoir d’achever ce cycle intermédiaire d’études
doctorales en deux années académiques. Nous pensons pour cela aux Chefs de
Travaux Ali MULENDA SUMBU pour son dynamisme et son réalisme en vue de
l’organisation effective des séminaires , Théophile KASIAMA MANANGA pour
des échanges scientifiques fructueux avec nous, François-Xavier LANGI SOGENA,
pour le soutien moral sans rien attendre en retour de notre part, et les autres
collègues qui ont mis leurs énergies ensemble pour que nous puissions achever tous
les séminaires prévus pendant la première année académique de ce cycle d’études
universitaires.

iv
Que toutes les personnes qui ne sont pas nommément citées à travers
ces lignes, veuillent trouver à travers ce travail toute l’expression de notre gratitude
à leur endroit. Les bons actes qu’ils ont posés dans notre vie resteront inoubliables et
gravés dans notre cœur.
Henri INGWA LOFINDA

v
SIGLES, ABREVIATIONS ET SYMBOLES
 : Seuil de signification alpha
 : Symbole de l’alpha de Cronbach
z̅ : Symbole du rapport critique
𝑑 𝑦𝑥 : Symbole du coefficient de détermination
𝑓(𝑥) : Fréquences absolues de la variable X
𝑓(𝑦) : Fréquences absolues de la variable Y
CHMA : Centre Hospitalier de Mont- Amba
CNPP : Centre Neuro-Psycho-Pathologique
CUK : Cliniques Universitaires de Kinshasa
Ddl : Degré de liberté
ERAIFT : École Régionale post-universitaire d’Aménagement et de gestion Intégrée
des Forêts et des Territoires tropicaux
F : Symbole du test de SNEDECOR pour la comparaison de plusieurs moyennes
FC : Formation Continue
GSMA : Groupe Scolaire de Mont-Amba
ITM : Institut Technique Médical
MIN.ESU : Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire
P : Pourcentage
p : Probabilité donnée par la table statistique
r : Symbole du coefficient de corrélation de Bravais-Pearson
R.D.C : République Démocratique du Congo

vi
SPSS: Statistical Package for Social Sciences
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
UNAZA : Université National du Zaïre
UNIKIN : Université de Kinshasa
X : Première variable de la recherche (Encadrement scientifique)
XLSTAT : Programme des Traitements Statistiques Excel
Y : Deuxième variable de la recherche (formation universitaire)
ZPD : Zone Proximale de développement

vii
LISTE DES TABLEAUX
Pages
Tableau : 1 Courants théoriques sur l’enseignement et l’apprentissage 50
Tableau : 2 Population d’étude………………………………………... 67
Tableau : 3 Taille de l’échantillon selon la population d’étude………. 70
Tableau : 4 Composition de l’échantillon choisi pour l’administration
des instruments………………………………………….. 72
Tableau : 5 Structure de l’échantillon par Faculté après l’administration
des instruments…………………………………………….. 73
Tableau : 6 Structure de l’échantillon par Faculté et par âge…………… 74
Tableau : 7 Structure de l’échantillon par Faculté et par nombre
d’années passées à l’université………………………… 75
Tableau : 8 Structure de l’échantillon par Faculté et selon l’initiateur
du premier contact pour la direction du mémoire……... 78
Tableau : 9 Structure de l’échantillon par sexe et âge………………. 79
Tableau :10 Structure de l’échantillon par sexe et selon la personne
qui a contacté l’autre pour la direction du mémoire………. 79
Tableau : 11 Structure de l’échantillon par sexe et selon la raison de
contact pour la direction du mémoire…………………… 80
Tableau : 12 Structure de l’échantillon par sexe de l'étudiant et selon la
raison du choix de l'étudiant par le directeur……………... 80
Tableau : 13 Structure de l’échantillon par Faculté et selon la raison à la
base du contact du directeur pour la direction du
mémoire…………………………………………………….. 81
Tableau : 14 Structure de l’échantillon par Faculté et selon la raison du
choix de l’étudiant par le professeur………………………. 82
Tableau : 15 Récapitulatif des principales variables parasites…………… 87
Tableau : 16 Composition de l’échantillon durant la phase expérimentale 106

viii
Tableau : 17 Appréciation d’Alpha de Cronbach………………………... 110
Tableau : 18 Vérification de la fidélité pour la première variable………. 110
Tableau : 19 Vérification de la fidélité pour la deuxième variable……… 111
Tableau : 20 Données brutes de la variable « Encadrement
scientifique »……………………………………………….. 127
Tableau : 21 Statistiques de la variable « Encadrement scientifique»…… 128
Tableau : 22 Données groupées en classes de la variable « Encadrement
scientifique »……………………………………………… 129
Tableau : 23 Test de la normalité de la distribution des données de la
variable « Encadrement scientifique »…………………….. 130
Tableau : 24 Données brutes de la variable « Formation universitaire » 132
Tableau : 25 Statistiques de la variable « Formation universitaire »……. 133
Tableau : 26 Données groupées en classes de la variable « Formation
universitaire»……………………………………………….. 134
Tableau : 27 Test de la normalité de la distribution des données de
la variable « Formation universitaire »…………………… 135
Tableau : 28 Résultats du coefficient de corrélation entre les
deux principales variables………………………………… 137
Tableau : 29 Illustration d’une corrélation en physique entre la tension
électrique et l’intensité en physique………………………. 139
Tableau : 30 Illustration d’une corrélation en pédagogie entre
l’assistance aux cours et le rendement scolaire ou
académique…………………………………………………. 140
Tableau : 31 Comparaison des moyennes par sexe des finalistes pour les
deux variables en étude…………………………………….. 141
Tableau : 32 Test d'homogénéité des variances : test de Levene………… 143
Tableau : 33 Analyse de la variance à un facteur……………………… 144

ix
LISTE DES FIGURES
Pages
Figure 1 : Triangle de conceptualisation d’Ogden et Richards……… 18
Figure 2 : Schéma conceptuel de l’étude…………………………….. 48
Figure 3 : Structure de l’échantillon par ancienne province d’origine
del’étudiant………………………………………………. 76
Figure 4 : Structure de l’échantillon par ancienne province
d’origine du directeur……………………………………… 77
Figure 5 : Quelques tests utilisables pour vérifier l’hypothèse……… 116
Figure 6 : Diagramme de dispersion entre l’Encadrement
scientifique subi par l’étudiant (X) et la formation
universitaire acquise (Y)…………………………………... 136
Figure 7 : Diagramme des moyennes par Faculté pour
l’ «Encadrement Scientifique par le professeur »………… 145
Figure 8 : Diagramme des moyennes par Faculté pour la « Formation
universitaire………………………………………………… 146

x
RESUME DU TRAVAIL
La réalisation d’un mémoire exige administrativement et
pédagogiquement la présence du professeur et de l’étudiant. Cette étude a montré
qu’une fois le sujet du mémoire choisi, le professeur contribue par ses actions
multiples à l’acquisition des connaissances (savoir, savoir-être, savoir-faire) et à
l’acquisition des compétences multiples qui vont aider l’étudiant à se réaliser comme
universitaire dans une société qui attend de lui plusieurs apports.
Cette étude a eu la prétention de démontrer que pendant la phase de
rédaction du mémoire, plus les actions du professeur sont efficaces et fécondes, plus
l’étudiant fait montre de la possession d’une formation universitaire de qualité. En
d’autres termes, si les actions du professeur pendant l’élaboration du mémoire sont
faibles, l’étudiant ne peut pas acquérir et même manifester les qualités
indispensables d’un intellectuel que nous résumons par la formation universitaire.
Mots-clés : Mémoire-Encadrement scientifique-formation universitaire.

1
0. INTRODUCTION
Cette partie qui constitue le point d’ancrage de notre étude, présente le
problème que cette étude soulève, l’hypothèse qui résout ce problème, l’approche
méthodologique que l’on doit suivre pour trouver la réponse appropriée à la question
qui résume ce problème, la délimitation de cette étude, le domaine scientifique dans
lequel s’insère cette étude et la structure des différents chapitres et points qui y sont
traités.
0.1. ETAT DE LA QUESTION
La recherche scientifique constitue l’élément indispensable de toute
université. A ce titre, elle mérite d’être favorisée par les agents de divers ordres et
de tous les niveaux : étudiants, professeurs, institution d’enseignement supérieur et
universitaire, organismes, gouvernements …
Au niveau de l’enseignement supérieur et universitaire, il existe des
occasions propices devant amener les étudiants à intensifier leurs aptitudes à la
recherche ou mieux à la production des connaissances scientifiques. Parmi ces
occasions, la rédaction du mémoire est l’une des meilleures dans cette perspective,
car à côté du savoir généré, les mémoires bien réalisés permettent à l’université de
rayonner au sein de la société. C’est la raison pour laquelle Désautels (1994) insiste
sur la connectivité du savoir scientifique avec la société tout en soulignant le fait
que la science n’est science que par et pour la société.
Depuis un certain temps, tenant compte de sa contribution sociale, le
mémoire est devenu l’objet et le sujet de plusieurs recherches scientifiques que
nous évoquons dans les lignes qui suivent. Certaines d’entre elles ont abordé divers
aspects qui entourent la rédaction du mémoire, d’autres ont appréhendé le rôle des
acteurs (étudiants et professeurs), les causes d’abandons des mémoires, les exigences
matérielles, intellectuelles et financières y relatives, les sortes de directions de
mémoires, l’apport du mémoire dans la vie académique de l’étudiant, le choix du

2
sujet de la recherche. D’autres encore ont mis en exergue la manière de rédiger le
mémoire (cohérence textuelle), ...
Dans le lot de ces différentes recherches, Larose-Herbert (2014) vient
récemment de faire ressortir les apports bénéfiques de la réalisation du mémoire
chez les étudiants et chez les professeurs. Chez les premiers dit-il, « le mémoire leur
permet d’acquérir des connaissances pratiques en recherche scientifique :
condensation de la revue de la littérature, présentation des questions de recherche,
choix du cadre théorique, émission des hypothèses, présentation des résultats et
analyse des données ». Chez les seconds, ajoute-il, « le mémoire est aussi
l’occasion qui leur permet de palper de la part des étudiants leurs imperfections,
leurs inconsistances mais aussi leur audace et leur ingéniosité ». Pour cette auteure
donc, le mémoire permet finalement à l’étudiant de mobiliser toutes les ressources
disponibles en sa faveur.
Allant dans le même sens, l’étude de Gérard (2010) soutient qu’au
niveau de la licence, l’organisation institutionnelle des modalités de contenu de
formation universitaire est particulière. En effet à ce niveau, Not (1979) souligne
que puisque l’étudiant doit élaborer un travail qui dépend largement de ses désirs
scientifiques, la structure formative ne sera plus hétéro-directive où le contenu du
cours, les tâches à réaliser, les modalités et le contenu de l’évaluation sont décidés et
organisés par l’enseignant, mais plutôt auto-directive dans le sens où la part d’auto-
direction de l’étudiant dans l’organisation de sa formation s’accentue.
En parlant de l’auto-direction, Knowles (1975) l’avait déjà évoqué
implicitement dans ce qu’il a appelé l’ « apprentissage auto-dirigé ». Ce dernier
note qu’il s’agit d’un apprentissage qui décrit un processus dans lequel les individus
prennent l’initiative, avec ou sans l’aide des autres, pour faire le diagnostic de leurs
besoins et formuler leurs objectifs d’apprentissage, pour identifier les ressources
humaines et matérielles qui favorisent l’apprentissage , pour choisir et mettre en
œuvre les stratégies d’apprentissage appropriées, et pour évaluer les résultats des
apprentissages réalisés.

