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De l’épistémologie de sciences
à l’épistémologie des disciplines enseignées :
un principe didactique
Séminaire du GCAF 13 février 2021
Pascal Terrien
Épistémè
Épistémologie & paradigmes
Épistémologie pratique
Matrice disciplinaire
Didactique
Transposition didactique
Epistémè + Logos Epistémologie
Foucault considère l’épistémè comme :
« L’ensemble des relations pouvant unir, à une époque donnée, les pratiques discursives qui donnent lieu à des figures
épistémologiques*, à des sciences, éventuellement à des systèmes formalisés ; le mode selon lequel, dans chacune de ces
formations discursives, se situent et s’opèrent les passages à l’épistémologisation, à la scientificité, à la formalisation** ; [...]
L’épistémè, ce n’est pas une forme de connaissance ou un type de rationalité, qui, traversant les sciences les plus diverses,
manifesterait l’unité souveraine d’un sujet, d’un esprit ou d’une époque ; c’est l’ensemble des relations qu’on peut découvrir, pour une époque
donnée, entre les sciences quand on les analyse au niveau des régularités discursives.*** » (Foucault, L’Archéologie du savoir, 1969, p. 250).
* Les pratiques discursives ; les communautés discursives ; discours constituants (Maingueneau, 1993, 2006; Maingueneau et
Cossutta, 1995; Bernié, 1999, 2002; Jaubert et Rebière, 2010; Terrien 2017)
** Le phénomène de secondarisation (cf. Bakhtine, 1984; Bernié, 2002; Jaubert et Rebière, 2010)
*** Un ensemble de relations, à une époque, par l’analyse entre les sciences et régularité discursives : cf. le paradigme de Kuhn
De l’épistémè à l’épistémologie
1) un savoir est évolutif, donc dynamique et vivant
2) notre rapport au savoir (cf. Charlot, 1997/2002) est varié, systémique,
polymorphe et polysémique
3) notre rapport au savoir est contingent (contexte, temps)
4) notre rapport au savoir évolue
Conséquences :
Thomas S. Kuhn
« Un paradigme est ce que les membres d’une communauté scientifique possèdent en commun*, et, réciproquement, une
communauté scientifique se compose d’hommes qui se réfèrent au même paradigme**. » (Kuhn, 1970/2008, p. 240)
De l’épistémologie à l’épistémologie pratique
* Le paradigme identifie la communauté
** Mais qui dit communauté scientifique ne dit pas communauté de pratiques scientifiques et/ou professionnelles.
« Le terme de matrice disciplinaire : disciplinaire parce que cela implique une possession commune de la part des spécialistes
d’une discipline particulière ; matrice, parce que cet ensemble se compose d’éléments ordonnés de diverses sortes, dont chacun
demande une étude détaillée. » (Kuhn, 1970/2008, p. 248)
• Les généralisations symboliques
• Les paradigmes métaphysiques
• Les valeurs
• Les exemples
Épistémologie pratique
(Sensevy, 2007; Amade-Escot, 2014;
Terrien, 2010; 2015)
Épistémologie d’expertise
(Goldman et Whitecomb, 2011;
Claveau, 2020)
• L’épistémologie du témoignage
• L’épistémologie des groupes
• L’épistémologie des systèmes sociaux
(Goldman et Whitecomb, 2011, ch.1, in Claveau 2020)
• Les sciences ont une histoire inscrite dans la société
• La science, c’est une communauté des scientifiques, donc de débats
• Il n’y a pas de science sans vie sociale
• Il n’y a pas d’autonomie de la science vis-à-vis de la culture et de la société
Conséquences :
De l’épistémologie pratique à la matrice disciplinaire =>
De la matrice disciplinaire à la matrice d’un enseignement disciplinaire
Les généralisations symboliques
Les paradigmes métaphysiques
Les valeurs
Les exemples
Kuhn (1970) vs Develay (1991)
Objets d’enseignement
Théories
Les valeurs
Méthodes et techniques
De la matrice d’un enseignement disciplinaire à la didactique
(Schéma Terrien d’après Vergnaud, 2001)
« La didactique d’une discipline étudie les processus de transmission et d’acquisition relatifs au domaine
spécifique de cette discipline. » (Halbwachs, Rouchier, Vergnaud, 1978).