3
De son côté, Tremblay (2002) estime que l’appropriation de cette
liberté d’initiative par l’étudiant dans le choix du sujet de mémoire passe certes, par
la définition de son sujet de recherche. Mais elle se passe aussi et surtout par
l’acceptation d’en « faire le deuil », partiellement ou totalement, s’il ne correspond
pas aux attentes de l’institution qui propose les sujets des mémoires.
Pour l’étudiant, accepter de « faire ce deuil » souligne-t-il, « c’est déjà
accepter la critique scientifique de son directeur de mémoire sous un angle
scientifique et constructif, inhérente à sa formation en tant qu’apprenti-chercheur et
non sous l’angle de l’atteinte personnelle ». On voit clairement apparaître entre les
deux acteurs, un dialogue permanent.
Il s’agit comme le note Tremblay (2003) d’un dialogue critique que le
travail de recherche instaure ; lequel dialogue est fondé, même implicitement, sur
une vision de l’erreur comme partie prenante de l’apprentissage, et de la discussion
comme une confrontation experte et non plus comme une sanction.
Voulant apporter l’aspect formatif de ce dialogue, beaucoup d’auteurs
soutiennent que l’allure que doit prendre ce dialogue doit amener nécessairement à
favoriser l’auto-réflexion de l’étudiant. C’est ainsi que Clénet (2006) et Barbot
(2006), recommandent dans la relation binomiale d’encadrement scientifique l’usage
d’une démarche réflexive qui favorise le processus d’autoréflexion de l’étudiant
étant donné que ce dernier est le principal acteur de sa réussite notamment par sa
capacité d’auto-direction. Pour ces deux auteurs, l’auto-direction des étudiants en
situation de réussite se traduit de deux manières avec, d’une part, la découverte des
comportements non-apparents amenant l’étudiant à l’ignorance ; d’autre part, la
capacité de compenser cette ignorance par des comportements qui stimulent la
réussite.
De leur côté, souligne Gérard (2011), les directeurs de mémoire doivent
nécessairement mettre en place une bonne manière d’assurer l’encadrement des
mémorants. Zuber-Skerritt (1994) pensent qu’ils doivent faire en sorte que la

4
supervision de recherche soit un moyen de réduire les abandons. Dans le même sens
Prégent (2001) exige aux directeurs d’envisager la supervision de recherche comme
un élément central des études en licence et post-licence comme le fait remarquer
Royer (1998).
L’accentuation de la part d’auto-direction de l’étudiant qui doit rédiger
un mémoire débute par la prise en charge de son sujet de mémoire, qui constitue
pour lui un nouveau rôle par rapport à ce qu’il a pu expérimenter dans les années
antérieures: il a acquis le droit d’être évalué sur le sujet qu’il choisit puisque c’est
son sujet de recherche qui devient son sujet d’évaluation.
Jézégou (2002) pense que pour que l’étudiant arrive à s’approprier cette
liberté (auto-direction), dans un premier temps, il faut donc que l’étudiant se sente
capable de se l’approprier et que l’étudiant sache comment appréhender cette liberté
qui lui est imposée, qu’il ait les capacités de la gérer en se sentant capable de
prendre le contrôle de sa formation.
Vingt ans après cette vision des choses, Carré (2005) fera rebondir le
problème de l’auto-direction pour mettre en exergue les quatre dimensions
importantes qui se retrouvent dans la relation pédagogique de direction de mémoire :
dimensions de « choix », d’« initiative », de « proactivité » et de « responsabilité ».
C’est l’étudiant, qui, dans certaines universités opère le choix de son
directeur, qui prend l’« initiative » de construire son propre calendrier de recherche à
l’intérieur du calendrier institutionnel, en se fixant un échéancier et des objectifs de
travail, qui prend l’initiative de temps de rencontre avec son directeur. Ces temps de
rencontres institutionnels sont différents de ceux que l’étudiant a pu connaître dans
les niveaux d’études antérieures, car il s’agit de rencontres en face à face avec un
enseignant dans un endroit autre qu’une salle de cours. Le directeur ne gère pas
l’interaction de la même manière que l’enseignant dans un groupe-classe. Le sujet de
l’interaction dépend de la demande de l’étudiant, en fonction de ses difficultés ou de
l’état d’avancement de sa recherche. S’il tend à conduire l’interaction, l’ouverture et

5
la clôture de cette interaction, le directeur de mémoire n’en est pas l’unique
responsable car l’étudiant peut également assurer ce rôle.
Enfin, l’étudiant devient « proactif », dans le sens où il a alors la
responsabilité de trouver des « réponses » et des « solutions » à des questions qu’il
doit aussi construire ; c'est-à-dire qu’il doit être capable de comprendre une situation
donnée et de faire des choix. C’est lui aussi qui a la responsabilité de résoudre ses
difficultés (théoriques ou méthodologiques par exemple), et qui doit apprendre à les
anticiper. Pour cela, il peut s’aider de ce que l’institution met à sa disposition, telles
que les ressources humaines (son directeur de mémoire, les autres enseignants-
chercheurs du laboratoire, ses pairs) ou les ressources documentaires (Internet,
ouvrages).
Bourdages (2001) mentionne que l’accompagnement d’étudiants
dépasse le suivi relatif au contenu de la démarche scientifique. L’accompagnateur
doit veiller à la rédaction, ce qui comprend l’instauration de la cohérence du texte. Il
doit favoriser un apprentissage à l’instauration de la cohérence textuelle de sa
recherche.
Comme on peut clairement le percevoir, les deux acteurs : le professeur
et l’étudiant doivent interagir constamment. Ainsi, un bon accompagnement
scientifique doit favoriser la rédaction d’un mémoire dont les parties sont liées et
logiques entre elles (Minier, 2009).
D’après Malfroy (2010), la recherche concernant l’encadrement
scientifique des étudiants rédigeant leur mémoire est encore « mal articulée et sous-
théorisées » et elle se révèle un domaine en émergence. Néanmoins, comme on le
verra dans les lignes qui vont suivre, l’hypothèse qui constitue le fil conducteur de
cette recherche est basée sur les travaux des auteurs comme Emilson et Johnson
(2007) qui ont conclu dans leur étude que « l’encadrement scientifique par le
professeur est un instrument formel de développement pédagogique permettant
d’offrir à l’étudiant une formation de plus grande qualité en enseignement supérieur
et universitaire ».

6
Le constat de ces deux auteurs insinue le fait que l’encadrement
scientifique influence la formation universitaire de l’étudiant finaliste. Il existe des
actions du professeur que nous appelons « encadrement scientifique », telles que :
donner des directives précises à l’étudiant, accepter les idées de l’étudiant,
transmettre des qualités scientifiques et humaines à l’étudiant, donner à l’étudiant
l’occasion de lier la théorie à la pratique, faire appliquer chez l’étudiant la rigueur
scientifique, fournir à l’étudiant de la documentation, amener l’étudiant à faire
prévaloir son savoir et son savoir-faire… , qui permettent l’acquisition de la
formation universitaire observable à travers l’esprit critique, la créativité, la
recherche de l’originalité, la sensibilité au problème de la société, la capacité
d’entreprendre et d’innover, le sens d’ordre et d’organisation, l’amélioration de
l’expression orale et écrite, l’art de convaincre par des arguments cohérents et
plausibles,…
De façon claire, nous pouvons dire que la formation universitaire
couvre toutes les connaissances, les aptitudes et les compétences que l’étudiant
acquiert suite aux actions du professeur comme la créativité, l’amélioration de
l’expression orale et écrite….
Après ce tour d’horizon de différentes recherches, nous avons constaté
que les études congolaises de haute portée scientifique sur l’évaluation de la
direction des mémoires sont rares. Il en est de même pour celles qui sont menées
ailleurs. La question de l’influence des actions du professeur (encadrement
scientifique) sur l’acquisition des compétences et aptitudes (formation universitaire)
durant la direction des mémoires est moins abordée que les autres études en rapport
avec la pédagogie universitaire et parfois même éludée. C’est la raison pour
laquelle, la présente étude se penchera dans ce sens en fournissant une contribution
dans les études congolaises.
En effet, un bon encadrement permet nécessairement l’éclosion des
multiples capacités qui demeurent encore latentes chez l’étudiant; notamment la
capacité à combiner les théories et la descente sur terrain (motivation), l’esprit

7
critique (la passion de la connaissance) et la constance (la ténacité, la curiosité et la
capacité à aller jusqu’à la finalisation de la recherche).
0.2. FORMULATION DU PROBLEME
Le Vade-mecum du gestionnaire d’une institution d’enseignement
supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo (R.D.C), comme
partout ailleurs prévoit en ce qui concerne l’évaluation d’un candidat qui arrive au
terme du deuxième cycle universitaire, la présentation et la défense publique d’un
mémoire de licence (MIN. ESU, 2014).
A cet effet, Fragnière (2011) pense que cette double activité générée par
le mémoire est l’un des signes non négligeables de la formation et de la maturité
scientifique de l’étudiant. En effet, souligne-t-il, les connaissances et les
compétences acquises par l’élaboration du mémoire vont l’aider dans l’exécution de
ses fonctions futures.
Ainsi, vu sous cet angle, le mémoire a le rôle de professionnaliser
l’étudiant qui sera alors un spécialiste vraiment efficace dans son travail et dans sa
société. Ceci s’explique par le fait que les problèmes qu’il tente de résoudre dans son
mémoire sont également ceux qu’il pourrait éventuellement rencontrer dans la
collectivité humaine. Si dans son mémoire il les a bien résolus, il est évident qu’il les
résoudra efficacement plus tard dans la vie professionnelle.
Bien entendu, cela n’est possible que s’il a été suivi par un directeur de
mémoire compétent, car c’est lui qui va susciter chez l’étudiant la mise en pratique
des connaissances intellectuelles, sa puissance de réflexion et sa créativité. C’est lui
qui doit transformer la réalisation du mémoire en un moment d’apprentissage fécond
et lui donner une grande valeur éducative. Il est l’initiateur véritable de la recherche.
Par ses conseils lucides, il oriente le jeune chercheur et il développe chez lui l’esprit
critique, la capacité d’analyse et de jugement. Ces qualités qu’apporte le professeur
sont à notre avis révélatrices d’une formation intellectuelle adéquate.

8
Dès lors, on comprend bien que si ce suivi que constituent les actions
du professeur sur l’étudiant est médiocre, celui-ci sera pauvre en compétence et en
connaissances.
Nous voyons clairement l’influence positive des actions du professeur
que nous appelons « encadreur scientifique » dans la réalisation du mémoire et
principalement dans l’acquisition de la formation universitaire. On peut par
conséquent, avancer l’idée que plus l’encadreur est défaillant, plus l’encadré va
décevoir la société. Justement l’histoire nous enseigne qu’après l’accession de notre
pays à la souveraineté nationale et internationale, notre pays comptait moins
d’universitaires qu’aujourd’hui, mais le niveau de développement économique y
était très élevé (Ekwa Bis Isal, 2004).
Aujourd’hui, malgré le nombre élevé d’universitaires, la situation
économique et sociale de la population congolaise se dégrade continuellement. Le
pays dans son entièreté est plongé dans une pauvreté qui frappe tous les secteurs de
la vie nationale : santé, éducation, emploi, justice…, et comme le souligne Ekwa Bis
Isal (2004) dans ce propos ci-dessous, les intellectuels sont pointés du doigt par toute
la société : « Les établissements d’enseignement supérieur et universitaire continuent
à reproduire des diplômés qui n’ont pas été suffisamment armés pour améliorer le
bien-être du peuple congolais ou résoudre les problèmes réels qui se posent dans
leurs milieux de vie. Il leur manque souvent, dit-il, une rigueur administrative, une
créativité dans la recherche de solutions réalistes et simples, un souci de vérification,
un sens d’organisation, une méthode de travail, une capacité de programmation, un
souci de rendement ; bref, il leur manque l’efficacité ».
Plevoets (1987) confirme cette situation en faisant remarquer que les
plaintes et complaintes de la population se rapportent également et parfois plus à
leur sens social, leur discipline, leur sens de responsabilité, leur honnêteté, leur
persévérance, leur assiduité au travail,…
Dans le même ordre d’idées, la très récente recherche de Kakenza
Kitumba (2016) témoigne aussi, à suffisance du manque de considération de la

9
grande partie des membres de la société congolaise aux produits de notre système
d’enseignement supérieur et universitaire. Ces produits, dit-il, ne présentent pas le
niveau d’habiletés attendues de communication, de raisonnement et d’analyse. Ils
sont tout simplement mal perçus à cause de leur bassesse, du bradage de la science,
du manque de lucidité et d’efficacité sur le plan intellectuel, l’incohérence dans
l’argumentation écrite et parlée ainsi que dans l’émission des jugements,…
Beaucoup de diplômés de notre système d’enseignement supérieur et
universitaire ne savent pas s’exprimer correctement dans la langue d’enseignement.
Ils n’ont ni les aptitudes scientifiques ni les qualités morales nécessaires aux attentes
réelles du pays. C’est ainsi que les différentes observations sur terrain nous font
savoir que la société congolaise semble douter de la qualité des produits que
fournissent, de nos jours, les différentes institutions universitaires, du fait que leur
présence dans cette société congolaise semble être peu resplendissante.
Bien plus, lorsque les produits de nos universités sont placés dans
divers postes de responsabilité, l’observation quotidienne nous fait savoir que
beaucoup de ceux-ci n’apportent pas de grandes solutions, ne font pas progresser
les choses, ne brillent pas par leur probité intellectuelle, morale,…
A notre avis, l’élaboration des mémoires devrait être une des
occasions propices d’acquérir une bonne façon d’écrire, de parler en public, de gérer,
d’innover, de diriger, de créer,..., qui sont des indicateurs ou des comportements
révélateurs d’une formation universitaire de qualité.
A ce niveau d’études, les connaissances et les compétences nécessaires
à l’exécution des fonctions futures passent par le truchement de la recherche et de
l’enseignement ; c’est cela assurer une formation universitaire.
Pour former de bons spécialistes (licenciés, ingénieurs, médecins,
spécialistes de l’éducation, psychologue, agronomes,…) vraiment efficaces dans leur
profession et dans leur société, l’université doit contribuer à la formation de la
personne porteuse des connaissances. Il s’agit à la fois de la qualité de l’action
professionnelle du futur diplômé et de la qualité de la vie qu’il mènera dans la

10
société (Newman, 1968). Car sans cela, la personne porteuse du diplôme
universitaire risque d’être condamnée à la myopie intellectuelle.
On comprend dès lors que la fréquentation entre l’encadreur et
l’encadré devrait apporter non seulement le savoir, mais aussi et surtout plusieurs
compétences en rapport avec les réalités de la vie sociale en ouvrant ainsi l’esprit
critique de l’étudiant, son raisonnement, sa réflexion, son jugement,..., qui sont à
notre avis des comportements qui reflètent aussi la possession d’une formation
intellectuelle adéquate.
Nous nous réservons de croire que seule la relation d’encadrement
scientifique peut avoir un impact fulgurant dans l’acquisition de la formation
universitaire. Il n’est pas moins important aussi de signaler que la réalisation du
mémoire est incontestablement un moment d’apprentissage fécond, car,
indépendamment du thème traité, les savoirs y générés et le savoir-faire maîtrisé
par son truchement sont utiles pour l’activité professionnelle de l’apprenant lorsqu’il
sera totalement trempé dans les réalités socio-professionnelles. La rédaction de son
mémoire lui permet d’aiguiser sa capacité de réflexion, d’utiliser à bon escient des
connaissances scientifiques transmises théoriquement.
Defour (1984) est d’avis que le mémoire ou le Travail de Fin de Cycle
(T.F.C) entraîne l’étudiant à mettre en pratique ses connaissances intellectuelles, sa
puissance de réflexion et sa créativité. Il pense même que sa réalisation a une
valeur éducative non négligeable, réalisation qui va au-delà du simple fait du choix
du sujet, de l’indication de la bibliographie y afférente, de l’attribution d’une cote
synthétique en termes d’appréciation chiffrée…
Il renchérit en soulignant que le mémoire ou le Travail de Fin de Cycle
(TFC) répond le mieux à son objectif si la réflexion scientifique s’applique à une
question réelle choisie dans le cadre d’une profession. D’ailleurs pour lui,
généralement, les meilleurs travaux bénéficiant des actions efficaces du professeur
en faveur de l’étudiant qui rédigent son mémoire devraient être des projets, des
réflexions, aussi scientifiques que possible, orientés vers la solution d’un problème

11
de développement de la société : puisque les hypothèses généralement émises lors de
l’élaboration du mémoire sont des hypothèses de solution d’un problème.
Les apports du professeur ont pour point d’ancrage un problème auquel
l’on doit apporter une solution ou des solutions appropriées. Ils doivent permettre
normalement aux diplômés sortis des universités de notre pays d’être acteurs de
développement en émettant des idées originales, pertinentes et abondantes face aux
différents problèmes que connaît notre pays.
Plusieurs études abordant les aspects de la formation universitaire,
notamment l’enseignement- apprentissage, les évaluations sur le système
d’enseignement (modulaire ou normal), les comportements sexuels de jeunes
universitaires,…ont été menées au sein de nos universités ; mais les études qui
abordent la manière dont les actions diverses du professeur influencent l’acquisition
des connaissances et compétences chez l’étudiant-chercheur sont, à notre
connaissance quasi inexistantes dans les productions scientifiques congolaises
récentes. C’est cela la grande question que cette étude soulève et pour laquelle la
recherche d’une réponse scientifique appropriée constitue son cheval de bataille.
A la suite du constat malheureux évoqué plus haut sur l’inefficacité
professionnelle et le manque de rigueur des diplômés d’universités, nous pouvons
nous demander si la cause de cet état de choses n’est pas le manque de qualité ou
l’insuffisance des actions du professeur lors de la rédaction du mémoire. D’habitude,
suite aux lacunes constatées dans la société, seul l’étudiant est incriminé par sa
négligence, mais le professeur qui dirige les mémoires des étudiants n’a-t-il pas, lui
aussi, sa part de responsabilité ?
Si les différentes actions du professeur que nous avons appelées
« encadrement scientifique » étaient meilleures qu’elles ne l’étaient ou ne le sont, la
formation de l’étudiant ne serait-elle pas plus reluisante ?
De la manière dont ces deux interrogations élucident davantage le
problème de notre recherche, nous pouvons supposer qu’il existe une relation entre
l’encadrement scientifique et la formation universitaire, mais nous ne sommes pas

12
capable de déterminer dans quelle mesure se situe exactement l’influence de la
première variable sur la deuxième. En clair, nous ne sommes pas capable de
déterminer quantitativement lesquelles des actions fécondes du professeur sont
susceptibles de révéler les constatations de l’étudiant sur ces acquisitions du point
de vue intellectuel.
C’est ainsi que pour savoir l’impact de l’encadrement scientifique par
le professeur sur la formation universitaire des finalistes de l’Université de Kinshasa,
nous nous posons la question principale suivante qui nécessite une réponse
scientifiquement argumentée:« Quelle est la mesure de l’impact de l’encadrement
scientifique exercé par le professeur sur la formation universitaire des finalistes de
l’Université de Kinshasa ? ».
Etant donné qu’il y a certainement, d’autres variables qui influent sur
la formation de l’étudiant, et, puisque dans ce genre d’études portant sur l’impact
d’un phénomène sur un autre s’évalue généralement en termes de proportion, nous
nous demandons clairement par quel pourcentage peut-on mesurer ou quantifier le
degré d’influence de l’encadrement scientifique ou des actions du professeur sur
l’acquisition des connaissances et des compétences (la formation universitaire)
qu’exige la société chez l’étudiant qui arrive au terme de ses études universitaires.

13
0.3. HYPOTHESE DE SOLUTION DU PROBLEME
Notre problème étant de voir dans quelle mesure la formation
universitaire est influencée par l’encadrement scientifique, nous devons supposer
qu’il y a un lien entre ces deux concepts. Il y a donc lieu de calculer un coefficient
de corrélation entre ces deux phénomènes. Et c’est ce coefficient de corrélation qui
nous amènera à la solution de notre problème, car derrière le coefficient de
corrélation r se trouve le coefficient de détermination (𝑑 𝑦𝑥= r2
), lequel détermine la
proportion de variation d’un phénomène dépendant de la variation d’un autre
phénomène.
Autrement dit, le coefficient de détermination indique le pourcentage
de dépendance d’une variable par rapport à l’autre. Et c’est justement ce que nous
cherchons.
Ainsi, si cette corrélation est significative, nous pourrons conclure
qu’elle indique un lien de causalité de l’un par rapport à l’autre phénomène,
comme cela se fait en sciences exactes. C’est à partir de ce lien de causalité que
nous conclurons que la formation universitaire est fonction de l’encadrement
scientifique par le professeur.
Notre hypothèse consiste donc à vérifier, puisque toute hypothèse
doit être vérifiable, s’il y a une corrélation entre l’encadrement scientifique et la
formation universitaire. Pour ce faire, nous transformerons chacun de ces deux
concepts en une échelle métrique et nous calculerons le coefficient de corrélation
entre ces deux échelles métriques.
Comme on le voit, notre hypothèse est spécifique au problème qui est
présenté. C’est ce qui explique notre insistance sur le titre du paragraphe, lequel
paraît comme un pléonasme. L’hypothèse de notre travail ne peut pas être définie
comme « la réponse anticipée à ce problème fondamental » mais plutôt comme le
conçoit De Landsheere (1982) : « le fil conducteur qu’il faut chercher et qui doit
nous amener à la solution de ce problème ».