De la didactique à l’épistémologie technique
Bibliographie
Amade-Escot, C. (2014). De la nécessité d’une observation didactique pour accéder à l’épistémologie pratique des professeurs. Recherche en éducation, n°19, juin, pp. 18-29.
Amade-Escot, C. (2019). Epistémologies pratiques et action didactique conjointe du professeur et des élèves. Education et didactique, novembre, 13(1), pp. 109-114.
Bakhtine, M. M. (1984 [1920-1974]). Esthétique de la création verbale. Paris, Gallimard.
Bernié, J.-P. (1999). Formation de la citoyenneté et communauté discursive. Tréma, [en ligne], 15-16, 1999. Consulté le 15 avril 2016.
Bernié, J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de pédagogie, 141, octobre-
novembre-décembre, pp. 77-88.
Charlot, B. (1997/2002). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris, Anthropos.
Claveau, F. (2020). L'épistémologie pratique n'est pas un oxymore. Lacroix, A. (dir.), La philosophie pratique pour penser la société. Québec, Presses de l’Université Laval, pp. 67-86.
Develay, M. (1993). Pour une épistémologie des savoirs scolaires. Pédagogie collégiale, Octobre, vol.7/1, pp. 35-40.
Develay, M. (1995). Le sens d’une réflexion épistémologique. Savoirs scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris ESF éditeur, pp.17-31.
Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris, Gallimard.
Foucault, M. (1969). L’archéologie du savoir. Paris, Gallimard.
Goldman, A. I., Whitcomb, D. (éd. 2011). Social Epistemology : Essential Readings. New York, Oxford University Press.
Halbwachs, F., Rouchier, A., Vergnaud, G. (1978). Structure de la matière enseignée, histoire des sciences et développement conceptuel chez l'élève. Revue française de pédagogie, volume 45, 1978.
pp. 33-36.
Jaubert, M., Rebière, M. (2010). Gestes professionnels, communauté discursive disciplinaire scolaire et savoirs : le triangle infernal. II Congrès International de Didactiques, 185.
Jaubert, M., Rebière, M., et Bernié, J.-P. (2012). Communautés discursives disciplinaires scolaires et construction de savoirs : l’hypothèse énonciative. Forum lecture suisse. Littératie dans la recherche et
la pratique http://www.forumlecture.ch/myUploadData/files/2012_3_Jaubert_Rebiere_Bernier.pdf,
Kuhn, T. S. (1970/2008). La structure des révolutions scientifiques. Paris, Flammarion, Champs Sciences.
Leroy, J.-L., (2003). Vers une épistémologie des savoirs musicaux. Paris, L’Harmattan.
Maingueneau, D. (2006). Quelques implications d’une démarche d’analyse du discours littéraire. COnTEXTES, p. 1, Discours en contexte, mis en ligne le 15 septembre 2006. Consulté le 12 avril
2016.
Maingueneau, D., Cossutta, F. (1995). L’analyse des discours constituants. Langages, 29e année, n° 117, Les analyses du discours en France, pp. 112-125.
Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. Sensevy, G. et Mercier, A. (éds.). Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Rennes, PUR,
pp. 13-51.
Terrien, P. (2012). Pour une didactique de l’enseignement musical. Elalouf, M.-L., Robert, A., Belhadjin, A., Bishop, M.-F. (dir.). Les didactiques en question(s). État des lieux et perspectives pour la
recherche et la formation. Bruxelles, De Boeck Supérieur, pp. 170-179.
Terrien, P. (2015). Réflexions didactiques sur l’enseignement musical. Sampzon, éditions Delatour France.
Terrien, P. (2015). Formation des maîtres et de musiciens pédagogues : le musicien-enseignant. Cahiers de la Société Québécoise de recherche en musique, vol. 15 n° 1, pp. 45-54.
Terrien, P. (2017). De la musicologie à la didactique de l’enseignement musical : vers une musicologie didactique. Habilitation à diriger des recherches, Mémoire de synthèse, Lyon, Université Lumière Lyon 2.
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique de Mathématiques, 10, pp. 133-170.
Vergnaud, G. (2001). A quoi sert la didactique ? Eduquer et Former, Auxerre, éditions Sciences Humaines, pp. 273-279.
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De l’épistémologie de sciences à l’épistémologie des disciplines enseignées : un principe didactique

  • 1. De l’épistémologie de sciences à l’épistémologie des disciplines enseignées : un principe didactique Séminaire du GCAF 13 février 2021 Pascal Terrien
  • 2. Épistémè Épistémologie & paradigmes Épistémologie pratique Matrice disciplinaire Didactique Transposition didactique
  • 3. Epistémè + Logos Epistémologie Foucault considère l’épistémè comme : « L’ensemble des relations pouvant unir, à une époque donnée, les pratiques discursives qui donnent lieu à des figures épistémologiques*, à des sciences, éventuellement à des systèmes formalisés ; le mode selon lequel, dans chacune de ces formations discursives, se situent et s’opèrent les passages à l’épistémologisation, à la scientificité, à la formalisation** ; [...] L’épistémè, ce n’est pas une forme de connaissance ou un type de rationalité, qui, traversant les sciences les plus diverses, manifesterait l’unité souveraine d’un sujet, d’un esprit ou d’une époque ; c’est l’ensemble des relations qu’on peut découvrir, pour une époque donnée, entre les sciences quand on les analyse au niveau des régularités discursives.*** » (Foucault, L’Archéologie du savoir, 1969, p. 250). * Les pratiques discursives ; les communautés discursives ; discours constituants (Maingueneau, 1993, 2006; Maingueneau et Cossutta, 1995; Bernié, 1999, 2002; Jaubert et Rebière, 2010; Terrien 2017) ** Le phénomène de secondarisation (cf. Bakhtine, 1984; Bernié, 2002; Jaubert et Rebière, 2010) *** Un ensemble de relations, à une époque, par l’analyse entre les sciences et régularité discursives : cf. le paradigme de Kuhn De l’épistémè à l’épistémologie 1) un savoir est évolutif, donc dynamique et vivant 2) notre rapport au savoir (cf. Charlot, 1997/2002) est varié, systémique, polymorphe et polysémique 3) notre rapport au savoir est contingent (contexte, temps) 4) notre rapport au savoir évolue Conséquences :
  • 4. Thomas S. Kuhn « Un paradigme est ce que les membres d’une communauté scientifique possèdent en commun*, et, réciproquement, une communauté scientifique se compose d’hommes qui se réfèrent au même paradigme**. » (Kuhn, 1970/2008, p. 240) De l’épistémologie à l’épistémologie pratique * Le paradigme identifie la communauté ** Mais qui dit communauté scientifique ne dit pas communauté de pratiques scientifiques et/ou professionnelles. « Le terme de matrice disciplinaire : disciplinaire parce que cela implique une possession commune de la part des spécialistes d’une discipline particulière ; matrice, parce que cet ensemble se compose d’éléments ordonnés de diverses sortes, dont chacun demande une étude détaillée. » (Kuhn, 1970/2008, p. 248) • Les généralisations symboliques • Les paradigmes métaphysiques • Les valeurs • Les exemples Épistémologie pratique (Sensevy, 2007; Amade-Escot, 2014; Terrien, 2010; 2015) Épistémologie d’expertise (Goldman et Whitecomb, 2011; Claveau, 2020) • L’épistémologie du témoignage • L’épistémologie des groupes • L’épistémologie des systèmes sociaux (Goldman et Whitecomb, 2011, ch.1, in Claveau 2020)
  • 5. • Les sciences ont une histoire inscrite dans la société • La science, c’est une communauté des scientifiques, donc de débats • Il n’y a pas de science sans vie sociale • Il n’y a pas d’autonomie de la science vis-à-vis de la culture et de la société Conséquences : De l’épistémologie pratique à la matrice disciplinaire =>
  • 6. De la matrice disciplinaire à la matrice d’un enseignement disciplinaire Les généralisations symboliques Les paradigmes métaphysiques Les valeurs Les exemples Kuhn (1970) vs Develay (1991) Objets d’enseignement Théories Les valeurs Méthodes et techniques
  • 7. De la matrice d’un enseignement disciplinaire à la didactique (Schéma Terrien d’après Vergnaud, 2001) « La didactique d’une discipline étudie les processus de transmission et d’acquisition relatifs au domaine spécifique de cette discipline. » (Halbwachs, Rouchier, Vergnaud, 1978).