14
0.4. BUT ET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
Le but principal poursuivi par cette recherche est de contribuer à la
production des connaissances (empiriques) sur l’évaluation académique en mettant
l’accent sur l’encadrement scientifique par le professeur et la formation
universitaire de l’étudiant.
Pour atteindre ce but, nous nous fixons les objectifs suivants :
- Construire les échelles de mesure de l’encadrement scientifique en ciblant les
faits vécus et observables par les étudiants chez le professeur pendant la
direction du mémoire ;
- Construire les échelles de mesure de la formation universitaire en mettant en
exergue les différentes acquisitions observables chez l’étudiant suite aux
apports du professeur ;
- Décrire et analyser les données issues de ces deux échelles ;
- Mesurer quantitativement l’impact de l’encadrement scientifique par le
professeur sur la formation universitaire de l’étudiant finaliste du deuxième
cycle de l’Université de Kinshasa.
0.5. INTERET DE L’ETUDE
L’intérêt de cette étude se situe sur deux plans :
- Sur le plan théorique : elle est une contribution empirique à la piste énoncée
par Halse et Malfroy (2010) en rapport avec l’inexistence de beaucoup de
travaux scientifiques sur les apports de la direction de mémoire par le
professeur.
- Sur le plan pratique : elle met sur pieds des échelles qui permettent de
mesurer les deux variables principales en étude ; lesquelles échelles sont des
véritables instruments de mesure pouvant servir à la récolte des données pour
d’autres recherches.

15
Nous tenons à signaler que plusieurs recherches effectuées dans les
universités à travers la planète se sont déjà penchées sur une telle problématique,
jusqu’ à mettre sur pieds des services chargés du suivi de l’encadrement
scientifique au sein des Départements et Facultés d’études. En République
Démocratique du Congo et à l’Université de Kinshasa où la structure de Pédagogie
universitaire venait de « réapparaître sur papiers » avec de nouveaux objectifs et
missions précis, les études allant dans ce sens ne se sont guère réalisées ou pas
encore.
0.6. METHODES ET TECHNIQUES
En ce qui concerne la méthodologie utilisée dans cette recherche, nous
tenons à signaler que nous avons recouru à la méthode quantitative sur base de la
technique d’enquête pour récolter les données. Cette méthode a été concrétisée
grâce à la technique du questionnaire et à la technique documentaire.
Par la suite, la méthode quantitative s’est servie de la technique
statistique pour l’analyse et l’interprétation des données récoltées. Concrètement,
les données ont été codifiées, dépouillées, exploitées et analysées quantitativement
en recourant aux logiciel Statistical Package for Social Sciences (SPSS) dans sa
version 20.0 et XLSTAT 2013.
0.7. DELIMITATION DU TRAVAIL
Notre étude a été délimitée dans le temps et dans l’espace. Dans le
temps, elle a pris en compte des faits vécus par les étudiants de deuxième année de
licence pendant la direction de leurs mémoires durant l’année académique 2014-
2015, alors que dans l’espace, elle s’est limitée aux Facultés de l’Université de
Kinshasa.
0.8. DOMAINE DE L’ETUDE
L’étude de la direction de mémoire s’inscrit dans le domaine de la
pédagogie universitaire (Parmentier, 1998). En effet, selon cet auteur, la pédagogie

16
universitaire s’intéresse aux travaux de recherches et d'innovations qui se
préoccupent de la qualité de l'enseignement supérieur ou universitaire.
Comme l’affirme la Chaire de Pédagogie universitaire de l’Université
Catholique de Louvain (2010), elle facilite l’acquisition des compétences dans les
domaines pédagogique, institutionnel et socio-professionnel.
Dans le domaine pédagogique : elle permet de (ou d’) :
- Adopter une représentation de l'acte d'enseigner et d'apprendre susceptible de
rendre son activité d'enseignement le plus efficace possible;
- Planifier et mettre en œuvre des activités d'enseignement pertinentes,
efficaces et efficientes;
- Planifier et mettre en œuvre des activités d'évaluation des apprentissages ;
- Maîtriser les diverses formes de la communication pédagogique, y compris
l'usage des technologies de l'information et de la communication;
- Animer et gérer les interactions dans des groupes d'étudiants de tailles
diverses;
- Accompagner les étudiants dans leurs apprentissages.
Dans le domaine institutionnel, elle permet de :
- Promouvoir la réussite d’un plus grand nombre et le développement
personnel de chacun;
- Travailler en équipe pluridisciplinaire ou interdisciplinaire à la réalisation des
projets ou des programmes pédagogiques.
Dans le domaine socio-professionnel, elle permet de (ou d’) :
- Développer une pensée réflexive à l'égard de la pratique pédagogique;
- Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession d'enseignant
universitaire.
Suivant ce qui vient d’être détaillé par cette chaire, la présente
recherche est en rapport avec le domaine pédagogique (principalement avec
l’accompagnement des étudiants dans leurs apprentissages) et veut bien cerner la

17
relation socio-pédagogique entre les acteurs intervenant de manière efficace dans
l’accompagnement, la production ou mieux la réalisation des travaux scientifiques.
0.9. SUBDIVISION DU TRAVAIL
A part l’introduction et la conclusion, notre étude comprend trois
chapitres.
- Le premier chapitre est une approche conceptuelle et théorique de cette
étude, chapitre qui comprend trois points : l’approche conceptuelle, le schéma
conceptuel et l’approche théorique.
Au niveau de l’approche conceptuelle, quatre points y sont traités : les
concepts de base, leur opérationnalisation, la relation d’encadrement
scientifique et les principaux styles d’encadrement scientifique.
Au niveau de l’approche théorique, nous traitons le seul point relatif au
socioconstructivisme comme théorie sous-jacente à cette étude.
Au niveau du schéma conceptuel, nous représentons sous-forme
d’organigramme les relations entre les différents concepts employés dans
cette recherche.
- Le deuxième chapitre est consacré à l’approche pratique de l’étude. Il
comprend sept points, à savoir : le milieu d’étude, la population d’étude,
l’échantillonnage et l’échantillon, la méthode de base de l’étude, les variables
en étude, les plans de recherche, les méthodes et techniques utilisées pour la
récolte des données, pour leur analyse et pour l’interprétation des résultats
ainsi que les difficultés rencontrées.
- Enfin, dans le troisième chapitre nous présentons les données pertinentes
récoltées, nous les analysons et nous interprétons les résultats obtenus. Il
comprend trois points dont chacun aborde l’un ou l’autre aspect que nous
venons d’évoquer.

18
CHAPITRE I :
APPROCHE CONCEPTUELLE ET THEORIQUE
Dans ce premier chapitre de notre travail, nous allons définir
opérationnellement les deux variables de notre recherche, décrire la théorie
explicative qui la sous-tend et décrire de manière adéquate le schéma conceptuel
suscité par cette recherche.
I.1 APPROCHE CONCEPTUELLE
Dans ce point, il sera question d’éclairer davantage nos deux
concepts, à savoir l’encadrement scientifique et la formation universitaire. Nous
commencerons d’abord par des définitions d’ordre général, puis nous aboutirons à
des définitions opérationnelles permettant de les mesurer quantitativement. Nous
apportons de l’éclairage sur la relation d’encadrement scientifique. Et enfin, nous
ferons ressortir les différents styles d’encadrement des étudiants dans l’élaboration
de leurs mémoires.
I.1.1. Considérations conceptuelles
Pour mieux comprendre nos deux concepts, nous allons nous baser sur
le modèle du triangle sémiotique d’Ogden et Richards (1923) qui permet de
comprendre le fonctionnement de la signification d’un mot ou concept (meaning).
Ce triangle se présente de la manière suivante :
Figure 1 : Triangle de conceptualisation
La dénomination
La compréhension L’extension
A la lumière de ce triangle, un concept est fait de trois éléments :
une dénomination, une dimension de compréhension et une dimension
d’extension .

19
 Dénomination
Plusieurs stratégies sont possibles pour dénommer un phénomène :
- La première consiste à prendre un mot du vocabulaire courant et à
chercher à lui donner un statut conceptuel.
- La deuxième consiste à inventer un mot, par exemple à partir de racines
grecques ou latines (ou les deux : par exemple le mot sociologie tire
son origine de « socio- » qui renvoie au mot latin « socius, societas »,
et de « -logie » qui renvoie au mot grec « logos ».
 Compréhension
La compréhension est souvent conçue d’après Dagognet (1969)
comme la définition du concept. On peut chercher à définir le concept en
décrivant les rôles ou les fonctions que ces acteurs (personne, animaux,
objets…) peuvent jouer dans une situation ; ou encore en mettant en lumière les
caractéristiques des acteurs. La définition d’un concept consiste à déterminer sa
compréhension. La compréhension d’un concept est l’ensemble des notes qui
rendent intelligible ce concept. Elle fait que ce concept soit différent d’autres
concepts et lui permette de contenir toutes les qualités inhérentes à ce concept.
 Extension
L’extension recouvre les cas empiriques ou les cas observables ou
encore les faits observables auxquels va s’appliquer le concept, et par ricochet
les cas auxquels le concept ne va pas s’appliquer . L’extension du concept s’étend
à tous les sujets contenus dans ce concept. Le problème posé est donc le suivant :
à quels types de cas empiriques ou observables s’applique le concept ?
Jusqu’où doit aller cette application, et où doit-elle s’arrêter ? Autrement dit, il n’y
a pas de concept sans repérage d’un domaine empirique.
Certains concepts ne renvoient pas directement à une réalité
observable. C’est ainsi que Rigaud (2009) et Depeyre (2009) soulignent que
devant de tels cas, il faut alors réfléchir à la manière de passer du non-observable
à une classe de phénomènes observables en recourant aux ressources et aux

20
capacités que couvrent le concept qui sont appelés les « indicateurs ». Il faut noter
qu’un concept est une idée, une représentation mentale de quelque chose qui
s’exprime par une réalité empirique ou un phénomène.
Le jeu du triangle présenté ci-dessus est dynamique. La
dénomination, si elle n’évoque rien de connu, doit correspondre à des
phénomènes empiriques qui jusque-là n’ont pas été reconnus, ou mal étudiés .
Si la dénomination est un mot courant, elle doit s’appuyer, pour que le
concept soit opérationnel, sur une définition plus rigoureuse que celle
généralement donnée dans les dictionnaires, et renvoyer à un ensemble des cas
empiriques à la fois suffisamment large et pourtant suffisamment circonscrit.
Si la définition du concept est étroite, le nombre de cas empiriques ou
observables auquel renverra le concept sera peu élevé. Si la compréhension
devient floue et que le nombre de cas empiriques est très élevé et très divers, il
est probable que la définition du concept est mal conçue, que l’on est dans un
cas de productions confuses des concepts, les uns rejetant les autres (Sartori,
1970).
Ceci étant, dans le prolongement de ce chapitre, au premier point,
nous allons dénommer deux concepts et les comprendre. Les concepts dénommés
et éclairés seront par la suite étendus aux cas empiriques (faits observables) ; grâce
au procédé d’opérationnalisation pour bien les mesurer. Il s’agit de l’encadrement
scientifique et la formation universitaire.
I.1.1.1 Encadrement scientifique
D’après les données de Google, l’encadrement désigne une activité de
direction, de contrôle ou de surveillance (d’une personne, d’un groupe, d’une
organisation ou d’un secteur d’activités). La pratique de direction de mémoire est
celle d’un enseignant-chercheur qui vise à accompagner l’étudiant dans sa
formation à la recherche. www.google.com consulté le 14 février 2015.

21
L’encadrement scientifique (appellation canadienne) est synonyme de
la direction d’un travail scientifique ou de mémoire (appellation française) et de la
supervision de la recherche (appellation anglaise). Ce changement d’expression est
donc préférentiel, car les trois termes évoquent la présence de deux acteurs : le
professeur et l’étudiant ; le premier étant le régulateur des actions susceptibles de
changer le comportement de l’étudiant. Nous avons préféré le terme encadrement
parce qu’il semble, selon nous, tenir compte des apports de l’étudiant alors que la
supervision évoque plus l’aspect de contrôle de l’étudiant par le professeur.
À la base d'une démarche d’encadrement, il y a donc un engagement
personnel de l'étudiant comme du directeur de recherche. Cet engagement doit
d'abord viser la réussite de l'étudiant. L’encadrement implique une relation
asymétrique « maître-élève » dans ce sens que le maître a une ascendance sur
l’élève.
Pour certains auteurs, Leduc (1990), Gemme et Gingras (2006),
Gremmo et Gérard (2008), Jutras et Ntebutse (2010) et Gérard (2010), les
responsabilités et devoirs respectifs de chacun ne peuvent être assumés avec succès
sans qu'il y ait au départ, en plus d'une nette volonté de collaboration active de part
et d'autre, une entente consignant un engagement réciproque au regard du
programme d'études de l'étudiant.
A l’université, l’encadrement fait partie intégrante de la tâche
professorale. Tout comme l'étudiant, Pearson et Brew (2002) ainsi que Paul (2004)
affirment que le professeur doit également faire preuve d'intégrité scientifique et de
respect des règles relatives à l'éthique et aux conflits d'intérêts ainsi qu'à la gestion
des études.
L’encadrement scientifique est basé sur la contractualisation de la
relation pédagogique d’enseignement : dans ce sens, ce terme désigne un véritable
contrat pédagogique.
Filloux (1974) est la première auteure à utiliser le terme de «
contrat pédagogique» dans le contexte universitaire, et plus précisément au

22
niveau universitaire de la Licence . Elle définit le « contrat pédagogique »
comme un contrat qui « met en présence deux contractants qui vont faire alliance
pour la durée d’une année académique. Elle envisage donc que le contrat est limité
dans le temps (l’année scolaire ou académique ), et que les contractants
s’allient pour atteindre un objectif commun : l’apprentissage.
Le contrat pédagogique est une notion introduite pour signifier que
l'enseignement ne peut produire ses fruits que s’il y a accord entre l'enseigné et
l'enseignant sur les objectifs mêmes de la formation, les comportements attendus
des enseignants et enseignés ressortant, eux, du contrat didactique.
Dans cette alliance qui existe entre l’enseignant et l’enseigné,
l’auteure envisage le contrat pédagogique comme un « contrat de position » pour
lequel le rapport contractuel se fonde sur l’asymétrie des partenaires. Dans le
rapport d’enseignant-enseigné, chacun possède son rôle respectif, soit
d’enseignant, soit d’enseigné, et chacun doit respecter la position de l’autre pour
éviter l’anarchie dans la réalisation de l’apprentissage. En d’autres termes, le
contrat détermine les positions de chacun des partenaires et précise leurs attentes et
leurs obligations réciproques.
Allant dans le même sens, Burguiere et al. (1987) mentionnent que
l’enseignant de son côté assure les ressources nécessaires à l’apprentissage.
L’enseigné, quant à lui, s’engage à « effectuer un nombre déterminé de tâches
pour atteindre des objectifs définis, en un temps déterminé ». L’étudiant qui
maîtrise son métier d’étudiant est celui qui est parvenu notamment à découvrir les
attentes implicites de l’apprentissage. Il s’engage aussi à effectuer un nombre
déterminé de « tâches » pour atteindre des « objectifs » définis, en un temps
déterminé ».
Un autre aspect du contrat pédagogique porte sur la négociation du
contrat. Dans ce cadre, Burguiere et al. (1987) soulignent que pour adhérer au
contrat pédagogique, les partenaires doivent négocier ensemble les clauses du
contrat. Ces auteurs spécifient que la négociation peut concerner ce qui relève de

23
l’organisation générale du travail scientifique à réaliser, à savoir la gestion de
la temporalité et l’organisation pédagogique des contenus à élaborer et à
défendre publiquement (enseignement scientifique tiré de la recherche). En
revanche, pour l’enseignant qui n’accepte aucune négociation, il devient
impossible de jouer un rôle d’éducateur parce qu’il impose ses propres désirs à
l’ensemble du groupe.
Ainsi, ces auteurs dégagent deux types de clauses pour le contrat : les
clauses qui ne sont pas négociables par l’étudiant et les clauses qui sont
négociables par lui. Les premières, les clauses qui ne sont pas négociables,
concernent, par exemple, l’interdiction de violence sous toutes ses formes, et
plus généralement tout ce qui va à l’encontre des lois de la société.
Dans l’élaboration du travail scientifique, le respect strict de la
méthodologie scientifique avec toutes ses différentes étapes ne sont pas non plus
négociables.
Quant aux secondes, les clauses négociables, Auguet (1997)
précise qu’il peut s’agir, par exemple, de la négociation des tâches à exécuter
pendant la direction du mémoire.
La présence des clauses négociables et des clauses non négociables
se retrouve également dans le contrat pédagogique d’enseignement tel qu’on
peut le concevoir en Licence. Avec certains enseignants, il est, par exemple,
possible de négocier les délais pour le rendu d’une tâche ou encore la date
terminale du dépôt.
D’autres clauses ne sont en revanche pas négociables, comme la
présence au jour de la défense du travail. En cas d’absence, l’étudiant est
sanctionné par l’obligation de repasser cette épreuve en deuxième session ou en
session spéciale comme le prévoit la réglementation en vigueur dans notre pays.
Certains auteurs s’interrogent sur les clauses négociables et
notamment sur la réelle possibilité de négociation de ces clauses par

24
l’étudiant. En effet, si l’enseignant et l’enseigné sont égaux en droit, il existe une
asymétrie générationnelle, statutaire, sociale et culturelle entre les deux
contractants. C’est cette asymétrie qui rend leurs prédispositions non équivalentes
à la négociation.
Meirieu (1993) va dans ce sens et précise que la relation est
asymétrique parce que les places de chacun ne sont pas interchangeables : «le
maître enseigne et l’élève apprend ». L’un ne peut pas se substituer à l’autre
sans dommage pour le projet d’apprendre. Cette asymétrie est, selon l’auteur,
un élément constitutif de la relation pédagogique.
Postic (2001) fait remarquer que le « dialogue éducatif » est
asymétrique puisque la symétrie supposerait le soutien mutuel des acteurs dans
leur découverte de nouvelles connaissances, et que le maître et l’élève ne
progressent pas conjointement dans leurs apprentissages. L’auteur ajoute que c’est
notamment la temporalité qui alimente cette dissymétrie inhérente à la situation
et aux fonctions occupées par les partenaires puisque chacun des contractants
entretient un rapport différent avec l’avenir. L’élève se concentre plus
particulièrement sur la réussite de son année ou la validation de ses examens.
L’enseignant se projette, quant à lui, dans l’avenir de l’élève et tente de lui apporter
une aide dans la construction d’un projet personnel et professionnel.
Cependant, Postic (2001) insiste sur le fait que, de nos jours,
«l’enseignant n’est pas l’unique source d’information ». Il est en effet fréquent
que par les médias, l’élève possède des savoirs inconnus du maître. L’auteur
précise alors que la supériorité du maître ne provient ni de la quantité ni de la
qualité de ses connaissances, mais de sa « maîtrise des techniques d’analyse de la
situation ».
Ceci est encore plus vrai dans l’enseignement supérieur où les
étudiants peuvent avoir accès au savoir via les Technologies de l’Information
et de la Communication (TIC), notamment Internet, qui sont mises à leur
disposition gratuitement au sein même de l’université. L’asymétrie, à ce niveau

25
universitaire, entre enseignant et étudiant réside alors non pas dans l’accès au
savoir, mais plutôt dans la capacité à comprendre ce savoir, à le traiter et à
l’analyser. L’asymétrie est également institutionnelle (l’un est enseignant,
l’autre est étudiant). Elle est aussi généralement générationnelle : l’enseignant est
en principe plus âgé que ses étudiants, bien qu’il y ait aussi à l’université des
étudiants en formation continue (FC), c’est-à-dire en reprise d’étude.
I.1.1.2. Formation universitaire
Beaucoup de personnes ont tendance à opposer l’éducation à la
formation ou même d’utiliser l’une pour l’autre. C’est ainsi que sous ce point,
nous tenterons d’abord de définir ce que nous entendons réellement par ces deux
concepts avant de terminer par la définition de la formation universitaire (ensemble
des termes que nous cherchons à opérationnaliser). www.meirieu.com/ consulté le
15 septembre 2015.
a) Qu’est- ce que l'éducation ?
Meirieu (1995) définit l’éducation comme une relation (i),
dissymétrique (ii), nécessaire (iii) et provisoire (iv), visant l'émergence d'un sujet
(v) ». Il nous semble impérieux de décortiquer le contenu de ces cinq termes pour
plus de clarté et de compréhension.
i) L'éducation est une relation
Ceci est évident : pour qu'il y ait éducation, il faut qu'il y ait un
éducateur et un éduqué. Ce même point de vue est aussi soutenu par Trafford et
Leshem (2009). Mais ce qui est moins évident, c'est le fait que l'éducateur
n'apparaît pas toujours directement et en personne dans la relation éducative : il
peut être présent par la médiation d'un livre ou d'un document, d'un ensemble
d'exercices préparés à l'avance, d'une situation conçue par lui et dont il s'absente
pour laisser l'éduqué s'y investir.