  • 8. De la didactique à l’épistémologie technique
  • 9. Bibliographie Amade-Escot, C. (2014). De la nécessité d’une observation didactique pour accéder à l’épistémologie pratique des professeurs. Recherche en éducation, n°19, juin, pp. 18-29. Amade-Escot, C. (2019). Epistémologies pratiques et action didactique conjointe du professeur et des élèves. Education et didactique, novembre, 13(1), pp. 109-114. Bakhtine, M. M. (1984 [1920-1974]). Esthétique de la création verbale. Paris, Gallimard. Bernié, J.-P. (1999). Formation de la citoyenneté et communauté discursive. Tréma, [en ligne], 15-16, 1999. Consulté le 15 avril 2016. Bernié, J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de pédagogie, 141, octobre- novembre-décembre, pp. 77-88. Charlot, B. (1997/2002). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris, Anthropos. Claveau, F. (2020). L'épistémologie pratique n'est pas un oxymore. Lacroix, A. (dir.), La philosophie pratique pour penser la société. Québec, Presses de l’Université Laval, pp. 67-86. Develay, M. (1993). Pour une épistémologie des savoirs scolaires. Pédagogie collégiale, Octobre, vol.7/1, pp. 35-40. Develay, M. (1995). Le sens d’une réflexion épistémologique. Savoirs scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris ESF éditeur, pp.17-31. Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris, Gallimard. Foucault, M. (1969). L’archéologie du savoir. Paris, Gallimard. Goldman, A. I., Whitcomb, D. (éd. 2011). Social Epistemology : Essential Readings. New York, Oxford University Press. Halbwachs, F., Rouchier, A., Vergnaud, G. (1978). Structure de la matière enseignée, histoire des sciences et développement conceptuel chez l'élève. Revue française de pédagogie, volume 45, 1978. pp. 33-36. Jaubert, M., Rebière, M. (2010). Gestes professionnels, communauté discursive disciplinaire scolaire et savoirs : le triangle infernal. II Congrès International de Didactiques, 185. Jaubert, M., Rebière, M., et Bernié, J.-P. (2012). Communautés discursives disciplinaires scolaires et construction de savoirs : l’hypothèse énonciative. Forum lecture suisse. Littératie dans la recherche et la pratique http://www.forumlecture.ch/myUploadData/files/2012_3_Jaubert_Rebiere_Bernier.pdf, Kuhn, T. S. (1970/2008). La structure des révolutions scientifiques. Paris, Flammarion, Champs Sciences. Leroy, J.-L., (2003). Vers une épistémologie des savoirs musicaux. Paris, L’Harmattan. Maingueneau, D. (2006). Quelques implications d’une démarche d’analyse du discours littéraire. COnTEXTES, p. 1, Discours en contexte, mis en ligne le 15 septembre 2006. Consulté le 12 avril 2016. Maingueneau, D., Cossutta, F. (1995). L’analyse des discours constituants. Langages, 29e année, n° 117, Les analyses du discours en France, pp. 112-125. Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. Sensevy, G. et Mercier, A. (éds.). Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Rennes, PUR, pp. 13-51. Terrien, P. (2012). Pour une didactique de l’enseignement musical. Elalouf, M.-L., Robert, A., Belhadjin, A., Bishop, M.-F. (dir.). Les didactiques en question(s). État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation. Bruxelles, De Boeck Supérieur, pp. 170-179. Terrien, P. (2015). Réflexions didactiques sur l’enseignement musical. Sampzon, éditions Delatour France. Terrien, P. (2015). Formation des maîtres et de musiciens pédagogues : le musicien-enseignant. Cahiers de la Société Québécoise de recherche en musique, vol. 15 n° 1, pp. 45-54. Terrien, P. (2017). De la musicologie à la didactique de l’enseignement musical : vers une musicologie didactique. Habilitation à diriger des recherches, Mémoire de synthèse, Lyon, Université Lumière Lyon 2. Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique de Mathématiques, 10, pp. 133-170. Vergnaud, G. (2001). A quoi sert la didactique ? Eduquer et Former, Auxerre, éditions Sciences Humaines, pp. 273-279.
  • 10. Merci de votre attention