26
L'éducateur peut être aussi présent, tout simplement, en ce qu'il
organise un environnement qu'il juge favorable à la poursuite de ses fins : choisir la
décoration d'une chambre d'enfants, organiser l'emploi du temps d'un stage et la
disposition matérielle de la salle, abonner l'enfant à telle ou telle revue, mettre à la
disposition d'un public un ensemble choisi de documents... tout cela c'est faire
œuvre d'éducation, car c'est toujours statuer, d'une manière ou d'une autre, sur ce
que l'on croit nécessaire au développement de l'autre.
De ce premier élément, nous référant à Meirieu (1995), nous
dégageons donc un premier principe : dans une situation qui se veut éducative,
l’éducateur doit chercher toujours à exercer son rôle le plus lucidement possible.
Pour nous, c’est ce qui est souhaitable dans l’encadrement scientifique
des finalistes à l’Université de Kinshasa : « le professeur (encadreur ou directeur)
doit bien connaître sa part de responsabilité dans la formation universitaire de
l’étudiant (encadré).
ii) L'éducation est une relation dissymétrique
La symétrie fait allusion à deux choses semblables alors que la
dissymétrie indique que deux choses ne sont pas semblables ; par exemple, on peut
dire que les deux parties du visage sont symétriques).
En ce qui concerne l’éducation, il y a, nous l'avons dit, un éducateur et
un éduqué qui n’ont pas de rôles semblables dans l’action éducative. C'est
l'éducateur qui choisit ce qu'il considère être « bon » pour l'éduqué. L'éduqué, par
définition, ne peut pas faire ce choix, car, s'il pouvait le faire, c'est que,
précisément, il n'aurait pas besoin d'être éduqué: les parents choisissent la langue
que va parler leur enfant, les rituels sociaux auxquels il devra se soumettre. Les
concepteurs de programmes scolaires et les enseignants choisissent les contenus
culturels qu'il convient de transmettre aux élèves, les méthodes qu'il faut utiliser
pour cela et qui sont toujours porteuses, implicitement ou explicitement, de
représentations de l'Homme, du savoir, de la société. Les formateurs choisissent
toujours les supports qu'ils vont utiliser, les modalités d'exposition des

27
connaissances, les types de regroupements, etc. L'éducateur doit donc assumer
délibérément une dissymétrie pédagogique radicale avec l'éduqué.
De ce second élément, nous dégageons un second principe : la
spécificité de la relation éducative impose l’établissement d’une dissymétrie par
rapport à la possession des connaissances, des méthodes et stratégies à utiliser pour
atteindre les objectifs visés. C’est généralement l’éducateur qui a une conscience
claire des voies et moyens à utiliser pour matérialiser ces objectifs.
Ainsi, dans une relation d’encadrement scientifique, le professeur et
l’étudiant sont dans une relation dissymétrique, car il appartient en dernier ressort
au professeur de choisir ce qui est important pour qu’il soit intégré dans le mémoire
de l’étudiant.
iii) L'éducation est une relation dissymétrique nécessaire
Il n'est pas d'exemple d'Homme qui ait pu parvenir au stade adulte
sans l'appui, le soutien et les efforts de transmission culturelle d'autres Hommes
(adultes).
La relation éducative est nécessaire parce que les réalités de la vie
sont parfois aléatoires et ne sont pas, en elles-mêmes, éducatives. L'éducation ne
peut pas se faire de manière aléatoire : son rôle est de permettre des apprentissages
cohérents, progressifs et exhaustifs qui imposent un travail considérable de
préparation en amont.
C'est ce qu'avait bien compris les Encyclopédistes du XVIIIe siècle,
quand ils se donnèrent le projet de mettre à la disposition des Hommes de manière
systématique et intelligible par tous des savoirs jusque-là dispersés dans le champ
social et maîtrisés seulement par une poignée de spécialistes. C'est le même
postulat qui a inspiré les manuels scolaires et qui préside aujourd'hui à l'élaboration
des référentiels de formation comme le fait remarquer Meirieu (1995).
De ce troisième élément, nous dégageons un troisième principe:
l'éducation requiert un travail non seulement d'identification de ce qui doit être

28
transmis mais aussi d'élaboration de méthodes systématiques permettant cette
transmission ainsi qu’un effort inlassable de l’éducateur pour soutenir l’éduqué
dans ses faiblesses.
Ainsi donc la relation d’encadrement scientifique est porteuse de
beaucoup d’atouts : méthode de travail, connaissances systématiques, techniques
scientifiques …qui ne sont acquises parfois de façon concrète que grâce à une
bonne relation « directeur du mémoire – finalistes du deuxième cycle ».
iv) L'éducation est une relation dissymétrique nécessaire et
provisoire
Autant, en effet, il est impensable que la relation éducative se passe
d'un investissement fort et lucide de l'éducateur, autant celle-ci serait absurde si elle
installait une dépendance. Le projet éducatif impose, en effet, que les savoirs,
connaissances et objets culturels qui ont été transmis avec le plus de rigueur
possible soient véritablement intégrés par l'éduqué, qu'il les fasse siens et puisse les
réutiliser ailleurs et à sa propre initiative.
Un savoir n'est vraiment utile que s'il peut être « transféré » ailleurs
que dans le lieu où il a été appris: nous éduquons toujours pour « l'après ». Et c'est
pourquoi la préoccupation du transfert des apprentissages doit être constante
pendant l'apprentissage... un apprentissage dont on ne projette pas une utilisation
future, auquel on ne donne aucun sens autre que celui de satisfaire les exigences de
l'éducateur n'est pas éducatif.
De cela nous dégageons un quatrième principe : l'éducation vise une
appropriation personnelle des connaissances transmises. En effet, sans une
appropriation personnelle de ce qui est transmis dans un projet que l'éduqué
construit lui-même, il n'y a pas d'éducation.
Ainsi, dans le cadre de la relation d’encadrement scientifique, la
réalisation du mémoire est un véritable moment de transfert de plusieurs
connaissances acquises. C’est ce transfert qui fait parfois que l’étudiant qui élabore

29
son mémoire ne soit pas toujours dépendant du directeur par les connaissances
nouvelles que cet étudiant apporte dans ses recherches, lesquelles connaissances
s’érigent aussi dans plusieurs situations en de nouveaux apprentissages pour le
directeur du mémoire.
v) Éduquer c'est viser l'émergence de quelqu'un qui nous échappe et
que nous renonçons à contrôler :
L'action éducative n'est possible que si elle intègre, tout à la fois, un
volontarisme obstiné sur ses moyens et une attention extrême aux espaces de liberté
qui permettent à l'éduqué de « se mettre en jeu » ou comme le disent à leur manière
Pinneau et Michèle (1983) de « s’auto-former ».
Dans ce sens, la relation d’encadrement scientifique laisse une part de
liberté à l’étudiant surtout lorsqu’il s’agit du dernier volet de cette relation, à savoir
la défense publique où seul l’étudiant se défend librement pour montrer à ce public
qu’il a complètement émergé.
b) Qu'est- ce que la formation ?
D’après le dictionnaire Larousse consulté le 20 septembre 2015 dans
le site www.larousse.fr, la formation est l’action de former, la manière dont se
forme quelque chose, l’apparition, le processus entraînant à quelque chose…
Former signifie suivant le même dictionnaire : « développer une
qualité ou une faculté chez quelqu’un ». Il est aussi le fait d’assurer la formation de
quelqu’un dans un domaine.
Le même dictionnaire ajoute que le terme « formation » revêt
plusieurs sens selon le domaine scientifique (éducation, géographie, aéronautique,
médecine, sociologie…). Dans le domaine de l’éducation, le terme est employé
pour désigner l’action de former quelqu'un intellectuellement ou moralement. Elle
prend aussi le sens de l’action de donner à quelqu'un, à un groupe, les
connaissances nécessaires à l'exercice d'une activité. On parle dès lors de la
formation des cadres.

30
Dans cette perspective, Meirieu (1995), estime que la formation peut
être définie comme « une forme particulière d'activité éducative (i), inscrite dans
une perspective contractuelle (ii), visant l'acquisition de compétences spécifiques
(iii) et se donnant délibérément pour projet la progression maximale de chaque
participant (iv) ».
Là encore, reprenons brièvement les quatre éléments de cette
proposition :
i) La formation est une forme particulière d'activité éducative
C'est dire que le fait que ce terme soit employé, le plus souvent, pour
désigner un travail avec des adultes n'abolit en rien les exigences que nous avons
définies pour l'éducation.
Un adulte, peut, bien entendu, continuer d'apprendre, mais c'est lui
qui décide ce qu'il doit apprendre, contrairement à l'enfant. Et là réside bien une
différence fondamentale entre l'éducation des enfants et la formation des adultes. Il
reste néanmoins qu'une fois que l'adulte a décidé d'apprendre et de se former, il
entre bien dans une relation éducative avec tous les éléments que nous y avons
débusqués : il y a un formateur présent ou « à distance » ; ce formateur doit prendre
des décisions, qui ne sont jamais innocentes, sur l'organisation de la formation, les
supports des apprentissages, les méthodes à utiliser, etc. ; il doit organiser les
savoirs à transmettre de manière progressive et exhaustive ; il doit être attentif à
leur appropriation individuelle et à leur transfert ; il doit enfin, évidemment,
intégrer comme une composante essentielle de son activité le fait qu'il forme des
personnes et ne paramètre pas des ordinateurs.
À cet égard, la formation d'adultes est d'ailleurs plus exigeante encore
que l'éducation des enfants et cela nous permet de dégager un premier principe la
concernant : la formation est une activité où se trouvent toujours confrontés la
présence efficace d'un formateur-facilitateur et le souci de donner à chacun la

31
possibilité de se constituer librement pour « faire œuvre de lui-même », comme le
disait déjà Pestalozzi au XVIII ème siècle (Soëtard, 1994).
Comme on peut le constater suivant nos observations quotidiennes,
l’élaboration du mémoire permet au directeur d’être appelé formateur car il facilite,
il oriente l’apprenant-chercheur vers des canaux qui sont porteurs d’espoir :
l’atteinte des objectifs préalablement fixés.
ii) La formation est une forme particulière d'activité éducative
inscrite dans une perspective contractuelle
C'est là, en effet, que se joue le caractère particulier du rapport entre
adultes. Entre un adulte et un enfant, et même si l'on parle parfois de « pédagogie
du contrat », il s'agit toujours d'un contrat qui assujettit un autre partenaire de
l’action éducative : l'adulte dispose d'un pouvoir et de moyens de coercition dont
l'enfant ne dispose pas, et l'existence d'engagements réciproques ne peut abolir cette
différence irréductible.
Entre adultes, évidemment, c'est aussi souvent le cas : on ne peut faire
abstraction des rapports hiérarchiques, des enjeux de pouvoir et de carrière présents
dans toute formation. Mais on doit tenter de reconnaître le partenaire en tant
qu'adulte, c'est-à-dire d'inscrire la relation éducative dissymétrique dans une
perspective contractuelle.
De cette deuxième partie de définition de la formation, nous
dégageons un deuxième principe : la dissymétrie qui sépare le formateur et le formé
doit être elle-même inscrite dans un engagement contractuel réciproque clairement
finalisé par des objectifs négociés.
Cet aspect de choses nous fait voir que la direction des mémoires est
une activité contractuelle et même institutionnalisée entre professeur et étudiant-
finaliste.

32
iii) La formation est une forme particulière d'activité éducative,
inscrite dans une perspective contractuelle, visant l'acquisition de
compétences spécifiques
En formation, ce qui est visé en raison même du caractère
contractualisé des acteurs est connu, c’est l’acquisition des compétences
identifiables et repérables qui peuvent être nommées, décrites, évaluées,…
La formation est pilotée par un référentiel des compétences à acquérir.
Pour cette raison, le formateur a le droit de rappeler aux apprenants les objectifs de
la formation. Il doit les mettre en garde contre toute dérive qui les ferait oublier ces
objectifs.
Cela nous amène à un troisième principe caractéristique de toute
formation : la production et la discussion des objectifs, leur évaluation et leur
renégociation sont des éléments constitutifs.
A travers ce troisième point, nous pouvons déduire que les objectifs de
la direction des mémoires doivent être connus entre les deux acteurs principaux
pour que les activités mutuelles demeurent dans le cercle des compétences à
développer parce qu’elles ont été « référencées ».
iv) La formation est une forme particulière d'activité éducative,
inscrite dans une perspective contractuelle, visant l'acquisition de
compétences spécifiques et se donnant délibérément pour projet
la progression maximale de chaque participant
Ce dernier aspect devrait aller de soi et il est étrange que nous
éprouvions le besoin de le préciser.
Que peut viser la formation, si ce n'est la progression maximale de
chacun ? Or, à l'expérience, il apparaît que les choses ne sont pas aussi simples :
quand des adultes se réunissent pour travailler ensemble, il est rare que ce soit une
« logique de formation » qui s'installe spontanément. Le plus souvent, les
participants reproduisent plutôt une « logique de production » : qu'on leur donne

33
quelque chose à faire et ils vont distribuer les tâches à ceux qui savent déjà les
faire.
La formation impose d'inverser radicalement la «logique productive ».
Elle impose que ce soit ceux qui ont les plus grandes difficultés dans un domaine
qui s'y attellent en priorité. Elle impose que l'on apprenne à perdre du temps et à
gâcher du matériel en vue d’amener ceux qui ne possèdent pas encore des
connaissances d’en posséder plus. Elle impose la progression des apprenants vers
les objectifs fixés.
Les détails ci-dessus nous permettent d'avancer un quatrième principe
constitutif de la formation : toute formation doit suspendre, un temps, les impératifs
productifs pour permettre de centrer le travail commun sur des acquisitions
individuelles qui seront ensuite - mais ensuite seulement - réinvesties dans l'activité
productive.
En ce qui concerne la direction des mémoires, elle est une véritable
formation car elle vise dans sa phase terminale la progression de l’apprenant-
chercheur par des savoirs variés et intégrés qui peuvent être invoqués dans des
situations académiques et non académiques.
Ainsi comprise, la formation est bien une activité éducative parmi
d'autres (l'éducation familiale, scolaire, spécialisée, l'éducation qui s'effectue dans
les mouvements de jeunes, dans les associations, dans celle qui prend la presse et
les médias pour supports), mais elle est une activité spécifique qui demande à être
pensée et conçue en tant que telle. Et, pour cela, nous avons besoin d'élaborer des
«modèles». C’est ainsi que dans les lignes qui suivent nous traiterons explicitement
la question des modèles pour mieux appréhender la formation dans le contexte
éducatif.
c) Éducation et formation se mettent en œuvre à travers des « modèles »
D’après le dictionnaire Le Robert (1967), le terme « modèle » désigne
ce qui sert ou doit servir d’objet d’imitation pour faire ou reproduire quelque chose.

34
En matière d'éducation et de formation, Merieu (1995) affirme que les
modèles que nous utilisons mettent en œuvre trois séries de données hétérogènes
selon une certaine triangulation : les finalités que l'on se donne (pôle téléologique),
les apports des mécanismes mentaux que l'on sollicite (pôle psychologique) et les
outils que l'on élabore pour agir (pôle praxéologique). L’auteur ajoute que les
finalités que l’on se fixe portent en général sur les valeurs (pôle axiologique). Les
différents modèles d’éducation ou de formation que l’on peut construire ont soit
une base téléologique (philosophique) soit une base psychologique ou
praxéologique (modèle orienté vers la pratique).
Une des tâches prioritaires que l'éducateur et le formateur doit
toujours garder à l'esprit, est donc de réintroduire systématiquement dans les
modèles qu'il utilise le pôle manquant, de veiller à toujours maintenir le triangle
ouvert, d'en éviter l'aplatissement, en ayant le souci constant d'interroger les
pratiques à partir des finalités qu'elles visent et des mécanismes mentaux sur
lesquels elles s'appuient... d'interroger aussi les finalités poursuivies pour
comprendre sur quels savoirs scientifiques elles peuvent s'appuyer pour promouvoir
des pratiques qui les incarnent... d'interroger, enfin, les apports des Sciences
Humaines pour se saisir en elles de ce qui peut rendre opérationnelles des finalités
en permettant d'accéder à la compréhension des choses.
Difficile entreprise en vérité, mais entreprise nécessaire pour qui veut
agir de manière sensée en matière éducative, entreprise qui, comme la
compréhension du processus et des enjeux éducatifs eux-mêmes, ne précède pas de
manière strictement chronologique l'action mais l'accompagne, l'éclaire et l'informe
afin qu'à travers nos tentatives pour « penser l'éducation », nous parvenions à « agir
l'éducation » et vice versa.
En ce qui concerne la formation universitaire, chaque aspect de la vie
universitaire est potentiellement éducatif et formatif, et en ce sens, il peut exercer
une influence sur la personnalité de l’étudiant, et cette influence mérite d’être
étudiée par les enseignants. A ce titre, sous l’aspect de la direction des mémoires,

35
une bonne dose de la formation universitaire est générée. Il s’agit, comme le
souligne Goldberg (2000) de la formation à et par la recherche.
Les formations à et par la recherche comportent un ensemble
d’enseignements en dehors des cours ou des autres activités formalisées. Selon le
Conseil Supérieur de l’Education au Canada (2010), les formations axées sur la
recherche rejoignent aussi le volet des services à la collectivité, dans la mesure où
elles génèrent des chercheurs et des créateurs, elles participent à l’effort
national de recherche et elles contribuent à la recherche de solutions à des
problèmes qui émanent de toutes les sphères de l’activité humaine. Le volet des
services à la collectivité s’illustre, par ailleurs, dans le fait que les activités de
recherche peuvent, par exemple, se concrétiser dans des contextes de partenariat
avec des milieux de pratique, ou encore générer des activités de transfert et
d’innovation qui participent à l’enrichissement social, économique, scientifique,
technologique et culturel de la société.
Comme nous l’avons montré dans ce point, la formation universitaire
fait intervenir les trois pôles : il existe des finalités à atteindre (pôle téléologique et
philosophique), les acteurs sollicitent les processus mentaux pour la rédaction du
mémoire (pôle psychologique) et l’élaboration des moyens et méthodes pour
atteindre ces objectifs (pôle praxéologique). C’est la combinaison de ces trois pôles
qui permettra finalement à l’étudiant de devenir un acteur et pas seulement un
rouage dans son cadre professionnel (Goldberg, 2000).
A présent, nous allons tenter de définir opérationnellement
l’encadrement scientifique et la formation universitaire en vue de faciliter leur
mesure.
I.1.2. Opérationnalité des concepts de base
Selon la logique des auteurs comme Ogden et Richards (1923),
lorsque l’on évoque le problème de la définition opérationnelle des concepts, l’on

36
est déjà de plain-pied dans l’étape de l’extension des concepts, laquelle vient après
la dénomination et la compréhension des concepts.
L’étape de l’extension, rappelons-le, est une réponse à la question
suivante : « à quels types de cas empiriques ou observables s’applique le
concept ». Le niveau de l’extension évoque les cas observables qui facilitent la
mesure du concept. Les définitions opérationnelles assurent une précision des
concepts puisqu'elles comportent des critères d’évaluation et des niveaux
d’acceptation.
Nous signalons d’emblée que notre recherche est purement
quantitative. Elle diffère d’une recherche qualitative qui inventerait des concepts,
proposerait de nouvelles notions et/ou des théories floues et parfois mal définies ou
très subjectivement définies.
En cherchant à opérationnaliser nos concepts, il nous revient sans
doute à l’esprit la question concrète suivante : les notions que nous manions dans
cette recherche sont-elles susceptibles d’expliquer les phénomènes que cette
recherche se propose d’expliquer, ou en quoi ne sont-elles que des
étiquettes mises sur les phénomènes et ne constituent-elles que des pseudo-
explications ?
Pour Quinn et Rohrbaugh (1981), un concept est une abstraction de
faits observables, lesquels sont soit directement observables soit aisément
mesurables. Toutefois, certains concepts sont difficiles à rattacher aux phénomènes
qu'ils sont censés représenter. Ils sont inférés à un plus haut niveau d'abstraction à
partir des événements observés, et leur signification ne peut être facilement
expliquée à partir de faits particuliers. Quin et Rohrbaugh (1981) soulignent que de
telles abstractions sont parfois appelées construits, ceux-ci étant, pour ces deux
auteurs construits à partir de concepts moins abstraits.
Les définitions de nos concepts étant fonction de la
problématique traitée, la démarche suivante est proposée par Spriggs (1994) :
- Description de la nature générale de ces deux phénomènes;

37
- Spécification du domaine particulier qui sera évalué dans ces
phénomènes ;
- Identification de l'angle d'évaluation de ces deux phénomènes ;
- Établissement du type de données nécessaires à récolter dans ces
phénomènes ;
- Création d'items pour l'échelle de chaque phénomène.
La première étape doit permettre d'établir une description générale de
nos deux concepts en adéquation avec le contexte de la recherche. Au cours de la
seconde étape, les domaines de nos deux concepts doivent être affinés et précisés
en essayant de déterminer l'ensemble des dimensions devant être appréhendées. Les
moyens d'atteindre cet objectif peuvent être une revue de littérature, des interviews
ou toute autre méthode exploratoire. La troisième phase consiste à choisir l'angle
d'évaluation permettant de bien comprendre les différents aspects que couvrent les
phénomènes. La quatrième étape marque le passage de la définition du domaine de
nos concepts et des paramètres permettant de les appréhender en termes de mesure.
Il se pose au niveau de cette dernière étape le problème du choix des catégories de
mesures disponibles et les moyens de collecte.
Une fois que ces étapes sont respectées, il convient de générer les
différents items constituant les échelles de mesure, ces items pouvant aussi bien
être des indicateurs directement observables que des items créés de manière
spécifique. Enfin, viennent les phases d'évaluation de la fiabilité et de la validité,
indispensables à toute démarche de mesure. Nous reviendrons sur toutes ces étapes
dans la partie méthodologique de cette recherche, principalement dans la partie
réservée au protocole de la collecte des données.
La mesure des faits observables chez les finalistes de l’Université de
Kinshasa qui rédigent leur mémoire sous l’encadrement d’un professeur est en
relation étroite avec la théorie de la mesure. Cette théorie de la mesure est un
domaine très développé dans le champ de la psychologie. Un terme spécifique
lui est même consacré ; il s'agit de la psychométrie. Cette discipline a un contenu

38
enrichissant puisqu'elle propose des moyens de mesurer des concepts a priori
difficiles à appréhender et non observables directement. Les réflexions qu’elle
produit permettent de construire des instruments de mesure plus pertinents ou
d'évaluer les faiblesses des outils développés.
En tentant de mettre en pratique la théorie de la mesure, Churchill
(1979) a proposé une démarche méthodologique, connue sous le nom de
paradigme de Churchill, visant à mobiliser les connaissances concernant la théorie
de la mesure ainsi que les techniques appropriées pour l'améliorer dans une
procédure systématique. Ce paradigme sous-tend la démarche méthodologique
de Spriggs (1994) sur la définition opérationnelle et met un accent particulier sur
les qualités métrologiques importantes des instruments de mesure: la fidélité et la
validité.
I.1.2.1. Définition opérationnelle de l’« encadrement scientifique »
La définition opérationnelle est destinée à la construction des
questionnaires et à l'analyse des données déclaratives recueillies par ce moyen.
Une mesure rigoureuse de l’encadrement (la direction ou la supervision) des
mémoires et des thèses n’est pas facile à réaliser. La complexité de la situation
pédagogique rend la tâche hautement complexe. Ce type d’évaluation soulève des
questions qu’on ne peut négliger. D’abord, cette situation pédagogique établit une
relation individuelle privilégiée entre le directeur de recherche et chacun de ses
étudiants. Aussi, plusieurs événements ont-ils lieu durant la direction des
mémoires.
Dans la littérature, nous nous sommes particulièrement intéressé au
travail de recherche réalisé par Bernard (2011). Cette auteure s’est penchée sur la
direction des mémoires et des thèses en mettant sur pieds quatre principaux axes
que couvre l’encadrement scientifique à l’université :
- La planification ;
- La supervision ;
- La rétroaction et la connaissance de la discipline ; ainsi que

39
- La méthodologie et les compétences à développer tout au long de la
recherche.
Pour élaborer l’échelle se rapportant à l’encadrement scientifique
exercé par le professeur sur l’étudiant qui rédige son mémoire, nous nous sommes
servi des éléments contenus dans son modèle qui indiquent les actions du
professeur durant ce moment. Nous éclairons nos lecteurs en affirmant que même si
fondamentalement son modèle nous a inspiré, la formulation de nos questions est
quelque peu différente de la sienne. Puisque pour l’encadrement des mémoires,
nous avons retenu les quelques indicateurs suivants :
- Mon directeur me donne la documentation en rapport avec mon
mémoire ;
- Mon directeur me fait bénéficier de son expérience scientifique ;
- Mon directeur me donne des directives appropriées ;
- Mon directeur me prépare assez souvent à la défense publique de mon
mémoire ;
- Mon directeur me donne l’occasion d’associer les théories apprises
dans les différents cours à l’université ;
- Mon directeur me donne l’occasion de faire prévaloir mon savoir et
mon savoir-faire ;
- Mon directeur répond souvent à mes préoccupations scientifiques
- Mon directeur ne suggère que des pistes de solutions et des ouvrages
mais ne donne pas de réponses précises à mes préoccupations ;…
Un questionnaire, en annexe, reprend les 35 indicateurs (items)
couvrant le concept « encadrement scientifique ».
Comme on peut le constater à travers ces indicateurs, l’encadrement
scientifique désigne pour cette recherche l’ensemble des actions du professeur
exercé sur l’étudiant de deuxième licence de l’Université de Kinshasa qui est sous
sa direction.

40
I.1.2.2. Définition opérationnelle de la formation universitaire
En ce qui concerne la variable formation universitaire, nous nous
sommes intéressé à plusieurs publications en rapport avec ce que les étudiants
acquièrent à l’issue de la direction du mémoire par le directeur, notamment les
travaux de Cook et Wall (1980), Pregent (2001), De Ketele (2006) et Smith
(2008).
Pregent (2001) et Charlier (2010) qui s’est appuyé sur les travaux de
De Ketele (2006) qui exploitent davantage les compétences attendues de
l’étudiant qui rédige son mémoire. En effet dans sa taxonomie des objectifs
pédagogiques, De Ketele met en exergue 5 niveaux de compétences renfermant
les objectifs majeurs de la rédaction du mémoire par l’étudiant finaliste :
a) Savoir-refaire / savoir-redire : pouvoir "redire ou refaire un message, un geste,
un acte appris ou donné, sans y apporter de modifications significatives".
Cette compétence couvre les comportements comme :
- Faire une recherche bibliographique cohérente et de qualité ;
- Maîtriser les technologies de l'information nécessaires au domaine de
recherche ;
- Constituer une bibliographie ;
- Classer l'information.
b) Savoir-faire convergents : des savoir-faire pratiques et cognitifs de type
application et exécution impliquent un travail de transformation d'un message
ou d’une connaissance. La situation dans laquelle ces « savoir- faire » s'exercent
n'est pas semblable à la situation qui a servi à leur apprentissage.
- Faire le lien entre les éléments théoriques du cours et la pratique ;
- Synthétiser des arguments ;
- Articuler sa pensée de manière logique, claire et concise ;
- Analyser une problématique à l'aide des outils théoriques du cours ;

41
- Formuler des conclusions découlant de l'analyse et interpréter des
résultats ;
- Analyser de manière critique des données et/ou des faits ;
- Faire une revue de littérature basique.
c) Savoir-faire divergents : savoir-faire pratiques et cognitifs de type
résolution de problèmes. Ici, les ressources ne sont pas à disposition et
doivent être cherchées par une mobilisation de ressources pertinentes.
- Formuler une question de recherche ;
- Elaborer une méthodologie ;
- Veiller à la rigueur intellectuelle ;
- Aiguiser le sens critique et curiosité scientifique ;
- Posséder la probité et le respect de la propriété intellectuelle ;
- User des qualités rédactionnelles.
d) Savoir-être (i) et savoir-devenir (ii) : les savoir-faire qui deviennent une
habitude intériorisée manifestent ce qu'est fondamentalement la personne
dans sa globalité (i) et les capacités de se mettre en projet permettant de
faire face au changement (ii).
Ces deux dernières compétences couvrent les comportements
suivants :
- Planifier son travail (objectifs, plan, échéancier) ;
- Poser la curiosité scientifique ;
- Se poser les bonnes questions (lecture intelligente) ;
- Proposer l’apprentissage autonome.
C’est en partant des publications scientifiques de Pregent (2001) et
Charlier (2010) focalisées sur celles de De Ketele (2006) que nous avons construit
40 items (indicateurs) en rapport avec la formation universitaire qui sont de
manière illustrative, les suivants :

42
- La rédaction de mon mémoire m’a permis d’acquérir l’esprit critique
(examen minutieux pour tirer la vérité ou la connaissance par l’analyse
et le jugement) ;
- La rédaction de mon mémoire m’a permis d’émettre des idées
pertinentes, originales et abondantes en rapport avec un problème réel ;
- La rédaction de mon mémoire m’a permis d’acquérir la capacité
d’entreprendre quelque chose ;
- La rédaction de mon mémoire m’a permis de connaître mon rôle
d’acteur de développement dans la société congolaise ;
- La rédaction de mon mémoire est une occasion qui m’a permis de
penser autrement avec des arguments scientifiquement fondés ;
- L’élaboration de mon mémoire m’a rendu capable de savoir agir dans
des situations complexes ;
- L’élaboration de mon mémoire a amélioré mon expression écrite et
orale ; …
Ainsi, à travers ces indicateurs, il devient plus aisé de comprendre que
la formation universitaire désigne l’ensemble des compétences et acquisitions
reçues par l’étudiant, suite à l’influence subie durant l’encadrement scientifique par
le professeur.
Signalons enfin que ces deux concepts ont été mesurés grâce à des
instruments construits à cet effet. Ces instruments sont bâtis selon le modèle de
LIKERT examiné dans la partie méthodologique.
I.1.3. Relation d’encadrement scientifique
Comme nous venons de le voir, le type de formation dont la mention
est faite dans le cadre de ce travail dépend des actions du directeur. Pour cette
raison, il doit préalablement exister une relation de nature éducative entre les deux
acteurs pour que cette formation soit observable.

43
Si l’éducation est une mise en œuvre des moyens propres à assurer la
formation et le développement d'un être humain et si la relation entre les
personnes est un lien de dépendance ou d'influence réciproque, alors nous pouvons
adhérer à l’idée de Filloux (1992) qui considère la relation d’encadrement
scientifique comme une relation éducative.
Selon cette auteure, la relation éducative (tout comme la relation
d’encadrement scientifique) est ce lien de dépendance et d'influence réciproque qui
permet d'assurer la formation et le développement des êtres humains.
Dans le cadre familial, la relation éducative entre parents et enfants
transmet les modèles de comportement, de façon de faire, de sentir, d'agir qui
marquent le devenir de tout être Humain dans son histoire personnelle.
Dans le cadre social, la relation éducative entre un enfant et un
éducateur de métier modèle le développement de l'être humain selon les valeurs et
idéaux collectifs de la société.
Dans le cadre pédagogique, Schank et Abelson (1977) proposent de
considérer la relation éducative comme une relation affective entre l’enseignant et
les enseignés.
Kelley et al. (1983) pensent que la relation affective comprend un
ensemble des états affectifs ("events") impliqués dans les rapports et les
interactions entre enseignants et étudiants. C'est un ensemble d'états subjectifs,
agréables ou désagréables, qui agissent sur les rapports et sont influencés par eux.
Ils font que les rapports sont maintenus et renforcés ou rompus. Si les rapports sont
renforcés et maintenus, on dit qu'il y a attirance réciproque ou relation positive. S'il
y a désir de rompre la relation, on parle alors d'aversion ou de relation négative.
L'attirance réciproque ou relation positive et l'aversion ou relation négative
constituent deux pôles d'un même continuum sur lequel il est possible de classer les
indicateurs mesurables de la relation affective.

44
Kelley et al. (1983) ont cité quelques indicateurs observables d'une
relation affective positive, c’est-à-dire qui permettent un encadrement scientifique
de qualité. :
- L'enseignant est perçu comme une personne d'approche facile par ses
étudiants ;
- L'enseignant est perçu comme un être tolérant envers les erreurs de ses
étudiants ;
- L'enseignant est perçu comme intéressant et captivant ;
- L'enseignant se soucie du succès de ses étudiants ;
- L'enseignant est perçu comme disponible pour des rencontres en dehors des
heures de cours ;
- L'étudiant ferait une recommandation positive de l'enseignant à d'autres
étudiants ;
- L'enseignant entretient des relations étroites avec ses étudiants ;
- L'enseignant et l'étudiant ont de fréquents échanges ;
- L'enseignant est patient dans ses relations avec ses étudiants ;
- L'enseignant exerce une grande influence sur ses étudiants ;
- L'enseignant se soucie de ne pas choquer ou blesser ses étudiants ;
- Les étudiants espèrent que les relations avec l'enseignant vont durer plus
longtemps que la durée du cours ou de la recherche.
Dans le point qui suit, nous décrirons les styles d’encadrement
scientifique puisque certains d’entre eux peuvent favoriser une formation
universitaire de qualité. Cette description est faite à titre indicatif d’autant plus que
cette étude n’analyse pas en profondeur la question des styles d’encadrements
utilisés par les professeurs de l’Université de Kinshasa.
I.1.4. Principaux styles d’encadrement des mémoires
L’encadrement fait partie intégrante de la tâche professorale. Dans la
plupart des textes qui traitent des styles d’encadrement, il est plus question de style

Mesure de l'Impact de l'encadrement des mémoires par les professeurs sur la formation universitaire des finalistes de l'Université de Kinshasa

Mesure de l'Impact de l'encadrement des mémoires par les professeurs sur la formation universitaire des finalistes de l'Université de Kinshasa

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à Mesure de l'Impact de l'encadrement des mémoires par les professeurs sur la formation universitaire des finalistes de l'Université de Kinshasa

Similaire à Mesure de l'Impact de l'encadrement des mémoires par les professeurs sur la formation universitaire des finalistes de l'Université de Kinshasa (20)

Dernier

Dernier (20)

Mesure de l'Impact de l'encadrement des mémoires par les professeurs sur la formation universitaire des finalistes de l'Université de Kinshasa